Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Всего 2 \% женщин называют себя красивыми.

Еще   [X]

 0 

Массовое высшее образование. Триумф БРИК? (Доссани Рафик)

В книге рассматриваются системы высшего образования четырех самых крупных стран с развивающейся экономикой – Бразилии, России, Индии и Китая. Станут ли эти государства центрами влияния, в большой степени зависит от того, насколько успешно они сформируют качественную систему высшего образования. Только она позволит привести уровень подготовки трудоспособного населения в соответствие с требованиями современного информационного общества. Авторы предлагают свое видение того, как те или иные изменения социально-экономических условий, а также политическая ситуация влияют на развитие высшего образования.

Год издания: 2014

Цена: 297 руб.



С книгой «Массовое высшее образование. Триумф БРИК?» также читают:

Предпросмотр книги «Массовое высшее образование. Триумф БРИК?»

Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

   В книге рассматриваются системы высшего образования четырех самых крупных стран с развивающейся экономикой – Бразилии, России, Индии и Китая. Станут ли эти государства центрами влияния, в большой степени зависит от того, насколько успешно они сформируют качественную систему высшего образования. Только она позволит привести уровень подготовки трудоспособного населения в соответствие с требованиями современного информационного общества. Авторы предлагают свое видение того, как те или иные изменения социально-экономических условий, а также политическая ситуация влияют на развитие высшего образования.
   Книга адресована исследователям, администраторам, аспирантам, студентам и всем интересующимся проблемами высшего образования.


Массовое высшее образование. Триумф БРИК?

   Авторский коллектив
   Мартин Карной,
   Прашант Лоялка,
   Мария Добрякова,
   Рафик Доссани,
   Исак Фрумин,
   Кэтрин Кунс,
   Джандхайла Б. Г. Тилак,
   Ронг Ванг

   © М. Carnoy, P. Loyalka, R. Dossani, К. Kuhns, J. B. G. Tilak, R. Wang, 2014
   © M. Добрякова, И. Фрумин, 2014
   © Перевод на русский язык, Издательский дом Высшей школы экономики, 2014

Предисловие и выражение благодарностей

   Это исследование началось с небольшого проекта, предпринятого в Стенфорде в 2007 г. и посвященного сопоставлению реформ в сфере высшего образования в Индии и США, с акцентом на инженерном образовании. Проект выполнялся в рамках «Международной инициативы» Стенфордского университета – масштабной программы, направленной на поддержку междисциплинарных международных исследований и стимулирование межфакультетского взаимодействия, благодаря которому удалось поднять важные исследовательские проблемы. Учитывая сильную заинтересованность Стенфорда в инженерном и IT-образовании, а также бурный рост такого образования в Индии и Китае, мы сочли эту тему идеальным предметом для междисциплинарного исследования. «Инициативой» управляли несколько комиссий во главе с Койтом Блэкером, директором Института международных исследований Фримена Спольи. Одна из комиссий занималась тем, что ежегодно проводила конкурс исследовательских грантов и отбирала несколько проектов из множества заявок; среди них получила поддержку и наша.
   При помощи Мин Вейфана, выпускника Стенфорда и вице-президента Пекинского университета, мы незамедлительно установили партнерские отношения с относительно молодым Китайским институтом исследований финансирования в сфере образования (China Institute for Educational Finance Research – CIEFR) Пекинского университета, возглавляемым Ронг Ванг. В Индии нашим партнером стал Джандхайла Б. Г. Тилак из Национального университета планирования и управления в образовании в Нью-Дели (National University of Educational Planning and Administration – NUEPA). Будучи заинтересованным в изучении перемен в системе высшего образования, CIEFR вложил значительные средства в этот проект. NUEPA также оплатил часть расходов, связанных с реализацией проекта. Важнейшим вкладом со стороны CIEFR стало привлечение Прашанта Лоялки, обучавшегося в то время в Стенфорде, на полную занятость по этому проекту, – далее он занимался реализацией проекта в Китае. Лоялка также принимал участие в опросах студентов и интервью с руководством вузов в Индии (организованных при содействии NUEPA), его вклад в написание данной книги – ключевой.
   На следующий год, при поддержке Фонда совершенствования высшего образования (Fund for the Improvement of Post-Secondary Education – FIPSE) (международными программами FIPSE сейчас управляет Международная служба иностранных языков и образования Департамента образования) и Министерства образования России, стенфордская Высшая школа образования и Департамент экономики инициировали образовательное партнерство с Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» в Москве с целью совершенствования преподавания экономики в России и исследований по российской проблематике в Стенфорде. Сейчас, в 2012 г., это партнерство продолжается. Среди множества прочих достижений – возможность сотрудничества с российскими исследователями – Исаком Фруминым, научным руководителем Института образования НИУ ВШЭ, и Марией Добряковой, социологом в НИУ ВШЭ: коллеги присоединились к нашему сравнительному проекту по анализу распространения и изменения высшего образования, что позволило нам включить в анализ и российскую систему высшего образования. Со стороны ВШЭ участвовали и другие эксперты – например, Григорий Андрущак. Кэтрин Куне, аспирантка Стенфордского университета, имеющая большой опыт проведения исследований в России, помогала организовывать совместный проект с ВШЭ, а также посвятила свою диссертацию политике изменений высшего образования в Российской Федерации и внесла важный вклад в подготовку разделов о России в этой книге.
   Бразилия попала в проект менее прямым путем. В этой стране сильная традиция исследований в сфере высшего образования, есть несколько массовых опросов студентов, анкеты вузов. При интеллектуальной поддержке Жака и Саймона Шварцманов, при финансовой поддержке Центра исследований публичной политики и высшего образования в Федеральном университете штата Минас-Жерайс (UFMG), а также стенфордского Центра латиноамериканских исследований, в начале августа 2009 г. нам удалось организовать в UFMG в Белу-Оризонти двухдневный семинар по вопросам исследований высшего образования, который собрал множество экспертов и охватил широкий спектр тем: от финансирования до адресных программ в поддержку инженерного образования. Далее было сотрудничество с Саймоном Шварцманом, работавшим на тот момент в Институте трудовых и социальных исследований в Рио-де-Жанейро. Однако почти вся работа по бразильским данным была выполнена в Стенфорде на основе имеющихся результатов исследований, крупных массивов данных Национального института образовательных исследований (INEP); по отдельным вопросам мы обращались к экспертам, участвовавшим в семинаре в Белу-Оризонти. Так что все недочеты по бразильской части исследования – на стенфордской команде.
   В отличие от многих международных исследовательских проектов, которые представляют собой совокупность публикаций авторов из разных стран на одну и ту же тему, наш проект в самом деле оказался партнерским. Все авторы участвовали в полевых исследованиях в своих государствах, все анализировали результаты по всем четырем странам, активно обсуждали итоговый текст. На протяжении исследования мы трижды встречались, чтобы обсудить промежуточные результаты. Первая встреча состоялась в 2008 г. в NUEPA в Нью-Дели; вторая – в 2009 г. в Высшей школе экономики в Москве; третья, организованная китайским CIEFR, – в 2010 г. в Пекине. Как уже упоминалось, отдельная встреча была проведена в Бразилии в 2009 г. Некоторые из нас также регулярно встречались на международных профессиональных мероприятиях и представляли промежуточные результаты проекта. Например, это было сделано на Всемирном конгрессе сравнительных образовательных исследований в Стамбуле в 2010 г., на 55-й Ежегодной конференции сравнительных и международных исследований в области образования в Монреале в 2011 г., на конференции Американского общества исследователей высшего образования в Шарлотте в 2011 г. В апреле 2012 г. мы также собирались на однодневный семинар/вебинар в Стенфорде, чтобы представить черновик этой книги.
   Мы поняли, что международное междисциплинарное сотрудничество такого масштаба – это долгий процесс. Этап полевых исследований в Индии, Китае и России занял более двух лет, и только на то, чтобы обобщить собранные данные и подготовить книгу, ушло почти два года. Помимо книги, проект вылился в три диссертации (Лоялки и Куне – в Стенфорде, Прадипа Чоудхери – в NUEPA в Индии) и ряд журнальных статей (и еще несколько готовятся). В Стенфорде проект решил первоначальную задачу – собрать вместе специалистов из разных подразделений университета, объединенных общей исследовательской задачей: в проекте участвовали экономисты, политологи и инженеры. Пожалуй, самым важным результатом является то, что множество людей из нескольких стран, представляющие разные научные дисциплины, более четырех лет работали вместе как одна команда, многому научились другу друга и гораздо лучше стали понимать исследуемые общества.
* * *
   Авторы хотели бы выразить благодарность «Международной инициативе» Института международных исследований Фримена Спольи Стенфордского университета, стенфордскому Центру латиноамериканских исследований, программе FIPSE Департамента образования США, Китайскому институту исследований финансирования в сфере образования Пекинского университета, Национальному исследовательскому университету «Высшая школа экономики» (Россия), Национальному университету планирования и управления в образовании (Индия), а также Федеральному университету в штате Минас-Жерайс (Бразилия) за их вклад в финансирование этого проекта. Мы благодарим также профессоров Стенфордского университета Энтони Антонио, Кришну Сарасвата и Филипа Вонга за их советы на разных этапах проекта, а также участников семинара по высшему образованию в стенфордской Высшей школе образования и Филипа Альтбаха, Эрика Беттингера, Густаво Фишмана, Ника Хоупа, Франсиско Рамиреса, Саймона Шварцмана, Шери Шеппард и Роберта Верайна, которые участвовали в семинаре/вебинаре по проекту книги в апреле 2012 г. и которые так добросовестно читали и критиковали главы рукописи. Вебинар был проведен при финансовой поддержке стенфордского Центра латиноамериканских исследований и Фонда Леманна, и мы очень благодарны им за это.

1. Государство и изменения в высшем образовании

   Мы будем говорить здесь о распространении высшего образования и его качестве в так называемых странах БРИК – четырех крупнейших развивающихся странах мира: Бразилии, России, Индии и Китае. Эти страны – и теперь уже важные игроки на мировой арене, но к середине XXI в. могут стать экономическими супердержавами [O'Neill 2001]. Удастся ли им достичь такого уровня развития, зависит отчасти от того, насколько качественными окажутся их системы высшего образования – позволят ли они рабочей силе этих стран выйти на передовые рубежи в современном информационном обществе. Ведь в XXI в. трудно вообразить себе развитую экономику, не опирающуюся на хорошо подготовленных специалистов, способных к инновационным решениям и учитывающих социальные последствия своих действий.
   Действия стран БРИК по совершенствованию своего высшего образования, взращиванию университетов сказываются и на положении дел в развитых странах. Особенно это касается таких направлений подготовки, как электроника, электронные коммуникации и связь, компьютерные науки. Высокотехнологичным отраслям необходимы квалифицированные инженеры и ученые – а эти отрасли критически важны для развития экономики в информационную эру. Если страны БРИК смогут подготовить достаточное число высококвалифицированных инженеров и ученых, полюса технологических инноваций могут переместиться сюда из США, Европы и Японии, или, по крайней мере, все больше будут тяготеть к новым точкам роста наряду со старыми [Freeman 2010].
   Поэтому особое внимание мы уделим расширению приема на инженерные и компьютерные специальности. Кроме того, как минимум в трех странах БРИК заметно возросшая потребность в молодых «технарях» определила и то, в какие именно сферы распространяется высшее образование; а в некоторых из этих стран одной из главенствующих задач последнего десятилетия стало развитие исследований в университетах, особенно в области технических наук.
   Однако мы изучаем системы высшего образования стран БРИК не только, чтобы оценить вероятность их успеха в подготовке высококвалифицированных технических специалистов. Мы хотим также узнать, как правительства этих стран реформируют высшее образование, ибо это многое скажет нам о подразумеваемых ими экономических, социальных и политических целях, равно как и о возможности их достижения. Хотя страны БРИК прекрасно сознают свою новую роль в мировой экономике, их правительствам приходится решать сложные политические задачи и внутри страны: они должны обеспечивать национальный экономический рост, социальную мобильность и участие граждан в политической жизни. Поскольку более качественное высшее образование и более широкий охват им населения воспринимаются последним как важный компонент всех названных атрибутов развитого общества, правительства стран БРИК стараются встроить университеты в свою экономическую и социальную политику, сделать их ее важной частью.
   Таким образом, отправной точкой для понимания сути нашего подхода к анализу развития высшего образования в странах БРИК является государство – политическая система и то, как она отражает себя в организации управления и проводимой политике. Одни авторы, и таких довольно много, рассуждая о высшем образовании, описывают отдельные институты или в чем-то особые их группы (см., например: [Clark 1983; Altbach 1998; Kirp 2004]). Другие подчеркивают важную роль рыночных экономических сил для распространения высшего образования (см., например: [World Bank 2000]). Третьи полагают, что главным фактором, объясняющим все происходящее в высшем образовании на местном и национальном уровнях, является глобальная институциональная среда [Meyer et al. 2005]. Сказать о каждом из этих подходов к анализу изменений можно многое. Однако, хотя все они признают государство в качестве одного из игроков, влияющих на процесс изменений, все они недооценивают то мощнейшее влияние, какое оно оказывает на формирование национальной системы высшего образования в ответ на институциональную инерцию, международную институциональную среду, мировой и национальный экономический контекст.
   Мы придерживаемся иного подхода и ставим вопрос так: каким образом каждое национальное государство активно развивает свою систему высшего образования, в том числе достигает массового охвата и стремится к лучшему его «качеству», будучи при этом встроенным в контекст, где действует множество сил – глобальных и локальных, каждая из которых влияет на общество этой страны, включая и ее институты высшего образования. А еще мы спрашиваем, почему каждое национальное государство избрало для себя именно этот подход.
   Выбор национального государства как ключевого фактора в развитии высшего образования означает, что волей-неволей мы помещаем наши рассуждения о распространении университетов и их качестве в русло государственной образовательной политики. Последняя, в свою очередь, отражает более общую борьбу по поводу социальных целей и распределения национальных ресурсов. Практически все согласны, что для экономического развития необходимо эффективное государство (см., например: [World Bank 2004]), однако крайне мало исследований, которые показывали бы, как именно государство в развивающихся странах пытается изменить условия доступа к высшему образованию – так, чтобы обучение в университете позволяло выпускникам создавать новое знание. Немного мы знаем и о том, сколь успешно у этих стран получается совершенствовать научные и управленческие кадры, чтобы они смогли вести экономику к развитию на основе научных исследований. Наконец, многое из того, что происходит в высшем образовании сегодня, в значительной степени предопределено происходившим в нем ранее. В случае рассматриваемых стран политическая система (государство) прежнего времени ставила перед собой существенно иные политические и социальные цели, нежели нынешнее государство. Однако то, каким образом в прошлом функционировало государство и развивалось высшее образование, оказывает влияние и на настоящее, а также во многом задает формат и возможности изменений [Meyer et al. 2005; Altbach 1998].
   С учетом ограничений, навязанных историческими условиями, неудивительно, что в странах БРИК государственные стратегии в области высшего образования существенно различаются как в части расширения охвата населения образованием, так и в части повышения качества образования. Более того, огромные различия между этими странами, какие мы наблюдаем в механизмах, используемых государством для формирования высшего образования, говорят как раз в поддержку подхода, отводящего центральную роль государству. Если бы на формирование высшего образования влияли в первую очередь рыночные силы, то сходства между странами было бы больше. Намного больше сходства было бы и в том случае, если бы главным фактором, влияющим на развитие высшего образования, была бы глобальная институциональная среда.
   Наблюдаемое разнообразие подходов заставляет предположить, что национальный политический контекст – в том числе сложившийся в каждом обществе набор более ранних политико-финансовых стратегий, которые и сформировали нынешнюю систему, – оказывает сильнейшее воздействие на сегодняшние подходы к финансированию высшего образования.
   Важную роль в политике расширения и финансирования высшего образования играют также несколько уровней бюрократической экспертизы (или ее недостаток), а также инерция государственных институтов (в разных странах она принимает разные формы).
   Тем не менее – в сегодняшних условиях глобализации – неудивительно, что в стратегиях БРИК есть общие элементы, к которым обращаются эти государства в попытках ответить на требования меняющейся экономики и расширения приема в вузы, наблюдаемые в последние два десятилетия. Так, все четыре страны в той или иной степени, во благо себе или во вред заставили студентов и их семьи хотя бы частично брать на себя расходы по обучению – либо путем введения платы за обучение в государственных вузах, либо поддерживая распространение полностью платных частных университетов и колледжей. Некоторые страны БРИК при этом передают все больше ресурсов немногим выделенным элитным университетам, в то время как университеты «для масс» при приеме большинства обучающихся почти ничего не тратят на них из своего бюджета, но берут со студентов довольно высокую плату.
   Мы покажем, что строить прогнозы, превратятся ли страны БРИК к середине XXI в. в экономические супердержавы, можно на основе оценки эффективности этих и иных подобных стратегий, цель которых – помочь университетам преодолеть унаследованные обстоятельства и «возродить» высшее образование в новых условиях.
   Помимо уже названного акцента на роли государства, наше исследование необычно еще по двум причинам. Во-первых, оно эмпирическое. Анализ систем высшего образования чаще всего описателен, а если и использует эмпирические данные, то они касаются отдельных аспектов системы – скажем, таких как финансовая поддержка, равенство возможностей, соотношение «выпуска» (доля тех, кто доучился до выпускного курса, экономическое благополучие выпускников) и «вклада» (персональные особенности студента и его семьи, институциональные особенности университета). Мы хотим взглянуть на систему шире и потому собрали данные (или воспользовались уже имеющимися) о студентах, университетах и социо-экономико-политическом контексте (включая финансирование высшего образования и материальную отдачу от образованной рабочей силы). В результате мы выстроили общую картину системы высшего образования в каждой рассматриваемой стране на данный текущий момент времени, а также обозначаем относительную историческую рамку изменений.
   Во-вторых, наше исследование – сравнительное. Мы измеряем соотносимые переменные в каждой стране и оцениваем с их помощью, как разные социоэкономические, исторические модели изменения и – особенно – политический контекст связаны с национальными и наднациональными различиями в путях развития высшего образования. Сравнительный подход позволяет нам проводить обобщения: есть ли в этих больших странах схожие модели изменений, и если да, почему они появились.
   Мы обнаружили, что во всех странах БРИК доля выпускников вузов в составе рабочей силы значительно возросла, равно как в том числе и доля выпускников технических специальностей, причем хорошо подготовленных выпускников. Но не все эти страны используют одинаково эффективные стратегии для улучшения качества своего высшего образования в целом. Не одинаково им удается и обеспечить доступ к высшему образованию для уязвимых категорий населения или справедливо распределить государственные средства по разным социальным группам. Несмотря на это, мы выявили, что студенты выпускного курса, обучающиеся техническим и компьютерным наукам, в целом удовлетворены качеством полученного образования, даже если они обучались в вузах второго «эшелона», т. е. не самых лучших. Их мнение разделяют и студенты, платившие за обучение, а таких в нашей выборке было немало. Хотя мы опрашивали только студентов инженерных специальностей, мы предполагаем, что их удовлетворенность можно распространить и на студентов, обучающихся по многим другим специальностям. Так что, независимо от того, получается ли у стран БРИК построить качественные системы высшего образования, доступные широким слоям населения и справедливо финансируемые для разных социальных групп, всем им, вероятно, удается в краткосрочной перспективе обосновать свою политическую благонадежность благодаря удовлетворенности тех, кто получает доступ к этому образованию. Достаточно ли этого, чтобы, как надеются Бразилия, Россия, Индия и Китай, стать инновационными супердержавами, и есть один из вопросов, на который мы постараемся ответить.

Как появился этот проект
Происходит ли «революция» в высшем образовании в странах БРИК?

   Можно сказать, прокатилась целая волна новых работ, где говорится о «революции» в высшем образовании по всему миру (особенно выделим: [Altbach et al. 2008; World Bank 2000]). Эти работы сфокусированы на ряде важных вопросов. Первый из них связан с тем, что в последние 30 лет в мире отмечается гигантский рост системы высшего образования, и значительная его часть пришлась на развивающиеся страны. В качестве объяснения такому резко расширившемуся приему в вузы приводят множество причин. Попросту рост населения и стремительное расширение начального и среднего образования обусловили и увеличение спроса на места в вузах. При этом мир понимает: странам, стремящимся перейти от традиционного производства к высокотехнологичному и услугам, опирающимся на человеческий капитал, нужно больше специалистов с высшим образованием.
   Свидетельством, объективно подтверждающим это, может быть рост уровня отдачи от образования для обладателей университетского диплома [Murphy, Welch 1989; Carnoy 1995; Psacharopoulos, Patrinos 2003]. Даже в 1990-е годы господствовала идея, что наибольшую отдачу от инвестиций в образование приносят инвестиции в начальное образование [Psacharopoulos 1985; World Bank 2000]. Независимо оттого, верна ли эта идея (жесткую критику использованной Джорджем Псахаропулосом методологии и интерпретации его эмпирических результатов см. в работе: [Bennell 1996]), сегодня очевидно, что по мере того как начальное и среднее образование в индустриальных и постиндустриальных странах становится все более всеобщим, отдача от высшего образования в абсолютном выражении возросла, особенно по сравнению с отдачей от инвестиций в начальное и среднее образование (о причинах, почему это могло произойти, см.: [Carnoy 1972; 1995]). Выросшая отдача от высшего образования и повысила спрос на места в университетах и других институтах высшего и постдипломного образования.
   Второй вопрос, тоже часто обсуждающийся в литературе, связан с фундаментальным изменением традиционных представлений, что образование – это общественное благо, полностью существующее на государственные субсидии. Ф. Альтбах с коллегами [Altbach et al. 2008] заявляют, что, в отличие от более ранних подходов, сегодня правительства более склонны рассматривать высшее образование как частное благо, вся польза от которого достается непосредственно тому, кто его получил. Это означает, что значительная часть его себестоимости должна быть на плечах самих студентов и их семьей, а не на всех налогоплательщиках страны.
   Третья «революционная» черта в высшем образовании, о которой написано также немало, связана с его интернационализацией и глобализацией. Миллионы студентов сегодня учатся не в родной стране и часто остаются работать в тех странах, где они учились. Главным языком в высшем образовании стал английский, особенно в естественных и технических науках. Модель североамериканского исследовательского университета стала прообразом университета «мирового класса». Результаты исследований – опубликованные и неопубликованные – стремительно распространяются благодаря Интернету, и исследователи из разных стран легко общаются в реальном времени с помощью электронной почты, блогов, мобильных телефонов и смс-сообщений. Программы обучения в вузах, образовательные материалы размещаются на сайтах в открытом доступе, благодаря чему преподаватели в любой стране могут внедрять в учебный процесс самые свежие идеи. Более того, ряд университетов из развитых стран открывает филиалы в развивающихся странах, опираясь на свой известный «бренд» и направляя туда своих преподавателей, чтобы привлекать платных студентов. Наконец, Европейский союз запустил Болонский процесс, цель которого – сделать системы высшего образования в странах Евросоюза более сопоставимыми между собой. Задача такой «интернационализации» в том, чтобы студентам было проще учиться за пределами своей страны и при этом получать ученую степень, которая признается всеми странами Союза. Болонский процесс – хорошая иллюстрация к понятию «международно конвертируемый диплом» (universal credential), когда студенты могут обучаться в любой стране, а полученный ими диплом признается во всех странах-участницах [Clotfelter 2010].
   Четвертая «революционная» тенденция нынешнего высшего образования – возрастающая роль в нем информационныхтехнологий, что позволяет расширять его «клиентуру». К последней в основном относятся работающие взрослые, которые хотят совмещать работу с учебой, но сюда же входит и новое поколение молодежи, более подготовленной к обучению онлайн, гибко организованному во времени. Потенциал Открытого университета или дистанционного образования был заметен уже давно (например, Нельсон Мандела окончил UNISA, Южноафриканский дистанционный университет, и обучался по внешней программе Лондонского университета), но с появлением Интернета возможности смотреть прямые трансляции лекций и активно общаться с тьюторами и коллегами посредством электронной почты и блогов открыли целый спектр новых методов дистанционного обучения. В недавно опубликованном отчете Департамента образования США [Institute of Educational Studies 2009] утверждается: студенты усваивают учебный материал как в традиционных университетах, так и в сфере виртуального высшего образования. Однако, несмотря на столь многообещающее начало и удобство, несмотря на широкое распространение дистанционного образования, ни один виртуальный университет не достиг статуса первоклассного университета, хотя некоторые из них – как, например, Открытый университет Каталонии – отводят важную роль и исследовательской деятельности [Сагпоу 2005].
   Вряд ли кто-то поставит под сомнение появление в высшем образовании описанных четырех тенденций или опровергнет их значимость. Но, как мы покажем, эти тенденции могут ошибочно трактоваться так, словно они указывают на полный разрыв с прошлым; не стоит считать их самыми главными изменениями, вокруг которых должно быть выстроено исследование, нельзя не учитывать стремительного расширения охвата образованием – по крайней мере, если мы пытаемся разобраться, как крупные развивающиеся страны реформируют свои системы образования, стремясь соответствовать новому международному контексту.
   На наш взгляд, самым главным изменением в высшем образовании стран БРИК (как и во многих других странах) является сейчас растущая дифференциация между «массовыми» университетами и колледжами, в которых обучается подавляющее большинство студентов, и «элитными» университетами, которые – особенно в Китае и России – государство подталкивает к превращению в исследовательские университеты «мирового класса» и в которых обучается относительно малая часть студентов. Несмотря на то что все государственные чиновники во всех четырех странах выражают озабоченность качеством образования в массовых университетах, а порою – как, например, в Китае – пытаются даже воспрепятствовать дифференциации, академический разрыв между этими двумя типами вузов растет, проявляясь не только в различном объеме государственного и частного финансирования в расчете на одного студента, но и в разном качестве предлагаемых образовательных программ, в разных ожиданиях студентов, в возможностях трудоустройства для студентов, попадающих на рынок труда после окончания все более разных по качеству вузов.
   Это не просто какой-то артефакт, сопровождающий процесс распространения высшего образования. Это также и не результат «естественной дифференциации» среди учреждений высшего (а обычно и среднего) образования, присущей большинству стран [OECD 2008]. Мы утверждаем, что названная новая тенденция – это результат государственной политики в странах БРИК, направленной на усиление исследований и подготовку элитных кадров в ограниченном количестве учебных заведений, тогда как широкий спрос на высшее образование намеренно удовлетворяется с гораздо меньшими затратами. Безусловно, в будущем политика может измениться. Но пока что именно такая политика характеризует подходы стран БРИК к своим растущим и меняющимся образовательным системам.
   Во второй половине XX в. правительства развитых стран обычно действовали более сходным образом в отношении своих образовательных систем. Образование было дифференцированным, но государства выделяли все больше ресурсов на одного студента на всех уровнях дифференцированной образовательной системы. Б. Кларк даже писал по этому поводу, что благодаря дифференциации вся образовательная система США, от бесплатных муниципальных колледжей до элитных университетов с жестким отбором, смогла добиться и нужного охвата, и должного качества [Clark 1983]. Действительно, среди ресурсов, направляемых на финансирование высшего образования, постепенно все больше становилась доля средств, получаемых от платы за обучение (даже в государственных университетах), т. е. финансовая нагрузка легла на самих студентов и их семьи. Однако нет данных, которые указывали бы на то, что ресурсное различие между более престижным и менее престижным образованием как-то увеличилось. В Европе, США, Японии и бывшем Советском Союзе на протяжении почти всего этого периода разрыв в качестве подготовки между учебными заведениями первого, второго и третьего «эшелонов» оставался более или менее постоянным – благодаря появлению достаточного числа хорошо подготовленных молодых преподавателей, а также благодаря общему росту экономики, необходимому для обеспечения их рабочими местами.
   А вот когда расходы на образование легли на плечи не только государства, но и семей, студентам элитных государственных университетов было предложено платить за свою учебу гораздо больше в абсолютном выражении – но в относительном выражении размер платы за обучение примерно соответствовал тому, что платили студенты в учебных заведениях более низкого качества. Так что вполне можно утверждать, что переход от университета как «общественного» блага к благу «частному» происходил с соблюдением принципов равенства: студенты элитных вузов платили больше, чем студенты массовых вузов.
   В странах БРИК все было иначе. Три из них (Бразилия, Китай, Индия) позже, чем многие страны, перешли к массовому высшему образованию и финансируют его распространение скорее регрессивными путями. Малая доля студентов, в основном из семей высшего класса, обучаются в элитных университетах, в том числе в значительной степени за счет государственных субсидий. Большинство же студентов попадают во второсортные университеты, не требующие высокой платы, и получают гораздо меньшую финансовую поддержку. Мы покажем, что даже в России – стране с крайне большой долей молодежи, обучающейся в вузах, – государственные расходы на высшее образование непропорционально распределены в пользу студентов из семей с самыми высокими доходами. Софинансирование и распределение льгот по оплате обучения всегда сопряжено со сложными расчетами, поскольку многие, если не большинство студентов, посещающих массовые университеты в Бразилии, Индии и Китае, тоже принадлежат к семьям с высоким социальным статусом и в конечном счете либо оказываются в вузе на местах с меньшим софинансированием со стороны государства, либо больше платят за обучение. Даже при наличии развитых программ поддержки для малообеспеченных слоев, как в Индии, многие студенты из депривированных каст все равно оказываются из наиболее благополучных групп в этих кастах. В России, где высшее образование приобрело массовую форму еще с советских времен, есть данные, что студенты, кто не прошел по результатам Единого государственного экзамена на бюджетные места и вынужден платить за обучение, в среднем происходят из более низких социальных слоев, чем те, кто смог поступить на бюджетные места.
   Одним словом, традиционное заявление, что общее повышение образованности населения способствует большей социальной мобильности, применительно к странам БРИК может быть справедливым в несколько усеченной форме. Наблюдаемые в странах БРИК неравномерное финансирование высшего образования, непропорциональное его распространению, и увеличение разрыва в качестве между «элитными» и «третьесортными» вузами приводят к тому, что здесь не происходит такого же заметного увеличения возможностей социальной мобильности, как это было в развитых странах в период интенсивного распространения в них высшего образования [Shavit et al. 2007][1].
   Мы предполагаем, что стремительное распространение высшего образования в развивающихся странах – эта характерная черта общей картины изменений в сфере высшего образования за последние 20 лет – не столько революция, сколько вполне закономерный «наверстывающий прыжок» вслед за общим течением, наблюдающимся на протяжении вот уже многих лет в развитии высшего образования по всему миру. Подушевые доходы и системы образования в развивающихся странах растут с конца 1980-х годов, а с ними растет и численность абитуриентов вузов. И есть три причины, почему абсолютный рост показался здесь более стремительным, чем рост в аналогичные периоды развития в ныне постиндустриальных странах Европы, США, Японии и бывшего Советского Союза: общая численность населения в странах БРИК – это гигантская цифра; в Китае, Индии и Бразилии в 1990 г. лишь очень малая доля соответствующей возрастной когорты обучалась в университетах; в Китае с 1990 до 2010 г. необычайно резко выросла численность поступающих на инженерные специальности. И все же в таком расширении высшего образования в развивающихся странах нет ничего неожиданного.

Новая роль прямого государственного финансирования

   Еще одна важнейшая особенность высшего образования в рассматриваемых странах – это мощная роль государства в формировании общего контекста. Во всех странах БРИК значительная доля набора приходится на государственные вузы. При этом государственное финансирование сместилось к трем основным моделям распределения издержек: плата за обучение, взимаемая со всех студентов в государственных и частных университетах; введение платных мест в государственных вузах; предоставление образовательных услуг силами частных вузов. А вот объяснить, почему же государства поощряют рост частного высшего образования, столь линейно не получается. Некоторые аналитики предполагают, что государства поступают так потому, что признают собственную неэффективность в обеспечении социальных услуг; что приватизация высшего образования (дерегулирование его до такой степени, чтобы как можно больше частных «провайдеров» смогли войти на рынок высшего образования) – с точки зрения технической организации и предоставления наиболее востребованных услуг – окажется более эффективной, чем если они будут держаться за государственные университеты [World Bank 2000]. Продолжая эту логику рассуждений, можно заключить: если приватизация высшего образования указывает на экономическую и социальную эффективность в более широком смысле, то системы высшего образования, управляемые частными «провайдерами», будут более способствовать экономическому росту в условиях экономики знаний и информационной экономики.
   Есть тем не менее два момента, заставляющие усомниться в таком подходе. С одной стороны, стремительный рост сектора частного высшего образования в самом деле может быть следствием явно недостаточной способности государства обеспечить качественное образование (как и другие социальные услуги) на всех уровнях подготовки, не только в сфере высшего образования [James 1993]. Кроме того, «слабое» государство вряд ли сможет эффективно заставить наиболее обеспеченных своих граждан платить налоги так, чтобы доходы от них помогли финансировать высшее образование за счет государственных средств. А поскольку слабость государства – это, пожалуй, основной негативный фактор, тормозящий экономическое развитие, можно предположить, что национальные государства, где увеличивается доля студентов в частных вузах, имеют как раз худшие, а не лучшие перспективы для будущего экономического роста. В каких-то случаях частное образование может быть более эффективным, чем государственное, но обычно в странах с низким или, напротив, высоким уровнем государственного образования такие островки хорошего частного образования оказываются лишь ненамного лучше (см., например: [Somers, McEwan, Willms 2004]). И это закономерно, ибо частные и государственные учебные заведения черпают свои кадры – как преподавателей, так и администраторов – из одних и тех же источников. Слабые государства могли бы стать чуть более эффективными, если бы приватизировали высшее образование (и другие уровни образования), здравоохранение и т. д., но возможный выигрыш от этого все равно не перевесит мощное тормозящее влияние неэффективного слабого государства на экономический рост и социальное развитие.
   С другой стороны, распространение частного предложения в сфере высшего образования может указывать не столько на недостаточную способность государства оказать образовательные услуги на должном уровне, сколько на стратегический выбор государства, преследующего определенные цели: достичь заданного уровня равенства и эффективности, и в результате может позволить себе перераспределить больше ресурсов в пользу элитных государственных университетов. Главная причина, почему государство решает расширять сферу частного образования или предлагает нести издержки совместно и для этого вводит платные места в государственных вузах, связана с уровнем экономической отдачи от полученного образования: в большинстве стран она высока или, по крайней мере, заметно растет для индивидов, имеющих университетский диплом. Такой рост особенно заметен при инвестировании в определенные области знания: экономические науки и ведение бизнеса, право, медицину, инженерные и компьютерные науки. Мы полагаем, что правительствам удалось сократить свои прямые расходы на увеличившийся сектор высшего образования потому, что отдача от полученного образования стала достаточной, чтобы побудить все больше студентов оплачивать свое образование, особенно если речь идет об областях знания с высокой потенциальной отдачей[2].
   Теоретически взимание платы за обучение в государственном вузе также позволяет государству регулировать свое влияние и решать, какие профессии (специальности) поддержать с помощью прямых субсидий и стипендий или грантов студентам (обычно это профессии с высокими экстерналиями), а какие отпустить в свободное плавание, не вмешиваясь в рыночные цены и (в некоторых странах) предоставляя студентам ссуды на покупку образовательных услуг по таким ценам (используется для профессий с высоким уровнем отдачи для индивида и низкими экстерналиями). Правда, ни в одной из рассматриваемых нами стран государство этого не делало, хотя такие стратегии и было бы легко внедрить после введения платы за обучение, а ссуды и гранты использовать так, чтобы поощрять студентов к выбору определенной карьеры – желательной для страны [Johnstone 2003].
   Более того, государство жестко контролирует правила приема, размер платы за обучение (в Индии, России, Китае и, в меньшей степени, в Бразилии), содержание образовательных программ (в Индии, России, Бразилии и, в меньшей степени, в Китае) и даже экзамены в частных колледжах и университетах (в Индии и Бразилии) или на платных местах в государственных вузах (в России). Хорошо, допустим, ключевые аспекты организационного поведения существенно различаются в частных колледжах и университетах – и государственных вузах. Но даже с учетом этого высокую степень регулирования частных учебных заведений или образовательной среды для студентов на платных местах в государственных вузах с таким же успехом можно трактовать как отражение представлений государства: университетское образование по сути своей все-таки государственное (регулируемое), даже если финансирование во все большем объеме поступает от студентов и их семей.
   Даже когда государство взимает почти символическую плату за высшее образование или предоставляет его бесплатно и когда большинство студентов обучается в государственных вузах – как это и происходит во многих развивающихся странах, – государство не может рассматривать высшее образование как общественное благо в строгом экономическом смысле: чтобы стать таковым, оно должно приносить пользу многим. Скорее государство может, руководствуясь политическими соображениями, предоставлять субсидии семьям из среднего и высшего среднего класса (или какой-то определенной социальной группе – как, например, малайцам в Малайзии), чтобы те могли инвестировать в университетское образование своих детей.
   Да, применительно к такого рода субсидиям в силе остается аргумент об «экстерналиях» (в случае образования речь идет о том, какую ценность для общества представляет высокообразованная рабочая сила и в целом граждане страны). Но есть и явные политические причины – прежде всего, мощное политическое влияние среднего класса или определенной этнической группы, которые стремятся, чтобы их дети заняли социальную позицию выше и уж точно не ниже нынешней, и рассчитывают для этого на высшее образование, доступное им по средствам. Государство может использовать расходы на высшее образование, чтобы вознаградить те или иные социальные группы за то, что они поддерживают его политику в пользу определенного политического или экономического класса. Помимо этого, государство может убедительно ссылаться на то, что низкая плата за обучение или ее полное отсутствие – это целенаправленная политика в пользу низших социально-экономических слоев, ибо она снижает входные барьеры для семей с невысокими доходами. В действительности же чрезвычайно селективные экзамены в вузы, а до того – очень разные по качеству подготовки начальные и средние школы практически перекрывают доступ молодежи из бедных семей в эти учебные заведения, хоть последние и получают столь серьезную поддержку государства.
   В этом смысле государство направляет средства преимущественно на то, чтобы увеличить отдачу от образования для отдельных индивидов, принадлежащих к выраженно лояльным ему политическим группам, и поэтому образование едва ли можно считать «общественным» благом. Скорее можно говорить, что государство помогает тем, кто является его политической опорой, повторно приватизировать общественную прибыль в форме частной отдачи на инвестиции в человеческий и социальный капитал. Прикрыть такую «реприватизацию» можно рассуждениями об «экстерналиях», однако, предоставляя высшее образование бесплатно, государство не проводит особенных различий между образовательными программами, тогда как экстерналии весьма ощутимо различаются от профессии к профессии.
   Все названные обстоятельства заставляют предположить, что сосредоточенность на дихотомии «частное благо – общественное благо» или «государственный – частный менеджмент» не поможет нам особенно продвинуться в изучении процесса изменений в системах высшего образования. Да, подумать в этом направлении может быть небезынтересно, однако более полезным нам кажется рассматривать государство как то самое место (локус), в котором и происходят перемены в системе высшего образования той или иной страны, а различия между государственным и частным – это уже часть более общего анализа финансово-политической стратегии государства, которую оно выстраивает, ставя перед собой определенные цели в области экономического роста, распределения доходов и политической легитимации. Если распределение издержек в государственном высшем образовании или относительный рост доли частных вузов (под жестким регулированием со стороны государства или без него) – это политически жизнеспособная тактика, отвечающая поставленным целям, то вполне вероятно, что государство выберет именно эту финансово-политическую стратегию. Важным вопросом здесь является не столько дихотомия «частное благо – общественное благо», сколько результирующая эффективность (качество «выпуска») и распределенные последствия реализации этой стратегии, но оба вопроса связаны с политической легитимностью государства.

Национальная сущность систем высшего образования в эпоху глобализации

   Вот сказали мы все это – но разве роль национального государства не меркнет перед решительным наступлением глобальной экономики [Castells 1997]? Не означает ли это, что системы высшего образования попадают под все большее воздействие глобальных факторов и уже совсем не подчиняются политическим и финансовым условиям одной страны? Аргумент об экономической и институционально-культурной глобализации, безусловно, весьма убедителен, причем многие считают, что «глобализация» – это такой эвфемизм, за которым скрывается растущая гегемония экономической и культурной власти США. Поэтому сторонникам такого подхода ведущие университеты в развивающихся странах должны бы казаться наиглавнейшей точкой, где производится национальная культура, однако они связаны закрепившимися в глобальной экономике, но сформированными в США определениями того, что такое культура, наука, исследования, и тем, как североамериканские университеты готовят студентов [Marginson, Ordorika 2008; Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009; Li, Shankar, Tang 2011][3].
   На протяжении последних 60 лет Соединенные Штаты вкладывали гигантские средства в фундаментальные исследования именно в университетах, благодаря чему действительно достигли лидирующих позиций в целом ряде областей – особенно технических, исследования в которых требуют немалых расходов. Успешно развивались физика, естественные и социальные науки; медицина; и даже такие относительно недорогие области исследований, как образование. Американская модель серьезных государственных инвестиций в фундаментальные исследования в университетах не типична для других стран и практически больше нигде не встречалась до последнего времени, когда подобные примеры начали появляться в Европе; однако именно она (такая модель) стала движущей силой, которая и сформировала элитный исследовательский университет послевоенного (после 1945 г.) образца – стала той самой институциональной формой, к которой апеллируют сторонники данного подхода.
   Сконцентрировав фундаментальные исследования в университетах, США смогли привлечь студентов со всего мира – прежде всего, опять же в технических дисциплинах, – те участвовали в исследовательских проектах, защищали диссертации и получали ученые степени. Благодаря щедрой финансовой поддержке исследовательской деятельности в университетах и в целом более щедрой финансовой поддержке преподавателей, чем где бы то ни было, США смогли пригласить в свои университеты и зарубежных коллег, которые стремились получить возможность заниматься исследованиями и работать с аспирантами в исследовательской академической среде. Любопытный побочный эффект всего этого – то, что многие иностранные студенты в конечном счете осели в США на преподавательских должностях.
   Такое внимание к усилению академических исследований началось в США задолго до нынешней эпохи глобализации: возникло оно преимущественно в результате их соревнования с Советским Союзом и политики милитаризации, которая сама по себе требовала фундаментальных исследований для оборонной промышленности; специальные программы разрабатывались и для того, чтобы побудить талантливых выпускников университетов способствовать экономическому росту. Немалую роль в том, что США вышли на лидирующие академические позиции, сыграл и фашизм: сотни ученых с мировым именем, европейская творческая интеллигенция, бежавшие из охваченной войной Европы, были радушно приняты американскими университетами.
   Иными словами, если глобальное господство США в высшем образовании действительно имеет место, возникло оно потому, что американское государство выстроило такую систему высшего образования, которая опирается на исследования и служит целому ряду задач, в числе которых поддержание военного превосходства страны и формирование фундаментальной основы для разработки новых технологий и новых продуктов, которые позволят увеличить капитал в государстве, а тем самым будут способствовать и национальному экономическому росту, подготовке высококвалифицированных специалистов, которые смогут сохранить и приумножить это глобальное господство Соединенных Штатов. И вот, по мере роста глобализации началась стремительная миграция в США (и другие развитые страны) сильных выпускников из развивающихся стран, что и привело к современному состоянию образования, описанному, например, такими авторами, как С. Маржинсон и И. Ордорика [Marginson, Ordorika 2008].
   Если мы – как, видимо, и все конторы, занимающиеся рейтингом университетов, – верим в то, что ключевыми индикаторами, указывающими на принадлежность вуза к «мировому классу», являются его исследования и публикации, то относительные расходы на научно-исследовательскую работу (НИР) в расчете на одного студента должны вполне корректно отражать качество образования в университете. Как мы покажем в главе 7, хотя все страны БРИК увеличивают абсолютные и относительные расходы на НИР в университетах, эти расходы в расчете на одного студента, особенно в Индии и России, остаются весьма скромными[4].
   Эта тенденция может ввести в заблуждение, поскольку деньги на исследования следует соотносить с численностью сильных студентов магистратуры. Вместе с тем низкий уровень таких расходов в Индии, России и даже в Китае и Бразилии (гораздо ниже, чем в развитых странах) наглядно свидетельствует, сколь ничтожно мало университеты занимаются исследованиями по сравнению с тем, как много студентов проходит через систему высшего образования. Это заставляет предположить, что среднестатистический профессор в странах БРИК с гораздо меньшей вероятностью будет занят исследованиями, чем в развитых странах. Чтобы достичь такого же уровня расходов на НИР в расчете на одного студента, как в США и Японии, Китай должен увеличить эти расходы в 6 и 10 раз соответственно [NSF 2010]. В России и Индии ситуация хуже. И тем не менее такие сравнения не являются единственными показателями качества высшего образования, и интерпретировать их следует с осторожностью. Они говорят лишь о том, что, с большой вероятностью, странам БРИК придется делать серьезные инвестиции в образование, чтобы их университеты смогли соответствовать американской или европейской модели исследовательского университета.
   Другие страны стремятся копировать эту модель, возможно, потому, что им хочется что-то противопоставить экономическому господству США. Они надеются, что с ее помощью смогут вырастить такую же инновационную и высококвалифицированную рабочую силу, и та создаст такие же мощные инновации, отдача от которых и тянула за собой экономический рост США на протяжении последних 30 лет (см.: [Li, Shankar, Tang 2011]). Так что за стремлением стран БРИК скопировать американскую или европейскую модель исследовательского университета стоит стремление сделать их экономику более конкурентоспособной по сравнению с экономикой развитых стран. Экономический рост и сам по себе является важным источником политической легитимности для правительств стран БРИК. Помимо этого, университеты «мирового класса» представляются символами модернизации и развития, подкрепляя заверения государства в том, что его нация – полноправный игрок на мировой арене, конкурирует с США, Европой, Японией и другими развитыми странами.
   Стремление создать у себя университеты «мирового класса» отчасти подстегивается национальным государством, которое хочет выстроить у себя такую же модель экономического роста, как в США, – движимую инновациями и технологиями, и отчасти – идеологическими ценностями, подчеркивающими престижность наличия таких университетов в родной стране. Наиболее ярко это стремление выражено в Китае и России: Московский государственный университет входит в топ-100 в Шанхайском рейтинге, а Университет Циньхуа и Пекинский университет заняли соответственно 49-е и 71-е место в рейтинге «The Times» (THE) в 2011–2012 гг.; заметно оно и в Индии и Латинской Америке (Университет Сан-Паулу вошел в топ-200 в этих рейтингах; ни один индийский университет пока не вошел в топ-300 ни в одном из рейтингов), а также в ряде небольших стран (Саудовской Аравии, Катаре, Сингапуре).
   Сразу приходит в голову, что вот появятся несколько замечательных университетов, действующих по американской модели, и каждая из этих стран сразу начнет выпускать квалифицированные таланты и развивать собственные новые технологии. Эти новые технологии, в свою очередь, приведут к стремительному экономическому росту (и поднимут конкурентные позиции Китая, России, Индии и Бразилии относительно развитых стран). И это позволит легитимизировать господство БРИК в собственных странах и даже во всем мире – в той степени, в какой присутствие в академическом ландшафте стран БРИК престижных исследовательских университетов американского типа даст им возможность поддерживать облик своих стран как мировых держав. Сформулированные мягче, эти же идеи исповедуются и другими крупными и даже малыми развивающимися странами. В конце концов, Израиль – это центр высокотехнологичных инноваций, основанных на местном производстве и импорте высококвалифицированных инженеров и ученых.
   При этом на фоне того как усилия по укреплению небольшой группы университетов набирают обороты, огромное большинство вузов и колледжей в странах БРИК по-прежнему должны принимать все больше абитуриентов, не получая достаточных средств от государства для такого расширения охвата. Расширение доступа к высшему образованию – благодаря улучшению качества человеческого капитала – может быть таким же краеугольным для экономического роста страны, как и формирование элитных учебных заведений с хорошим финансированием по североамериканской модели. К тому же массовый доступ к высшему образованию может быть даже более важным для поддержания легитимности государства. Вопрос лишь в том, поможет ли представление таких образовательных услуг – относительно недорогих и, возможно, с сокращающимся финансированием в расчете на одного студента, все более опирающимся на средства самих семей – достичь экономического роста и легитимности. Мы постараемся подобрать ключи к сформулированным загадкам, обратившись к анализу качества и траектории изменений массового высшего образования в странах БРИК.

Центральная роль государства

   Во всех четырех странах государство обладает достаточной властью, чтобы стимулировать или дестимулировать экономику. В силу давних исторических причин в Китае и России эта особенность более выражена, чем в Бразилии и Индии. Китай и Россия начали выходить из ортодоксального коммунизма в 1970-е и 1990-е годы соответственно и сформировали устройство, которое точнее будет назвать государственным капитализмом, а не капиталистическим государством. При такой форме правления государство жестко контролирует как политическую, так и экономическую сферу, хотя свободные рынки и существуют здесь бок о бок с государственными предприятиями и формально частными, но на деле также связанными с государством компаниями (когда компанией управляет индивид, имеющий близкие связи с чиновниками на высших государственных позициях и зависящий от их поддержки). Индия и Бразилия в свое время были колониями европейских имперских держав, Индия обрела независимость только в 1947 г. Постколониальные государства и в Индии, и в Бразилии всегда были по сути капиталистическими, однако во второй половине XX в. существенно изменили характер: Индия двинулась к демократии, а бразильская демократия постоянно боролась с военной диктатурой. Индийское и бразильское государства после 1990-х годов лучше всего отнести к свободному рынку, капитализму свободной конкуренции с мягкими демократическими тенденциями распределения (подробнее об Индии см., например: [Chibber 2010]).
   Во всех четырех странах легитимность государства сегодня серьезно зависит от стремительного экономического роста и растущего потребительского благосостояния – они сменили принуждение, которое прежде являлось ключевым механизмом поддержания власти. Этот рост все еще крепко завязан на международный капитал и международные рынки, но в последние годы все четыре государства демонстрируют все большую независимость от господствующих развитых стран. Таким образом, справедливо будет сказать, что в рамках ограничений, навязанных этим странам глобальными рынками (с целью ограничить их возможности вырабатывать экономическую политику, независимую от международного капитала и рынков товаров), все страны БРИК стремятся обеспечить свое население лучшими условиями занятости на рынке труда, но приоритетом для них по-прежнему остается накопление капитала. Накопление капитала может контролироваться национальным и иностранным частным капиталом (в Индии и Бразилии), национальным и иностранным частным капиталом и государственным капиталом (в Китае) или национальным частным и частно-государственным капиталом (в России).
   В такой ситуации все страны БРИК испытывают давление внутри своей страны: их побуждают существенно расширять системы высшего образования. Отчасти это происходит потому, что экономическая глобализация (а в Китае и России – также и переход к рыночной экономике) помогла увеличить отдачу от высшего образования – более образованная рабочая сила больше зарабатывает на рынке труда [Сагпоу 1995]. Высокая отдача, обеспеченная университетским дипломом, заставляет воспринимать уровень полученного образования, возможности социальной мобильности и карьерные перспективы как взаимозависимые явления, и тем самым легитимность государства оказывается все теснее связанной с государственной политикой, направленной на обеспечение доступа к высшему образованию. Однако, как мы уже говорили, высокий уровень экономической отдачи от высшего образования позволяет государству предложить семьям разделить с ним издержки и самим инвестировать в обучение своих детей в университете. Чем выше предполагаемая будущая отдача, тем более высокую «плату за проезд» готовы платить семьи.
   Помимо влияния на экономическую отдачу от высшего образования, глобализация также увеличивает конкуренцию между государствами за «легитимность» на глобальной арене [Meyer, Ramirez, Soysal 1992; Meyer et al. 2005]. В случае высшего образования это проявляется в форме конкурирования за расширение охвата образованием (какая доля выпускников школ идет в вузы) и повышение качества образования – отсюда, собственно, и возникает феномен университетов «мирового класса».
   Во всех странах БРИК государство тоже испытывает давление на свою политику в области высшего образования со стороны институциональных акторов, представляющих крупную и еще более растущую «индустрию» высшего образования. Институциональные же акторы, как мы покажем в последующих главах, ни в коем случае не образуют единого фронта. Они представляют разные типы институтов.
   На рис. 1.1 мы изображаем силы, влияющие на развитие высшего образования. В центре модели – национальное государство. На него воздействуют четыре основных фактора, которые и обусловливают развитие системы высшего образования и то, каким образом государство пытается достичь легитимности своей политикой в области высшего образования:
   • уровень экономической отдачи, какую индивиды получают на свои инвестиции в высшее образование;
   • спрос населения, для которого высшее образование – ключ к социальной мобильности и экономическому успеху;
   • давление политической или экономической элиты, заинтересованной в повышении качества высшего образования на фоне глобализированного (в идеологическом смысле) понятия «качества», – своего рода попытка получить легитимность внутри страны за счет международной валидности;
   • давление разнородных институциональных акторов, представляющих высшее образование, – заставляющих проводить политику в свою пользу, причем интересы этих акторов сформированы предшествующими конфигурациями системы высшего образования.
   Прежде чем перейти к обсуждению, как страны БРИК реагируют на действие данных четырех факторов, давайте скажем об этих факторах чуть более развернуто.

   Рис. 1.1. Страны БРИК: модель сил, влияющих на контур изменений в высшем образовании

Глобализация и изменение экономической отдачи от высшего образования

   В основе глобализации лежат прежде всего информация и инновации, а те, в свою очередь, отличаются высокой знаниеёмкостью. Интернационализированные и быстро растущие информационные индустрии производят товары и услуги, связанные со знанием. Нынешние массовые перемещения капитала зависят от информации, коммуникации и знания на глобальных рынках. А поскольку знание несложно перенести как в форме рабочей силы, которая становится все более мобильной, так и в форме новых технологий, то и само оно с легкостью становится жертвой глобализации.
   В условиях глобальной экономики правительства должны привлекать иностранный капитал и наращивать внутренний, причем этот капитал должен становиться все более знаниеёмким. На практике эта потребность преобразуется в задачу повысить средний уровень образования рабочей силы. Отдача от высшего образования увеличивается по всему миру в результате того, что экономическое производство смещается к знаниеёмким продуктам и процессам, а также потому, что правительства реализуют политику, приводящую к росту неравенства по доходам. Повышение относительных доходов высокообразованной рабочей силы увеличивает спрос на университетское образование, что побуждает правительства расширять предложение в сфере высшего образования и соответственно увеличивать численность выпускников школ, готовых поступать в вузы. В странах, которые прежде не стремились обеспечивать равный доступ к образованию для девушек, эта потребность в увеличении численности образованной и недорогой рабочей силы означает еще и расширение образовательных возможностей для женщин. Повышая спрос на выпускников вузов быстрее, чем вузы готовы расширить свое предложение, глобализация оказывает постоянное давление на образовательную систему, подталкивая ее к расширению[5].
   Спрос на образование, увеличивающийся в глобализованной информационной экономике, неодинаково влияет на образовательные программы. В большинстве стран отдача от образования в области бизнеса или экономических наук заметно выросла с 1980-х годов благодаря стремительному росту рыночной экономики (в том числе распространению малых и средних предприятий, финансовых услуг и т. д.). Во многих странах, таких как Бразилия, Китай и Индия, заработки инженеров, программистов и физиков тоже испытали положительное влияние со стороны новой структуры экономического роста. В результате в Бразилии и Индии спрос на места в университетах на эти специальности рос быстрее, чем в целом спрос на высшее образование, и наиболее талантливые ребята в указанных странах выбирали именно эти образовательные программы. В Китае абсолютная численность студентов, изучающих инженерные науки, стремительно возросла (хотя относительная их численность немного сокращается), но на вступительных экзаменах баллы абитуриентов, поступающих на инженерные специальности, ничем не отличаются от баллов тех, кто поступает на другие специальности. В России предложение в инженерном образовании превышает спрос, и тем не менее отдача от образования для выпускников инженерных вузов (даже если они и не работают по специальности) остается выше отдачи на прочих направлениях подготовки, за исключением экономических: об инженерах говорят «знает математику, значит легко сделает любую карьеру».
   Более высокая отдача от высшего образования (как частная, так и социальная)[6] оказывает важное воздействие на остальную образовательную систему и на неравенство по доходам. Увеличение отдачи для более высоких уровней образования означает, что те, кто в них инвестирует, выигрывают относительно больше тех, кто инвестирует в более низкие уровни образования. При этом те, кто инвестирует в более высокие уровни образования, как правило, происходят из семей более высокого социального класса. Это очень ярко проявляется в таких обществах, как Бразилия, Китай и Индия, которые и без того отличаются высокой степенью неравенства и в которых не более трети возрастной когорты попадают в вузы: 35 % в Бразилии, около 15 % в Китае и 18 % в Индии[7].
   Раз уровень отдачи от образования подстегивается глобализацией и увеличивает конкуренцию за доступ к высшему образованию, то более образованные и более состоятельные родители склонны больше платить за начальное и среднее образование, репетиторов и специальные подготовительные программы, лишь бы дать своим детям возможность поступить в университет. Даже в сфере государственного образования родители с такой мотивацией и ресурсами, когда только это возможно, будут искать «селективные» школы, в которых обучаются дети высших социальных классов. Такие родители, готовые тратить деньги на «лучшие» (нередко частные) начальные и средние школы для своих детей, впоследствии будут бороться за наиболее качественные, получающие наибольшую поддержку (и в сущности бесплатные) места в государственных университетах. Многие из них сделают все, что в их силах, чтобы пристроить детей на места с наибольшей государственной поддержкой, но причина здесь и в том, что нередко это и самые качественные места[8].
   Таким образом, стратегия государства в области высшего образования должна быть связана (и на деле так оно и есть) с относительной экономической отдачей от образования в целом и с относительной отдачей от образования в определенной области (от вознаграждения для разных профессий). Более того, государство должно заботиться и о распределении доступа к высшему образованию – так, чтобы разные социально-экономические группы получали его на принципах эффективности и справедливости. От того, кого государство выбирает исходя из своих политических интересов (явно или неявно) и как оно оценивает компромисс между «эффективностью» и справедливостью, зависит система финансирования высшего образования и то, кто оказывается в наиболее выигрышном положении в результате такого распределения государственных расходов. Так, в Индии государство взяло курс на справедливый доступ к образованию для определенных депривированных каст и посредством адресных социальных программ выделяет им субсидии; но второй его акцент – на самых талантливых студентах из семей с высоким социальным статусом. Бразилия недавно также ввела адресные программы для поступающих в федеральные университеты, но при этом вот уже долгое время оказывает существенную поддержку студентам из наиболее благополучных семей, тоже обучающимся в этих университетах. В Китае и России после падения коммунистического режима адресных социальных программ практически нет (а при коммунизме они играли роль инструментов достижения равенства).

Спрос со стороны населения на распространение высшего образования

   Давление на систему высшего образования, которое оказывает комплекс факторов: увеличение отдачи от инвестиций в университетское образование, рост численности населения, рост доходов, увеличение доли школьников, успешно оканчивающих среднюю школу, – имеет важные политические последствия для государства. В глазах населения в странах БРИК именно правительство – прежде всего центральное и, в разной степени, правительства на местах – отвечает за обеспечение доступа к высшему образованию и реализацию контроля за тем, кто проходит через систему экзаменов, как устроена плата за обучение, кто получает стипендии, ссуды и гранты. Разные социальные группы – от относительно состоятельных, которые стремятся к образовательным субсидиям и с их помощью рассчитывают еще более удачно пристроить своих детей, до низкодоходных, испытывающих фрустрацию от того, что их дети исключены из системы высшего образования, – возлагают политические надежды на стратегии распространения предлагаемого государством образования. На политическую легитимность национального государства и, нередко, легитимность местных правительств может влиять то, каким образом государство решает проблему расширения охвата образованием, проблему доступа к нему и проблему «качества» высшего образования. Во всех странах БРИК местные власти несут хотя бы какую-то ответственность за высшее образование; в Индии (где, стремясь к возможностям оказывать покровительство по своему усмотрению, штаты долго боролись за то, чтобы получить больше рычагов в управлении высшим образованием), Бразилии и Китае она выше, чем в России, где почти все финансирование высшего образования контролируется центральным аппаратом.
   Как мы покажем далее, та тесная связь, которую население усматривает между государственной образовательной политикой и доступом к очень ценному товару, порождает прямую взаимозависимость между политикой государства в области высшего образования и политической легитимностью государства. Стратегия государства в области высшего образования может оказывать также и косвенное влияние на политическую легитимность. Легитимность государственной власти тесно связана с материальным благополучием жителей страны, уровнем занятости и перспективами для детей, и все это зависит от экономического роста. Если эффективность образовательной политики связана с темпами экономического роста, то политическая легитимность государства может существенно возрасти или упасть вслед за качеством образовательной стратегии. Это верно даже для такого недемократического государства, как Китай, и такого противоречиво демократического, как Россия.

Идеология глобализации и подталкивание к университетам «мирового класса»

   В глобализации есть и важная идеологическая составляющая. Она коренится в представлении, что качество национальной культуры (и, по умолчанию, престиж национального государства в глазах других наций) измеряется качеством его образовательной системы, прежде всего его университетов. Такое представление само коренится в идеологии западных концепций прогресса, однако более важной особенностью этой идеологии глобализации является то, что арбитрами, оценивающими качество образования, а значит, и национальную культуру, выступают международные организации – такие как Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Всемирный банк, ЮНЕСКО, Международная ассоциация образования, а также – благодаря «качеству» их университетов (измеряемому таким вот образом) – Соединенные Штаты Америки и Европа.
   В современной литературе о глобализации такую идеологию называют «всемирным властным полем» (worldwide field of power), на котором американские университеты с сильной исследовательской составляющей поддерживают свое мировое господство» [Marginson, Ordorika 2008: 1]. Символизируют ее Академический рейтинг университетов мира (Шанхайский рейтинг), рейтинги «The Times» (THE) и OS, а также то воздействие, которое само существование этих рейтингов оказывает на решения национальных государств в отношении их системы высшего образования. Университеты в англоговорящих странах занимают 71 % в первой сотне исследовательских университетов[9]. И постольку, поскольку страны стремятся, чтобы их университеты попали в топ-100, они вынуждены копировать американо-британскую модель университета. Эта модель и оказывается стандартом качества, и именно ее поддерживают международные рейтинговые агентства.
   Если мы принимаем такую логику, значит образовательные программы и организацию обучения в вузах следует переосмыслить так, чтобы они обеспечивали подготовку студентов в соответствии с гораздо более высокими стандартами «глобального знания». Стремление копировать модель американских и европейских университетов очевидно в целом ряде программных заявлений в развивающихся странах. Отчасти, конечно, это является хорошим индикатором качества образования, но отчасти отражает и идеологическую составляющую глобализации: принимается та концепция качества, какую избрали для себя доминирующие страны.
   В случаях еще более прямого воздействия глобализации на производство знаний также следует искать идеологическую компоненту, тесно связанную с описанной выше идеологией образовательного качества. Как мы уже говорили, глобализация и информационные технологии вызывают фундаментальные изменения во всем мире: они влияют на то, как мы работаем, проводим досуг и оцениваем свое место в мире. Мы предположили, что эта тенденция переносится из глобальной экономики в университеты во многом благодаря все возрастающей экономической отдаче от образования для выпускников университетов, особенно в определенных отраслях знания. Передается она и при помощи других проявлений глобализации: высококвалифицированная профессиональная рабочая сила становится все более мобильной, и ее мобильность оказывается на руку исследовательским университетам, институтам, международным компаниям в развивающихся странах, которые принимают этих выпускников, особенно технических специальностей [Сагпоу 1998]. И одновременно все больше областей исследований выходят за национальные границы, поскольку рассматриваемые ими проблемы глобальны: защита окружающей среды, здравоохранение, образование, безопасность и даже культура.
   Все это «объективные» явления – в том смысле, что они проявляются на уровне страны и порождают реальные, вполне материальные стимулы к определенным действиям. Но то, как они интерпретируются и как на них реагируют государства, обусловлено идеологией, причем один ее мощный элемент навязан странам БРИК извне. Например, концепция «полезного/ценного» знания (valuable knowledge), на которое ориентируется высшее (и в целом формальное) образование, почти полностью опирается на американские и европейские стандарты знания. Многие пытались указать на идеологическую окрашенность этого стандарта, на то, что он служит поддержанию неравных властных отношений между более развитыми и менее развитыми странами, между более высокими и более низкими социальными группам внутри страны [Marginson, Ordorika 2008; Poulantzas 1980]. Более того, направление многих изменений на рынках труда, ассоциируемых с переменами в глобальной экономике, тоже задается национальной политической идеологией. Например, канадское правительство проводит политику, препятствующую усилению неравенства по доходам, тогда как правительство США поступает, скорее, наоборот [Freeman 1994].
   Интернет значительно расширил возможности международного сотрудничества в области исследований, так что, вполне вероятно, ведущие элитные исследовательские университета США и Европы все больше будут определять и тематику исследований в развивающихся странах. Университеты развитых стран при этом активно вторгаются в развивающиеся страны со своими программами и даже в кампусы, эксплуатируя свои бренды.
   Мы покажем, что эта внешняя идеология оказывает воздействие на университеты преимущественно через государственные рычаги. Такое заявление существенно отличается от того, что обычно говорится в литературе о высшем образовании и глобализации. Например, Ф. Альтбах и его коллеги [Altbach et al. 2009] явно исходят из того, что реакция на глобализацию – международные исследовательские сети, интернационализация студенческих организаций, открытие подразделений филиалов в других странах, всеобщее стремление к качеству «мирового класса» – формируется в самих университетах. Иными словами, вузы сами решают, как им реагировать на глобализацию, и сами определяют динамику своей интернационализации: «вузы переживают глобализацию, и интернационализация – это их реакция на нее» [Cantwell, Maldonaldo-Maldonaldo 2009: 30].
   Для такого подхода есть эмпирические основания. Если окинуть взглядом эту поляну сверху, то университеты в развитых странах (а точнее, их профессура) ищут коллег в университетах за рубежом и стремятся открывать филиалы в развивающихся странах. Университеты, и никто иной, открывают программы обмена, на которые устремляются студенты из развивающихся стран, желающие поучиться в США, Европе и Японии и тем самым расширить свои карьерные перспективы. Университеты в развитых странах охотно приглашают таких студентов – во время обучения в магистратуре и аспирантуре они могут быть отличными помощниками в крупных исследовательских проектах, особенно в области инженерных и естественных наук [Сагпоу 1998]. А поскольку иностранные студенты-бакалавры обычно происходят из семей с более высоким социально-экономическим статусом, чем местные студенты, то и платят за свое обучение они гораздо больше.
   Однако у такого подхода есть серьезные ограничения. Мы признаем относительную автономность вузов и понимаем, что многие из них действительно инициируют определенные действия в ответ на идеологические компоненты глобализации. И все-таки большинство вузов зависят от государства, которое выделяет им финансирование, и часто подталкиваются им к интернационализации через разнообразные государственные программы. Профессура может создавать международные исследовательские сети, но не может заниматься международными исследованиями сколько-нибудь серьезно, если у нее нет финансирования от государства. Международные студенческие инициативы тоже возникают чаще всего благодаря государственному финансированию – предложение исходит в том числе и от развивающихся стран.
   Едва ли кто-то усомнится, что движение к университетам «мирового класса» поддерживается государством и зависит от активной поддержки с его стороны. Государству необходимо участие университетов в этом проекте, оно рассчитывает, что с течением времени они приблизятся к модели американских и европейских исследовательских университетов. Однако без явной поддержки государства – без финансирования исследований, без средств на наем новых преподавателей – ни один университет в странах БРИК не станет похожим на американский или европейский. Поэтому ошибочно полагать, что в развивающихся странах ключевыми игроками, отзывающимися на идеологию глобализации, являются университеты, – это неверная интерпретация процесса изменений: какими бы ни были эти изменения, в первую очередь они затрагивают государство, а университеты здесь игроки хоть и активные, но ведомые.
   Страны БРИК по-разному реагируют на проблему университетов «мирового класса». Китай и Россия выражают более явную заинтересованность в создании университетов «мирового класса»: систематически вкладывают ресурсы в немногие избранные университеты, а от остальных вузов ожидают расширения охвата высшим образованием. Бразилия и Индия, напротив, не занимаются систематическим «отбором победителей», хотя элитные университеты у них есть. Поэтому в этих двух странах (политически более демократичных) гораздо слабее идеологическое давление внешнего мира, заставляющее стремиться к качеству. Гораздо большую идеологическую роль в Бразилии и Индии играют проблемы справедливости: справедливо ли происходит распространение образования и не идет ли оно в ущерб качеству.

Давление на государство со стороны высших учебных заведений

   Во всех странах БРИК университеты достаточно автономны, а многие из них получают какую-то поддержку от местных властей либо же, будучи частными, существуют за счет доходов от платы за обучение. В одних университетах – активное руководство с хорошими предпринимательскими задатками. В других – нет. Поэтому вовсе не так уж неправильно считать источником изменений сами университеты. В работах некоторых экономистов конкуренция между университетами рассматривается так же, как конкуренция между частными фирмами, и предстает как движущая сила, толкающая к инновациям и совершенствованию [World Bank 2000].
   Наша модель изменений будет неполноценной, если, рассматривая политику государства в области высшего образования, мы не учтем различных реакций университетов на национальный и глобальный контекст. С одной стороны, университеты порождают инновации, новые идеи, а с другой – консервативно стремятся сохранить академические традиции и свою культуру, коренящуюся в прошлом. Результаты нашего исследования показывают: консервативность университетов объясняется тем, что их нынешнее руководство и профессура сформировались в период предыдущих государственных реформ и научились эффективно действовать именно в тех, прошлых обстоятельствах. Такие вузы и особенно их коллективы стремятся сохранить условия, при которых они умеют поддерживать эффективность. Многие пожилые преподаватели просто стараются сохранить свои рабочие места.
   Университеты кажутся консервативными еще и потому, что государство неявно отвело им роль, консервативную просто по сути своей: вбирать все больше выпускников школ и давать им квалификацию бакалавра и более узкую профессиональную квалификацию на основе относительно жестких негибких стандартов. Для такой роли не нужно инновационных методик или усилий по улучшению качества; напротив, исследовательская деятельность, постоянное пребывание «на фронтире» способствуют тому, что преподаватели совершенствуются в своем предмете, что, впрочем, может пойти вразрез с собственно образовательным процессом, когда, по мере расширения образования, обучать требуется все больше студентов.
   В главе 5 мы детально рассмотрим, как акторы в университетах реагируют на попытки государства изменить национальные системы высшего образования при помощи финансовой политики, законодательных мер и других прямолинейных стратегий. В рассматриваемых нами четырех странах стратегии эти весьма различны, как различны и реакции университетов на них – что и не удивительно, учитывая разную политическую обстановку в этих странах. Профессорско-преподавательский состав и администраторы вузов научились действовать так, чтобы реализовывать свои интересы в сформировавшихся структурах, поэтому сохранение этих структур в неизменном виде – том, который они уже знают и понимают, – совпадает с интересами этих акторов. В то же время на сцену выходят новые акторы – авторы реформ в правительстве, социальные предприниматели – и создают новые институты либо пытаются преобразовать существующие (например, так, чтобы они превратились в университеты «мирового класса»), что обычно поддерживается и государственной политикой. И в интересах этой второй группы акторов – совсем другой набор целей. Мы проанализируем это противоречие между старыми и новыми институтами (и поддерживающими их акторами) – а пока заметим лишь, что чаще всего оно порождается противоречиями внутри государственной властной структуры. В России, Индии и Бразилии это выражено в большей степени, чем в Китае; и больше влияет на формирование общего русла развития системы высшего образования в России и Индии, чем в Бразилии (где стремительно растущий частный сектор не испытывает особого давления со стороны государственных институтов) или в Китае. И все же такого рода противоречия имеют место во всех четырех странах и оказывают определенное воздействие на ход изменений даже в Китае, где управленцы и профессура всех университетов, как правило, склонны следовать заданной сверху линии изменений, независимо от того, выиграет от этого их собственный университет или нет.

Теории о странах БРИК и о высшем образовании

   Наше исследование систем высшего образования во многом отличается от теорий, которые были положены в основу предыдущих работ. В предыдущих исследованиях движущей силой перемен называются сами университеты и их поведение, глобальные экономические силы или глобальная институциональная культура. А мы во главу угла ставим национальное государство и то, как оно нащупывает возможные пути воздействия на расширение системы высшего образования, достижение справедливости и повышение качества – и преобразует их в политику реформ.
   Мы иначе, нежели это делается традиционно, рассматриваем и высшее образование в контексте теперешней глобализации. Интернационализацию обучения и преподавания, образовательные технологии, а также вопросы сопоставления государственного и частного мы отодвигаем на второй план, а на первый выводим концептуальную рамку более общего свойства – ключевыми силами изменений в ней выступают политика, экономика и идеология.
   Институты также играют определенную роль в нашей модели. Они по-разному реагируют на давление со стороны государственной политики и вызовы глобализации. Но причиной этих различий совсем не обязательно являются индивидуальные особенности игроков. Есть целый ряд причин, обусловливающих институциональные различия: среди них – разная роль этих институтов во время предыдущих государственных реформ и связанные с их предыдущей ролью финансовые стимулы и сигналы (в том числе и в сфере регулирования), прямые директивы и контроль (так, в Китае президент университета назначается правительством; в России правительство может напрямую влиять на отбор кандидатов на позицию ректора), поступающие от государства, занятого решением своих текущих задач.
   В центре нашего анализа – государство, однако будет неправильным искать одну-единственную теорию, которая объяснила бы реакцию стран БРИК на внешнее воздействие, побуждающее их расширять сферу высшего образования и совершенствовать его качество. Любое государство должно воспроизводить свою политическую власть – просто чтобы выживать, и в разных теориях государства предлагаются разные взгляды на то, как именно воспроизводится политическая власть: имеют ли избиратели контроль над этим воспроизводством; оказывают ли властные группы интересов воздействие на электорат; принадлежит ли политическая власть тем, кто контролирует капитал, а через капитал – и экономику; или же власть – включая необходимые знания, средства коммуникации, идеологию и инструменты подавления диссидентских настроений – концентрируется непосредственно во властных структурах (краткий обзор см. в работе: [Сагпоу 1984]). Однако все эти теории привязаны к определенному историческому контексту тех обществ, в которых они разрабатывались, а страны БРИК имеют очень разную политическую, экономическую и социальную историю. Поэтому трудно подобрать какую-то одну теорию, которая объяснила бы их поведение.
   Тем не менее, несмотря на их такую разную историю, в условиях сегодняшней глобальной экономики все страны БРИК объединяет как минимум то, что в воспроизводстве политической власти они опираются прежде всего на поиск политической легитимности: стремятся обрести ее внутри своей страны и за ее пределами, а особую роль в этом процессе отводят политике в области высшего образования.
   Основополагающий тезис таков: рассматриваемые государства используют распространение образования (в целом, включая и высшее), чтобы стимулировать накопление капитала в руках власть имущих (будь то частные капиталисты или само государство), поддерживая в глазах рабочих и служащих образ этой власти как единственно законной [Offe 1973]. Согласно этой теории, образование помогает реализовывать личные интересы государственных акторов (включая интеллектуальную элиту в государственных университетах), направленные на увеличение государственных доходов и воспроизводство власти [Weiler 1983]. Представители государственной бюрократии могут иметь разные мнения относительно того, как лучше всего воспроизводить государственную власть – иными словами, как получать и затем использовать доходы государства. Однако как бы ни конкурировали бюрократические группы между собой, все они представляют государство, которое должно либо подтвердить законность своих притязаний, либо рухнуть. Распространение образования и его реформа выгодны государству, поскольку чем больше выбор в сфере образования и чем выше его качество (с точки зрения конкурирующих между собой государственных чиновников), тем больше у рабочих шансы найти работу, тем больше рабочие рассчитывают на то, что они сами и их дети смогут подняться по социально-экономической лестнице; при этом увеличивается и прибыльность капитала: повышается производительность труда рабочих, которая, в свою очередь, увеличивает доходы государства и тем самым укрепляет власть чиновников и подтверждает ее законность.
   Страны БРИК весьма различны по политическому и экономическому устройству. В Китае и России вроде бы рыночные экономики, однако в них сильны нотки государственного капитализма. В России значительная доля капитала контролируется относительно небольшой группой индивидов, связанных с государственной властью. В Китае коммунистическая партия до сих пор контролирует использование капитала, но не «владеет» им в том смысле, в каком им владеет государственная олигархия в России. При этом китайское государство, контролируемое коммунистической партией, имеет гораздо больше рычагов прямого воздействия на экономическую и политическую систему, чем российское государство. Тем не менее оба этих государственных режима – контролирующих средства массовой информации и другие идеологические инструменты и оказывающих заметное влияние на капитал, – стремятся обосновать законность своих притязаний внутри страны и за ее пределами, поскольку легитимность важна для поддержания контроля над экономикой и властными структурами.
   Легитимность включает выработку такой политики в области высшего образования, которая будет учитывать повышенный спрос на него со стороны семей и работодателей, а также международную идеологию, высоко возносящую элитные исследовательские университеты. России и Китаю не обязательно особо прислушиваться к мнению класса капиталистов, независимых от государства и, возможно, считающих, что государственные средства уместнее было бы потратить на прямые субсидии капиталу, а не на массовое образование. И тем не менее государственные капиталисты в России и Китае (как и капиталистическая элита в иных традиционных капиталистических странах) беспокоятся о том, чтобы в университетах не учили идеям, которые будут угрожать их контролю за капиталом и принятому курсу экономического развития. И в обеих странах представления о контроле со стороны капитала над политическими и экономическими процессами порой вступают в противоречие с представлениями о контроле над ними со стороны политической иерархии.
   Бразилия и Индия – более демократические капиталистические государства с сильным колониальным наследием. Для объяснения того, почему они развивают свои образовательные системы так, а не иначе, тоже можно подобрать множество самых разных теоретических концепций. Есть немало подтверждений, что Бразилия и Индия склонны к стратегиям, позволяющим им плотно контролировать систему высшего образования; в разные периоды они распространяли его то более, то менее активно; а все попытки улучшить его качество пока не увенчались заметным успехом. И можно убедительно показать, что такие стратегии отражают реакцию государства на представления частных (и государственных) капиталистов об экономическом развитии и на давление рабочего класса, желающего улучшить свои шансы на хорошие рабочие места и получить надежду на социальную мобильность.
   Ключом (во всяком случае, одним из) к пониманию поведения государства в Индии и Бразилии является разделение власти между центральным аппаратом и региональными штатами. Примечательно, однако, что менее поколения назад распространение образования в Бразилии и Индии шло очень медленно – медленнее, чем в других развивающихся странах. Не менее примечательно и то, что их открытость глобальной экономике – отражающая перемену взглядов элиты относительно экономического развития (а в Бразилии также – сильнейшее давление со стороны США и зарубежных кредиторов) – связывается как раз с началом стремительного расширения доступа к образованию. В Индии она ассоциируется также с передачей политических полномочий в провинции и укреплением позиций региональных партий в центральном правительстве – все это происходило на фоне глобализации экономики (примерно в 1990 г.) и политической необходимости расширять систему образования.
   В последующих главах, на основе описанной выше концептуальной рамки, мы постараемся объяснить, как же страны БРИК изменяют свое высшее образование. Для анализамы используем следующие источники: вторичные данные о национальных рынках труда и финансировании высшего образования; материалы интервью – опрошены представители 30–40 технических вузов в каждой стране по вопросам финансирования образования, его распространения, оценки своего места в общей структуре высшего образования; результаты опроса нескольких тысяч студентов выпускных курсов в каждой стране; официальные данные о результатах вступительных экзаменов; информацию от работодателей; сведения об учебных курсах и наблюдения за занятиями; государственную статистику; материалы других национальных и международных обследований.
   Мы покажем, что в основе изменений в сфере высшего образования в этих странах действительно находится государство. В главе 2 рассматривается, как стремительно правительства всех стран БРИК расширяли охват высшим образованием на протяжении последних 15 лет, причем Китай стартовал с относительно низких значений, Россия – с очень высоких. В главе 4 мы обсудим, какие финансовые стратегии они использовали для этого: Бразилия и Индия опирались в основном на доходы от платы за обучение, расширяя прием в частные колледжи, Китай и Россия – расширяли платный прием в государственных вузах. Глава 3 объясняет, почему основной причиной, сделавшей возможным такое распространение образования за счет прямых частных вливаний, был высокий (и растущий) уровень отдачи от образования для выпускников вузов, особенно специализирующихся в инженерных и компьютерных науках, бизнесе и экономике.
   Как показывает наше исследование (подробнее мы расскажем об этом в главах 4 и 7), страны БРИК пытаются улучшить качество образования, прежде всего, вкладывая больше ресурсов в несколько элитных исследовательских университетов – т. е. следуя логике движения к университетам «мирового класса» и рассчитывая при этом, что вузы второго и третьего «эшелонов» будут заниматься массовым обучением студентов с гораздо меньшими затратами, причем в Бразилии, Китае и России эти затраты в расчете на одного студента все более и более сокращаются по сравнению с элитными университетами. Насколько мы можем судить, таким массовым вузам предоставили больше автономии, но у них нет особенных стимулов гнаться за качеством, зато есть стимулы удерживать расходы на обучение на низком уровне (см. об этом главу 5). Представляется, что повышение стандартов качества и контроль качества для массового высшего образования имеет гораздо меньший приоритет для правительств БРИК, чем поддержка нескольких элитных университетов, которые смогут стать конкурентоспособными на международной арене.
   В главе 7 мы рассмотрим качество обучения в странах БРИК, особенно в области инженерных и компьютерных наук; проанализируем возможные причины различий в качестве между элитными и массовыми вузами. Качество в высшем образовании с трудом поддается четкому определению, и еще труднее оценить его количественно. Однако мы проанализируем целый ряд индикаторов, которые помогут нам понять, насколько эффективны системы высшего образования в странах БРИК. Нам представляется, что качество выпускников в этих четырех странах весьма неравномерно, причем наибольшие различия наблюдаются между элитными и массовыми вузами. Это растущее противоречие между элитными и массовыми вузами поднимает серьезные вопросы о качестве огромного большинства выпускников университетов в долгосрочной перспективе.
   И все же, несмотря на указанное противоречие, опрошенные нами в Китае, Индии и России выпускники-инженеры и компьютерщики, как правило, вполне удовлетворены полученным образованием и своими карьерными перспективами (подробнее об этом см. главу 6). Иными словами, расширив доступ к высшему образованию, пусть и объективно невысокого качества, страны БРИК смогли соответствовать ожиданиям большинства студентов. Россия обеспечила доступ к высшему образованию почти для всей возрастной когорты. В Китае также, с учетом нынешней демографической ситуации, к 2020 г. значительная часть этой возрастной когорты получит доступ к высшему образованию. Бразилия и Индия, в которых доля студентов вузов в возрастной когорте не так велика, вводят специальные социальные программы, благодаря которым в вузы смогли поступить представители социально уязвимых групп. Не исключено, что причина «удовлетворенности» студентов своим образованием – в том, что они просто не вполне представляют себе, с чем сравнивать, а также в том, что любое высшее образование имеет хотя бы какую-то рыночную ценность, и поэтому их удовлетворенность (равно как и их родителей) важна, скорее, для политической легитимности государства.
   В главе 8 мы также покажем, что Бразилия и Индия, возможно, в силу своего демократического устройства и относительно не такого массового характера высшего образования, а также благодаря весомой доле избирателей с низкими доходами, больше внимания уделяют обеспечению справедливого доступа к высшему образованию и не так фокусируются на его качестве. Россия и Китай – более авторитарные государства и мировые военные державы – напротив, очень щепетильно относятся к своему положению в мире, и после десятилетий существования политической системы, во главу угла ставившей справедливость, теперь больше озабочены построением качественных элитных университетов, чем доступом низкодоходных групп к образованию. Такой подход вполне логичен для России с ее большой долей молодежи, поступающей в вузы (включая и представителей социально уязвимых групп), но вот в Китае недостаточное внимание к проблеме справедливого доступа может иметь негативные последствия для развития страны – как политические, так и экономические.

Несколько пояснений о системах высшего образования в странах БРИК

   Учебные заведения в системах высшего образования в странах БРИК различаются между собой и от страны к стране. Мы стараемся не сравнивать яблоки с апельсинами, т. е. сравниваем только подобные друг другу явления. Например, в первую очередь мы рассматриваем первое высшее образование (подготовку бакалавров): пусть она может быть разной по продолжительности, но ее социально-экономическое место примерно одинаково во всех четырех странах. При этом, например, в Китае заметная доля студентов обучается по более коротким программам (продолжительностью 2–3 года), что ближе к американским муниципальным колледжам (community colleges), чем к традиционному высшему образованию. Аналогично, в Индии многие будущие инженеры обучаются по 3-годичным программам, по окончании которых выдается диплом – это скорее подготовка прикладных «технарей», нежели полноценных инженеров. В странах БРИК разная доля студентов продолжает обучение после первой ступени – в магистратуре и аспирантуре. Все это – части национальной системы высшего образования, и при оценке численности студентов на каждой ступени, равно как и при попытке понять саму систему важно четко выделить каждую ступень.
   Однако даже на уровне бакалавриата образование имеет свои особенности во всех четырех странах, поэтому мы должны вкратце обрисовать эти различия.
   В Бразилии система высшего образования объединяет университеты, интегрированные факультеты, университетские центры и небольшое количество учебных заведений других типов, предлагающих обучение по 4-годичным и 5-летним (шесть лет также предлагается для обучения медиков). Одни вузы подчиняются федеральному правительству, другие – правительству штатов, некоторые (таких немного) находятся в ведении муниципалитетов; заметна доля частных вузов, есть религиозные учебные заведения (в основном католические); и почти все образование – платное. На долю профессионального обучения в более короткие сроки в рамках высшего образования приходится всего лишь 11 % набора в вузы.
   В Китае порядка 30 % возрастной когорты поступают в вузы, и из них чуть более половины обучаются на 4-го-дичных бакалаврских программах в университетах, находящихся в ведении центрального правительства или (чаще) правительства провинций. Остальные (их чуть менее половины) поступают на 3-годичные программы профессионального образования. При этом все больше студентов (порядка 20 %) обучается в частных вузах, подчиненных центральному правительству и провинциям. Хотя в нашем исследовании мы сосредоточимся примерно на 15 % студентов, которые обучаются по 4-годичным программам высшего образования, сокращенные программы обучения, предлагаемые вузами Китая, составляют важную часть в общей структуре высшего образования страны. При этом и сам факт, что доступ к более престижным 4-годичным программам ограничен, важен для понимания образовательной системы Китая.
   Понять индийскую систему высшего образования тому, кто не знаком с британской, будет непросто. Большинство студентов посещают государственные и частные колледжи, которые, в свою очередь, прикреплены к университетам (дающим в основном магистерское образование). Университеты эти большей частью государственные, и они отвечают за регулирование образовательного процесса в колледжах. Большинство студентов в Индии обучаются по 3– или 4-годичным программам, эквивалентным бакалавриату. Все программы в области инженерных наук предполагают четыре года обучения. Однако около 10 % студентов колледжей поступают на программы подготовки специалистов, что примерно эквивалентно китайским 3-годичным программам высшего образования. Многие выпускники индийских программ подготовки специалистов поступают в инженерные колледжи, и их доля в общей численности студентов-инженеров гораздо больше, чем 10 % студентов-специалистов в индийской системе высшего образования в целом. Свежие данные показывают, что порядка 55–60 % всех абитуриентов поступают в частные колледжи (не получающие государственной поддержки) [Planning Commission 2012], при этом в области инженерных наук почти 85–90 % всех абитуриентов поступают в частные инженерные колледжи (подробнее мы расскажем об этом в главе 2).
   В России высшее образование сконцентрировано в основном в государственных вузах (они охватывают 84 % набора), которые контролируются центральным правительством. При этом очень большая доля выпускников школ (82 %) поступает именно в вузы. Остальные 18 % поступают в учреждения среднего профессионального образования. Впрочем, их доля сокращается довольно стремительно: еще в 2003 г. в профессиональные колледжи шли до 25 % выпускников школ. Студенты, обучающиеся в университетах, до недавнего времени обучались по 5-летним программам подготовки специалистов, но за последние пять лет Россия постепенно движется к Болонской структуре, в которой на подготовку бакалавра отводится четыре года.
   Одна из главных трудностей при использовании вторичных данных о приеме в вузы и выпускниках – это отделить первую ступень высшего образования (бакалавров) от сокращенных образовательных программ. Многие страны (например, Китай) включают данные о студентах, обучающихся на сокращенных программах профессиональной подготовки, в отчеты о наборе в вузы, но есть индикаторы, позволяющие легко отделить таких студентов в особую группу. В России студенты сокращенных программ не учитываются в основной статистике приема в вузы; в Индии студенты-специалисты иногда учитываются вместе с теми, кто обучается в бакалавриате, а иногда порознь.
   Еще одна трудность связана с тем, как определить долю релевантной возрастной когорты, попадающую в вузы. Помимо того что требуется немало уточнений, чтобы оценить численность студентов, обучающихся в вузах, не так однозначно устанавливается и возраст потенциальных студентов. Мы выбрали средний диапазон: от 18 до 22 лет. Скорее всего, это довольно точная рамка для Китая, где почти все студенты оканчивают 4-годичные программы, но не так точно для Бразилии, где велика доля студентов, которые заканчивают обучение не со своей возрастной когортой. Некоторая погрешность возможна тут и для России, где до последнего времени первая ступень высшего образования составляла пять лет. Все эти вопросы мы обсуждаем в главе 2, в которой рассматриваем степень охвата образованием.

2. Великое шествие высшего образования

   Сорок миллионов: столько молодых людей окончили университеты или подобные 4-годичные и 5-летние образовательные программы в странах БРИК с 2005 по 2010 г. Это равно населению Калифорнии, а в 2010-е годы число выпускников вузов вырастет еще больше. Эта впечатляющая цифра указывает, какой гигантский скачок за последние 20 лет совершили страны БРИК – так невероятно вырос в них охват высшим образованием релевантной возрастной когорты. Перемены подобного масштаба не могут не затронуть и общемирового ландшафта высшего образования. Заметную долю в общей численности выпускников стран БРИК составляют инженеры, компьютерщики и специалисты в других технических областях, столь важных для развития новых технологий и экономики знаний по всему миру. Десятки миллионов новых выпускников, включая миллионы «технарей», могут радикально изменить расстановку сил – то, где же именно на мировых рынках будут производиться новые ценные продукты. Могут они повлиять и на положение дел на рынке высококвалифицированной рабочей силы в развитых странах. Могут существенно повысить уровень инноваций в области фундаментальных и прикладных исследований по всему миру [Freeman 2010].
   В этой главе мы рассмотрим исторические предпосылки современных систем высшего образования в странах БРИК; как эти системы трансформируются в результате увеличения численности контингента; стратегии, которые использовали страны БРИК для увеличения этой численности; различную роль, какую в разных странах играет в этом процессе распространение высшего технического образования – прежде всего в области инженерных и компьютерных наук.
   Мы утверждаем, что 1) распространение высшего образования в странах БРИК, начавшееся в 1990-е годы, – это просто последний виток в процессе распространения высшего образования по всему миру в XX столетии и что 2) характер движения, как и во всем мире, здесь обусловлен траекторией развития высшего образования в более ранние периоды.
   В то же время распространение высшего образования в странах БРИК существенно отличается от того, как ранее оно распространялось в развитых странах. Мы полагаем, и это ключевой тезис в нашем исследовании, что различия между ними имеют следующие особенности.
   • Во всех четырех странах БРИК по мере своего расширения системы высшего образования становились все более дифференцированными, особое внимание при этом уделялось (конечно, и тут были различия между странами) специальной поддержке нескольких элитных вузов, а подавляющее большинство новых студентов отправлялось в «массовые» недорогие университеты и колледжи; последние при этом становились все более неоднородными по составу, поскольку росло количество программ профессиональной подготовки вне университетов, множились частные вузы, не предъявляющие серьезных требований к абитуриентам.
   • Распространение образования осуществлялось – во всяком случае, в значительной степени – за счет платы за обучение в государственных или частных университетах, т. е. за счет средств студентов и их семей, что стало возможным отчасти благодаря повышению экономической ценности высшего образования (и особенно отдельных его отраслей) в приобретающей глобальный характер экономике.
   • Образование постепенно становилось все более специализированным (уходя от универсального высшего образования к более узкопрофессиональному). И тут мы еще раз подчеркиваем, что отчасти это является результатом возросшей ценности профессионального образования на глобальных рынках.
   • За исключением Китая, вернувшего свой «исторический» вступительный экзамен в конце Культурной революции, страны БРИК гораздо более активно, чем прежде, ввели в обиход «обоснованные и контролируемые» вступительные тесты на уровне штатов (провинций, регионов) и стран; а в Бразилии студенты, выпускаемые каждым факультетом, должны пройти особый национальный предметный тест.
   • Распространение высшего образования сопровождалось растущей озабоченностью по поводу доступа к нему для традиционно депривированных групп.

   В последующих главах мы развернем эту логику рассуждений более подробно: рассмотрим экономический контекст, финансовые стратегии, институциональные особенности образовательных систем и то, как университеты реагируют на происходящие стремительные изменения, на изменение структуры студенческого контингента; рассмотрим скрытые мотивы государственных стратегий, а также влияние структурных изменений на качество высшего образования и справедливость доступа к нему.

Краткий исторический обзор

   Чтобы понять, с какой скоростью сейчас меняются традиционные системы высшего образования в странах БРИК, скажем лишь, что в 1990 г. в Бразилии, Индии и Китае в вузах обучались 8,5 млн человек, тогда как в США, население которых составляет примерно одну восьмую от общей численности населения этих трех странах, в вузах училось 13 млн человек. Иными словами, в 1990 г. высшее образование Бразилии получала такая же доля населения, как в США в 1935 г. Индия в этом отношении напоминала США 1920 г. А охват высшим образованием в Китае составлял примерно треть от индийского и более напоминал элитное европейское образование 1930-х годов (см. табл. 2.1). В начале 1990-х лишь 3–4 % релевантной возрастной когорты в Китае обучались в университетах или высших профессиональных учебных заведениях.

   Источники: Подготовлено на основе официальной статистики и следующих работ: [Mitchell 1978; 2005а; 2003b; NCES 2007].Данные по СССР/России представлены по материалам Росстата: Российский статистический ежегодник,2009 www.gks.ru/free_doc/2008/b08_15/07-44.htm. Данные за 2010 г. представлены по материалам Института статистики ЮНЕСКО: <http://stats.uis.unesco.org/unesco/tableviewer/document.aspx?Reportld=145>.

   Окидывая взглядом это «революционное» шествие со стороны, видишь в нем немало отголосков «революции», какая ранее произошла в высшем образовании в развитых странах. Если говорить не о том скачке, который за 15 лет совершил Китай – где доля выпускников школ, поступающих в вузы (на 4-годичные программы обучения), выросла от чрезвычайно малой до почти 15 % (и это невероятный скачок даже на фоне огромного абсолютного увеличения доли абитуриентов в странах БРИК), то изменения в показателях охвата высшим образованием близки к тем, что мы наблюдали в континентальной Европе, Великобритании и Японии 20 годами ранее, с 1965 по 1990 г., и в США с 1950 по 1970 г. (см. табл. 2.1). В России бум высшего образования в 1990-е годы имел свои особенности по сравнению с таковым в других странах БРИК: доля выпускников школ, поступающих в вузы, здесь изначально была гораздо большей (сопоставимой с европейскими показателями), но в 1970-1980-е годы динамика ее была такой же замедленной, как и в других странах БРИК, и сменилась резким скачком начиная с середины 1990-х годов[11]. Но какими бы ни были частные вариации, расширение масштабов высшего образования в этих странах важно попросту потому, что речь идет об очень больших абсолютных цифрах, и эти цифры указывают на возможный в долгосрочной перспективе отток сюда интеллектуальной власти от развитых стран.
   До начала 1990-х годов в трех странах БРИК университеты обслуживали только малочисленную элиту (как это было в Европе и Японии до 1965 г. и в США до 1940-х годов). Конечно, некоторая динамика расширения охвата была (правда, почти незаметная в Китае, особенно во время Культурной революции 1966–1976 гг.). Но еще в начале 1980-х Бразилия, Китай и Индия по-прежнему придерживались своих давних традиций: в университетах дети профессиональной и политической элиты готовились к государственной службе, гуманитарным профессиям, некоторые из них потом оставались работать в университетах и исследовательских институтах. Расширение доступа к начальному и среднему образованию в Китае сделало университеты более досягаемыми для низших социальных страт, чем в Бразилии или Индии. Однако в начале 1980-х годов и Индия запустила адресные социальные программы поддержки для низших каст. И даже с учетом этих мер в 2004–2005 гг. охват программами высшего образования молодежи в возрасте 18–23 лет из четырех низкодоходных квинтилей составлял в Индии всего лишь 2,4 %, тогда как из семей самого высокодоходного квинтиля в вузы поступало 27,5 % [UGC 2011: Table 5.06]. В Бразилии и Индии университеты тоже оказывались аренами политической деятельности, которая не вызывала особых протестов, поскольку в ней участвовали студенты из высших социальных слоев[12].

Россия

   Советский Союз – единственное исключение из этой тенденции образовательного элитизма среди стран БРИК. СССР существенно расширил охват высшим образованием в 1920-е и 1930-е годы, особенно – доступ в политехнические вузы, и к 1940 г. по численности молодежи, поступающей в университеты, занимал место сразу за США. После Второй мировой войны эта динамика восстановилась, некоторый спад начался в 1970-1980-е годы. Однако главной особенностью системы советского образования было то, что вслед за США она была ориентирована на воспроизводство знаменитой немецкой модели гумбольдтовского университета и стала первой образовательной системой, изменившей саму миссию образования: от формирования элиты в европейском стиле (как это было и в дореволюционной России) – к университетам, обслуживающим задачи экономического развития и в первую очередь готовящим кадры для военно-промышленного комплекса. Исследования были отделены от процесса обучения и велись преимущественно в институтах Академии наук и других НИИ.

Китай

   Советский народ передал эту новую миссию образования китайцам в 1950-е годы, и Китай начал стремительно наращивать количество вузов по советской модели. В 1960 г. охват молодежи высшим образованием вырос почти в 6 раз – почти до 1 млн студентов [Li 2010]. Эта динамика сохранялась вплоть до Культурной революции 1966 г., когда многие вузы были закрыты и в академической среде началась стагнация длиной в десятилетие [Chang 1974]. Китайские рыночные реформы конца 1970-х не только возродили экономику, но и заставили политиков обратить внимание на важную роль высшего образования. Политики осознали, что сильная система высшего образования поможет подготовить столь необходимый экономике человеческий капитал, подтолкнуть развитие науки и технологий и вывести страну на конкурентоспособные позиции на глобальных рынках [Ngok 2006]. Первыми реформами в этом направлении стали восстановление национального вступительного экзамена (основанный на меритократических принципах, он имел место в стране до Культурной революции), создание новых академических программ и постепенное расширение набора в вузы.
   Фундамент для выделения нескольких элитных университетов был заложен тогда же: из 715 высших учебных заведений 98 были названы «ведущими колледжами» (zhongdian). Эти меры предлагались еще ранее, в 1950 г., и теперь Дэн Сяопин вернулся к ним, рассчитывая тем самым повысить качество высшего образования [Bastid 1984: 193]. Правительство запустило программу сокращения количества общеобразовательных школ и стремительного наращивания программ профессиональной подготовки. Это было сделано сознательно, чтобы сгладить напряжение, побуждающее расширять доступ в вузы, и успеть подготовить квалифицированную рабочую силу к моменту промышленного подъема [Bastid 1984; Rosen 1985]. И даже несмотря на то что начальное образование становилось почти всеобщим, сохранялась система элитных ведущих начальных и средних школ, которые готовили академическую студенческую элиту (многие после окончания этих школ шли в вузы). Выигрывали от этой системы дети профессиональной и политической элиты, ибо такие школы находились лишь в городах [Bastid 1984: 194].

Индия

   В Индии и Бразилии не было коммунистических революций, которые перевернули бы их традиционные системы высшего образования, ориентированные на элиту. Как раз наоборот: еще два десятилетия назад эти страны продолжали ограничивать доступ к высшему образованию, поддерживая элитарный социальный статус своего студенчества. Индийской высшей ступени обучения примерно две тысячи лет, но современные университеты появились в ней в XIX в. в эпоху британского колониализма. Британцы открыли здесь начальные и средние школы (для избранных), а также колледжи, чтобы готовить чиновников, инженеров и других специалистов, необходимых колонии. После обретения Индией независимости это британское колониальное наследие, когда даже начальное и среднее образование было доступно лишь немногим, сменилось чрезвычайно элитарной системой высшего образования (к 1980-м годам она дополнилась адресными социальными программами), тесно связанной с государственной службой [Сагпоу 1974]. Колониальное правительство создало федеральную систему высшего образования, в которой ключевая единица – университет – принадлежала и подчинялась провинции. Аффилированные с ним колледжи, которые собственно и давали образование, были в частных руках. Задачей их было обеспечить качественное образование элите, которая сможет сделать карьеру в колониальной администрации. Государство формулировало политику и больше не вмешивалось (предоставляя университетам самостоятельно решать вопросы стратегии, финансирования и текущего контроля), а университеты ее воплощали при помощи соответствующих образовательных стандартов.
   Индийские элиты стали движущей силой развития образования в конце колониальной эпохи, когда на основе небольшой группы частных колледжей постепенно вырастала федеральная система высшего образования. Наша оценка подтверждается и более ранними характеристиками элитной образовательной системы: «элитные вузы… контролируются относительно малочисленными группами элиты» [Trow 1973: 6].
   В колониальную эпоху правительства провинций начали инвестировать в относительно качественное образование для узкой группы элитного студенчества. Делалось это в соответствии с государственной политикой – иными словами, задачи правительства на уровне государства и провинций совпадали. После обретения независимости правительства провинций на первое место поставили доступность, а не качество. Для достижения своей цели они открывали новые государственные колледжи, находившиеся под жестким контролем местного правительства (которое контролировало и аффилирующий колледжи университет). Стремительный рост и политизация управления негативно сказались на качестве.
   Когда Дж. Неру был премьер-министром, национальное правительство, отчасти в ответ на падение качества и отчасти по идеологическим причинам, открыло новые центры превосходства, выделив им щедрое финансирование и предложив обширные международные связи, в том числе и с Советским Союзом. Индийское правительство учредило сеть элитных университетов – в нее вошли Индийские технологические институты и Индийские институты менеджмента, – порядок набора в которые отличался высокой селективностью и был построен на меритократических началах. Эти институты были тесно связаны с индийскими программами по развитию космических и ядерных исследований и опирались на советский и китайский опыт в развитии инженерного образования. Качество высшего образования к концу правления Неру было двояким: горстка специализированных институтов с хорошим финансированием, предлагающих высокое качество и подчиненных Министерству образования в Нью-Дели, – в них поступали самые сильные выпускники школ; и масса в основном нетехнических университетов более низкого качества, находящихся в ведении штатов, – в них обучались дети из второго «эшелона» социоэкономической элиты с более низким уровнем академической подготовки.
   Индира Ганди попыталась улучшить качество, придержав распространение университетов в провинциях. Темпы роста вузов упали с 26 % при Нерудо 10 % при Ганди. Штаты изменили приоритеты и на первое место поставили равенство возможностей, для чего были открыты программы подготовки по направлениям и форматам, которые центральное правительство сочло наиболее востребованными: сельское хозяйство, профессиональное обучение и обучение взрослых. Эти новшества, внедрявшиеся в условиях прежней модели управления, не принесли ожидаемых плодов ни в отношении равенства возможностей, ни в отношении качества образования. Одной из причин неудачи стало то, что национальное правительство не попыталось изменить модель управления университетами, которыми по-прежнему руководили провинциальные чиновники, пусть объем их полномочий и несколько сократился. Вторая причина такова: даже несмотря на то что распространение университетов в провинциях несколько замедлилось, количество колледжей продолжало расти, а с ними увеличивалась и доля выпускников школ, продолжающих образование. Центральное правительство оказалось не в состоянии контролировать то, что происходило на уровне штатов, и могло лишь настаивать на том, чтобы открывалось больше колледжей, которые предлагали бы подготовку в области сельского хозяйства, инженерных наук и технологий. А поскольку структура управления оставалась в руках местных чиновников, главной задачей для них было распространение образования, а вовсе не его качество или равенство возможностей в его получении.
   Новый виток государственных реформ начался в 1984 г. в ответ на прежние неудачи. Цель обеспечить равенство возможностей была скорректирована: вместо того чтобы определять, чему учить (допустим, сельскохозяйственным наукам), акцент переместили на то, чтобы с помощью социальных программ открыть депривированным группам населения доступ к любым направлениям обучения. Такое смещение фокуса стало возможным благодаря укреплению политических позиций «социально уязвимых» каст и классов в национальном и местных правительствах. Для контроля за растущими государственными расходами было разрешено создавать независимые колледжи.

Бразилия

   Распространение высшего образования началось только в 1889 г., когда была провозглашена республика и принята новая конституция. Процесс был децентрализованным, система образования включала католические учебные заведения и находившиеся в ведомстве местных властей государственные и частные институты. Во время той Первой (Старой) республики было открыто много новых учебных заведений, готовивших студентов к гуманитарным профессиям, и ни одного университета [Durham 2005]. После переворота в 1930 г. и установления режима Ж. Ваграса маленький сектор высшего образования (33 тыс. студентов) перешел под контроль католической церкви, доля студентов католических образовательных учреждений составила 44 %. Как пишет Дэниел Леви: «В Бразилии первая волна частного <образования> возникла по той же причине, что и в других странах Латинской Америки: в силу толерантности государства в отношении реакции Католической церкви на общественный секуляризм… В случае Бразилии можно также отметить, что в условиях ограниченного доступа в государственные учебные заведения <церковь> отчасти помогала поглотить этот избыточный спрос» [Levy 1986: 178].
   Принятый Ваграсом в 1931 г. новый закон об образовании и соответствующие поправки в законодательство стали компромиссом между предложениями консервативной церкви и прогрессивных светских интеллектуалов. Они закрепили университет как предпочтительную форму высшего учебного заведения, но при этом не упразднили независимых профессиональных школ и частного высшего образования. Помимо этого государство получило полный контроль над системой, в том числе и над ее частным сектором [Durham 2005]. Новый закон «укрепил веру, что главная задача высшего образования – это подготовка и сертификация для четко обозначенных профессий», а также «тот принцип, что, наделяя учеными степенями, вузы действуют от имени государства, создавая инструменты для подтверждения профессиональной квалификации» [Balbachevsky, Schwartzman 2011: 36].
   Такое положение дел сохранялось во время Второй республики (1945–1964) вплоть до военного переворота в 1964 г. В 1968 г. военное правительство, руководствуясь идеалистическими мотивами, провело реформу, направленную на создание «единой системы высшего образования, состоящей исключительно из государственных университетов, предлагающих бесплатное обучение и ориентированных на исследования». Именно такие устремления овладели умами авторов стратегии развития высшего образования в Бразилии [Ibid.: 37]. Реформа 1968 г. реорганизовала государственную систему высшего образования по американской модели, на смену старой системе факультетов и кафедр пришли департаменты, преподаватели начали работать в университете полный рабочий день, была введена система кредитов, начисляемых студентам за прослушанные учебные курсы. Эти реформы вызвали немалое сопротивление (отчасти в силу сопротивления самому военному правительству), и тем не менее к началу 1970-х годов основные их элементы удалось воплотить. Улучшилось также качество магистерских программ, и в следующее десятилетие невероятно выросла финансовая поддержка университетов со стороны федерального правительства: почти на 500 % с 1972 по 1986 г.
   Изменения в законодательстве об образовании 1931 г. и 1968 г. заложили основу отношений между университетами и государством, которые сохранялись до конца 1990-х годов. Федеральные университеты жестко контролировались чиновниками из Министерства образования и Национального совета по образованию, а сами они назначались министром, кому был вверен надзор за национальной образовательной политикой и деятельностью всех высших учебных заведений: «Ключевые регулирующие органы продолжают работать, к тому же получили подкрепление благодаря ряду федеральных инициатив. Совокупная деятельность всех этих органов породила целый лабиринт законов, указов и законодательных актов» [Balbachevsky, Schwartzman 2011: 37].
   Одной из самых интересных особенностей жесткого государственного контроля за системой высшего образования является значение, какое с этих позиций придавалось государственным вузам и, как следствие, постепенное распространение последних на фоне взрывного спроса на высшее образование начиная с 1960-х годов. Так, с 1970 по 2000 г. было создано только 39 новых государственных университетов (из них 16 – в 1990-е годы), среди других типов государственных вузов никакого прироста не было. За этот же период возникло 70 частных университетов, а численность частных учебных заведений других типов удвоилась с 430 до 870 учреждений. Кроме того, государственные университеты не торопились открывать вечерние программы, более удобные для работающих студентов, не готовых терять дневной заработок [Durham 2005]. По данным Леви, в частных университетах в 1960 г. обучалось 44 % студентов, в 1970 г. – 50 %, а к 1962 г. – уже 60 % [Levi 1986: 180].
   В силу разных причин Китай, Индия и Бразилия до самого конца XX в. откладывали расширение своих систем высшего образования и допускали к нему только избранную элиту – даже несмотря на то что в Китае и Индии эта малочисленная элита и включала отдельных представителей молодежи из социально уязвимых групп. Устойчивый элитизм университетов в Индии и Бразилии объясняется, в первую очередь, колониальным наследием: низким уровнем образования местного населения и привилегированным положением элиты на протяжении еще долгого времени после получения страной независимости. Университетское образование оставалось за теми, кто смог с наибольшей выгодой для себя использовать особенности колониального правления, или, как в случае Бразилии, за иммигрантами, которые до приезда сюда были относительно неплохо устроены и в Европе. Это «право» на бесплатное высшее образование закреплялось и вступительными испытаниями: дети из привилегированных семей, окончившие элитные государственные или частные общеобразовательные школы, справлялись с ними лучше всех.

Дифференциация, рационализация и профессионализация

   Несмотря на такое наследие, все три страны после 1990 г. значительно расширили набор в вузы и начали трансформировать свои системы высшего образования. В разных странах в различной степени, но все же относительное число университетов, ориентированных на молодежь из семей элиты, сокращается, а относительное число университетов, ориентированных на студентов из семей среднего и рабочего класса, стремительно растет. Высшее образование, «заточенное» на производство элиты, постепенно превращается в такую же массовую систему, как в США, Японии, во многих странах Европы и в России.
   Бёртон Кларк назвал такую стратегию «дифференциацией», которая распахнет ворота в университеты для многих и многих выпускников школ. Дифференциация позволяет нащупать новый путь: не расширить набор в элитные университеты и тем самым снизить ценность высшего образования для тех, кто в них обучается, а открыть вузы второго и третьего «эшелонов», которые как раз и примут массу новоиспеченных абитуриентов. В своих умозаключениях Кларк ориентировался на Калифорнию – штат с очень сложной и неоднородной структурой высшего образования: есть частные университеты (в том числе элитные) и три «эшелона» государственных университетов, включая и Калифорнийский университет (в 2009 г. в десяти университетах штата обучалось 220 тыс. студентов); очень демократичная с точки зрения доступа система университетов штата (state colleges) (ныне она охватывает 23 кампуса и 430 тыс. студентов); и «открытую» систему местных колледжей (community colleges), предлагающих 2-годичные программы обучения и набирающих порядка 1,5 млн студентов. Кларк совершенно верно охарактеризовал образовательную систему Калифорнии как в высшей степени демократичную и отвечающую потребностям широкого спектра молодежи, желающей продолжить образование после окончания средней школы.
   Как мы покажем в главе 8, даже повышение доступности высшего образования потенциально может привести к увеличению неравенства, если, по мере того как образовательная система всасывает все больше студентов из низших социальных слоев, студенты из более благополучных семей все равно непропорционально распределяются по новым или более качественным образовательным программам в университетах «первой лиги» (более селективным) [Shavit et al. 2007; Ayalon, Shavit 2004; Hannum, Buchmann 2003]. А. Рафтери и M. Хут пишут, что неравенство между разными социальными стратами сохранится до тех пор, пока более привилегированные группы будут первыми попадать на определенные образовательные площадки, всегда обгоняя в том более уязвимые группы [Raftery, Hout 1993]. С. Лукас развивает эту мысль и утверждает, что более привилегированные группы всегда находят или создают новые образовательные возможности, позволяющие им поддерживать свой более высокий статус, и тем самым не дают более уязвимым группам оказаться с ними на равных [Lucas 2001].
   Если предположить, что – вследствие образовательной дифференциации – распространение высшего образования действительно вовсе не обязательно ведет к «равному доступу», то механизм распределения студентов по каждому из уровней этой дифференцированной структуры не может явным образом опираться на такие характеристики, как принадлежность к определенному социальному классу, уровень благосостояния, политическая позиция и другие формы, дающие возможность оценить степень элитности родительского статуса. Поощряя распространение дифференцированной системы массового высшего образования, государство рассчитывает закрепить свою политическую легитимность, и в последние 70 лет его легитимность действительно все теснее оказывается завязанной на восприятие доступа к высшему образованию – представляется ли он справедливым или нет.
   В книге «Большой тест» Николас Леманн рассказывает, как Генри Чонси, помощник декана по работе со студентами в Гарварде в 1930-е годы, придумал тест академических способностей (Scholastic Aptitude Test), желая расширить контингент абитуриентов и принимать в университет не только представителей уже хорошо подготовленной элиты [Lemann 1999]. Тест был разработан как «объективный» критерий (применимый даже к привилегированным выпускникам Гарварда) для отбора самых талантливых студентов, независимо от их социального статуса при рождении. Сам Чонси, пользовавшийся поддержкой тогдашнего президента Гарварда, Джеймса Конанта, был продуктом своего времени, испытавшим классовые конфликты эпохи Великой депрессии. И он, и Конант верили, что лучшее общество – демократическое и что самые талантливые ребята должны стать «новой элитой», разбавив плотные ряды прежних поколений лучших и одаренных, независимо от своего социально-экономического статуса. Элитные университеты останутся элитными, но смысл этого понятия изменится. Они станут точками подготовки высококвалифицированных профессионалов, которые попадут сюда благодаря собственным способностям, а не социальному статусу. Элита будет формироваться на основе научного мышления, а не интериоризированных идеологий и социополитических традиций. С момента рождения в Гарварде в качестве инструмента для расширения отбора абитуриентов этот тест вжился в американскую академическую культуру как инструмент, помогающий распределить выпускников школ по разным уровням системы высшего образования. И вместе с расширением университетского образования в других странах тестирование с целью выявления, в какой именно вуз лучше направить абитуриента, в конечном счете распространилось по всему миру[13].
   Как ясно показывает Леманн, тестирование в качестве меры против замкнутого воспроизводства социальных классов помогало лишь отчасти. Даже после введения тестов элитные университеты США обучали в основном детей из высших социальных слоев. Сегодня студенческий контингент стал более разнородным, но в Гарвард и Принстон по-прежнему поступает непропорционально большая доля выпускников частных школ, т. е. Гарвард и Принстон набирают новых студентов из тех же привилегированных групп, что и прежде. Более того, и реформаторы наверняка хорошо это понимали, дети из более богатых семей с большей вероятностью хорошо пройдут тест, поскольку получат хорошую подготовку в школе либо заплатят репетитору, которых их подготовит. И точно так же все происходит и в других странах.
   Более интересное последствие начавшегося в 1930-е годы движения в пользу «лучших и одаренных» связано с переосмыслением «формирования элиты» и тем влиянием, которое оно оказало на определение качества университета (university excellence). Тестирование было частью более общей попытки подвести научный фундамент под академическую деятельность и соответственно скорректировать самовосприятие университетов – так, чтобы в конечном счете преобразовать все университетское образование в систему подготовки профессионалов разного уровня и научно обосновать разделение труда. Дифференциация высшего образования не только вписывается в такую рационализацию на высшем уровне рынка труда; она позволила также несколько демократизировать элитные университеты и инкорпорировать их в общую иерархию, занятую подготовкой профессиональной рабочей силы. Как минимум отчасти они превратились из группы разрозненных институтов, озабоченных подготовкой интеллектуальных, политических и бизнес-лидеров, в элемент более крупной системы, сортирующей студентов на «научной» основе в целях оптимизации их производительности для повышения экономической, социальной и политической эффективности страны.
   Советский Союз обнаружил, что такая модель наилучшим образом подойдет для его растущей системы высшего образования, даже до того, как Чонси и Конант затеяли реформы в Гарварде. Еще в 1920-е годы университеты в СССР позиционировались как институты профессиональной подготовки, готовящие квалифицированные кадры для строящейся военно-промышленной державы. В политическую власть можно было войти только через коммунистическую партию, а не через элитное высшее образование. Однако путь к экономической эффективности в условиях командной экономики пролегал через планирование человеческого капитала. Молодежь распределялась по разным уровням и типам институтов дифференцированной системы высшего образования на основе своих академических достижений, а затем направлялась на рабочие места в растущей индустриальной экономике. Акцент на инвестирование в высшие эшелоны человеческого капитала как источник экономического роста стал важной особенностью советской системы образования в 1920-е и 1930-е годы [Carnoy, Samoff 1989]. Это совпадало с марксистской идеологией, согласно которой рабочая сила – это точка создания экономической стоимости, и отличалось от образовательной политики других европейских стран, которые в конце XIX в. расширили систему начального образования и при этом в 1930-х годах все еще считали среднее и высшее образование более «академическим» – привилегией высших социальных слоев, а не ключом к экономическому и социальному развитию.
   С этой точки зрения позиция нового коммунистического правительства в отношении среднего и высшего образования более близка к позиции Соединенных Штатов – хоть и капиталистических, но менее завязанных на тематику социальных классов. Американское правительство гораздо раньше, чем другие страны, открыто заявило, что считает среднее и высшее образование двигателем экономического развития. Томас Джефферсон, основав в 1820 г. Университет Вирджинии в Шарлотсвилле, ввел понятие регионального государственного университета как двигателя местного развития. Позднее, в 1862 г., закон Моррилла ввел в штатах так называемые «земельные» колледжи[14]. Университеты Айовы и Канзаса стали первыми, а Мичиганский университет выделил собственный земельный надел еще до принятия федерального закона.
   Советский Союз учредил специальные адресные программы, чтобы обеспечить еще большее равенство – в соответствии с коммунистическими идеалами: дополнительные баллы на экзамене начислялись членам коммунистической партии, выходцам из семей рабочих или крестьян. Однако, как и в США, дети из образованных семей здесь имели такое гигантское академическое преимущество, что, если не принимать во внимание бонусы за высокую партийную активность, адресные программы на основе классовых принципов не оказывали особенного влияния на регулирование доступа к наиболее предпочтительным рабочим местам. Коммунистическое правительство ввело также пространственную диверсификацию: открывало вузы и за пределами традиционных интеллектуальных центров (подобно американской модели «земельных» колледжей), чтобы молодежь в отдаленных уголках протяженного Союза могла обучаться в университетах, а регионы получали импульс к экономическому развитию. Возможно, эта мера оказала даже большее влияние на социальное выравнивание, чем собственно адресные программы.
   Еще одной «новой» особенностью советской системы высшего образования стало подавление критического мышления ленинско-сталинской идеологией, плюс крайняя степень профессиональной специализации образования, направленной на поддержание индустриализации и развитие военно-промышленного комплекса. Под них было заточено все техническое образование, устроенное в виде пирамиды, вершина которой венчалась подготовкой инженеров, математиков и физиков в университетах. Даже сегодня, много лет спустя после распада Советского Союза, Россия выпускает больше бакалавров и специалистов (пока – больше специалистов, окончивших 5-летние программы) в области инженерных наук, чем европейские страны или США (подробнее см. главу 7). Это составляет примерно треть от выпуска бакалавров (четыре года обучения) в Индии, при том что численность населения в Индии в 10 раз превышает численность населения Российской Федерации.
   Западные университеты никогда не достигали такой степени специализации, как советские: на Западе всегда сохранялись интеллектуальные традиции, традиции критического мышления, в том числе и в вузах второго и третьего «эшелонов» (например, в Университете штата Калифорния или в системе местных колледжей (community college)). В СССР и Китайской народной республике дело обстояло иначе.
   Особенности этих двух стран важны потому, что именно они определяют русло, по которому идет развитие высшего образования в странах БРИК сегодня. Эволюция высшего образования в США и СССР, в свою очередь, повлияла на то, как шло распространение высшего образования во всех других странах во второй половине XX в. Настоящий бум высшего образования в этих политических супердержавах стал тесно ассоциироваться с дифференциацией образования, а та – с введением вступительных экзаменов и тестов, а также профессиональной специализации, и все это от нижних ярусов системы до элитных университетов. Именно так шло развитие высшего образования в обеих странах – и в капиталистической, и в коммунистической. Поэтому даже формирование элиты оказалось все более подчинено научной рационализации и акценту на подготовку профессиональной рабочей силы[15].
   Именно это и происходило в Бразилии, Китае и Индии в 1990-е годы, когда их системы высшего образования перестраивались от подготовки узкой группы элиты к «обучению профессиональным навыкам» гораздо более широких слоев молодежи. Университеты становились все более деполитизированными – в том смысле, что их миссия изменилась: ею стала не столько подготовка политической и научной элиты, сколько обучение навыкам, востребованным на рынке труда на относительно высоких позициях.
   С течением времени под воздействием распространения тестов и профессионализации образовательных программ (даже в элитных университетах) эта миссия постепенно превращается в измерение эффективности университета, основанной на его достижениях. Как мы покажем в последующих главах, лидером в измерении того, насколько хорошо студенты овладели изученным материалом, стала Бразилия: на сотнях факультетов здесь введено специальное тестирование для выпускников 5-летних образовательных программ. Этот тест, названный Provao, был введен в конце 1990-х годов правительством президента Кардозу в ответ на опасения, что многие частные университеты не обеспечивают достаточного качества подготовки. В некоторых землях Германии тоже используют критерии для оценки результатов обучения, правда, не в форме тестов, и на этой основе выделяют финансирование университетам; в России тоже готовятся подобные предложения. Совсем недавно Управляющий совет ОЭСР одобрил разработку тестов для студентов выпускного курса по различным областям знания, которые будут использоваться в университетах в разных странах аналогично тому, как сейчас проводится тестирование школьников в рамках проекта PISA. Такой тест станет одной из оценок результативности высшего образования и подспудно будет вести к сопоставлению университетов в разных странах: насколько хорошо они справляются со своей миссией способствовать развитию науки и экономики.
   Особенности того, как шло распространение высшего образования в странах БРИК в середине 1990-х годов, отражают многие черты их коммунистического (в случае России и Китая) и колониального (в Индии и Бразилии) прошлого, а также финансовую потребность в стремительном увеличении набора в вузы в относительно бедных странах. И теперь мы широкими мазками обрисуем общий контур для наших рассуждений в последующих главах: кратко охарактеризуем, как шло распространение высшего образования в каждой из этих стран.

Бум высшего образования в Китае

   С конца 1990-х годов китайское высшее образование находится в состоянии реформирования. В 1996 г. только 4 % возрастной когорты 18-22-летних (т. е. около 3 млн человек) поступали в высшие учебные заведения, а к 2009 г. эта доля увеличилась до 24 % возрастной когорты (порядка 27 млн человек) (см. рис. 2.1)[16]. На рис. 2.1 также видно, что чуть менее половины этих студентов обучаются по 2– и 3-годичным программам профессиональной подготовки. В вузах, предлагающих четыре года обучения, в 2009 г. обучалось 14 млн человек.
   Китайское правительство не только изменило общую политику – ввело плату за обучение и принцип «разделения затрат» (cost sharing), но и тщательно контролирует сам характер роста системы высшего образования. Министерство образования, советуясь с руководством провинций и вузов, в начале каждого года устанавливает «план приема», который фиксирует, сколько выпускников школ могут поступить в вузы в каждой провинции на каждую специальность в каждом университете. Опираясь на такой ежегодный план приема, политики решают, в каких типах университетов и в каких областях знания следует увеличить квоты студентов.

   Рис. 2.1. Китай: численность поступивших в вузы, по типу образовательной программы, 1997–2010 гг.[17]
   Источник: [NBS 1998–2010].

   В 1990-е годы многие вузы, входящие в топ-100, были объединены с институтами, прежде находившимися в юрисдикции разных специализированных министерств. Сделано это было в надежде достичь качества университетов «мирового класса», и такие слияния получили особое финансирование[18]. Как мы покажем в главе 4, государство инвестировало гораздо больше ресурсов в эти «элитные» университеты, но старалось не увеличивать темпов роста приема. На рис. 2.1 видно, что прием в элитные университеты оставался почти неизменным на протяжении всего десятилетия, что шло распространение высшего образования.
   И напротив, государство почти не сдерживало массового набора в вузы, находящиеся в ведении провинций, в результате чего с 1997 по 2009 г. численность студенчества выросла примерно в 6 раз. Со стороны государства это было намеренным действием, чтобы отделить функцию массовой подготовки профессиональных работников от функции подготовки в ведущих университетах «мирового класса» «элитных» специалистов, ориентированных на исследования. Но и при таких обстоятельствах в провинциях есть университеты, которые – даже несмотря на то что получают меньшее финансирование в расчете на одного студента, чем центральные элитные университеты, – тоже ориентированы на исследования, дают качественную подготовку по программам Ph.D., так что различие между этими двумя типами вузов оказывается размытым.
   Частные университеты, предлагающие 4-годичные образовательные программы по довольно высоким ценам, распространялись гораздо медленнее: в 2004 г. в них обучалось в общей сложности 1,01 млн студентов, а в 2009 г. – 2,19 млн [NBS 2005; 2010]. Это отражает решение правительства сохранять небольшую долю частных вузов относительно государственных (на уровне порядка 20 %). Набор в государственные и частные колледжи, предлагающие 3-годичные программы профессионального образования, с 1997 по 2009 г. вырос почти в 6 раз. Таким образом, рост охвата высшим образованием происходил в основном за счет увеличения количества учебных заведений, предлагающих программы профессиональной подготовки; сейчас на их долю приходится порядка 45 % общей численности поступающих в вузы [NBS 2010].
   Благодаря такому стремительному, четко регулируемому и дифференцированному росту высшего образования, гораздо больше молодых людей получили возможность обучаться в вузе, однако столь быстрое распространение именно неэлитных институтов при этом увеличило вероятность возникновения серьезного неравенства в самой системе высшего образования [Shavit et al. 2007]. П. Лоялка предполагает, что негибкая образовательная политика на разных уровнях довузовской подготовки в Китае (включая и порядок поступления в вузы) может увеличить социально-экономическое неравенство в распределении студентов по 4-годичным учебным заведениям. Например, годовой план приема, о котором мы говорили выше, сформирован так, что провинциям с более высокими доходами на душу населения выделяется – пропорционально численности их 18-летнего населения – больше мест в вузах, а сами вузы – более селективные [Loyalka 2009]. Например, Пекин, Шанхай и Чжэцзян (одни из наиболее развитых регионов Китая) отправляют порядка 20–25 % своей 18-летней возрастной когорты в вузы с 4-годичным обучением, тогда как Хэнань, Юньнань и Гуйчжоу (наименее развитые регионы Китая) отправляют порядка 8 %[19].
   Принципы, на основе которых происходит выделение мест в вузах по разным провинциям (включая сами критерии и формулы, используемые для этого чиновниками), публично не разглашаются. Так, неясно, в какой степени здесь учитываются финансовые соображения (то, что правительства провинций выделяют финансирование вузам, расположенным на их территории, и за это просят больше мест для своих жителей). Может быть и так, что чиновники в центральном аппарате ощущают давление со стороны провинций или же верят в социальную эффективность, согласно которой более развитым провинциям следует выделять больше мест, потому что в них пропорционально больше (хорошо подготовленных) выпускников школ. Даже если они и руководствуются такими мотивами, общественность уже обратила внимание на неравенство между провинциями в сфере высшего образования. И в ближайшее десятилетие, поскольку система образования продолжит расти, руководство страны должно будет решать эту проблему распределения квот между провинциями.
   Впрочем, наиболее заметным инструментом распределения студентов по массовой, дифференцированной системе высшего образования Китая является вступительный экзамен в вуз. Этот экзамен, называемый «гоу-коу» (gaokao), получил даже международную известность за то, что повлиял на целую систему образования, определив, что же школьники изучают прежде, чем поступать в вуз [LaFraniere 2009]. Этот экзамен много критиковали за его слишком большую нагрузку на детей и их родителей, за то, что он заставляет натаскивать на запоминание, зубрить, а не учит творческим навыкам и умениям[20]. Некоторые элитные университеты негромко, но настойчиво просят правительство разрешить им более гибко настраивать свои критерии отбора. Однако пока неясно, каким будет эффект от недавнего эксперимента правительства, когда некоторые университеты получили относительную автономию в процессе отбора небольшой группы студентов по собственной процедуре отбора – увеличит ли это справедливость доступа в вузы или, напротив, уменьшит. К тому же сокращение неравенства в высшем образовании пока что в гораздо большей степени зависит от действий на уровне довузовского образования (подробнее см. главу 8).
   Еще одна важная особенность китайской системы приема в вузы заключается в том, что очень большая доля студентов обучается по различным направлениям в области инженерных наук. Доля студентов инженерных специальностей в вузах с 4-годичными программами сейчас несколько сократилась по сравнению с 1990-ми годами, но и в 2009 г. она составляла 32 % [NBS 2010]. Исследователи справедливо отмечают: для того чтобы сопоставлять тренды с тем, что происходит в развитых странах, – например, в США, мы должны сосчитать, сколько всего выпускается инженеров из вузов с 4-годичным сроком обучения, а также состыковать определения инженерных специализаций [Gereffl et al. 2008]. Как бы то ни было, тот миллион абитуриентов, что в 2009 г. поступили в Китае на инженерные программы (пусть и в широком, не самом точном смысле), – это уже почти в 9 раз больше, чем в США [NBS 2010; National Science Board 2010]. Причем подавляющее большинство первокурсников, поступивших на инженерные специальности, не сможет сменить программу обучения (специальность) вплоть до окончания вуза через четыре года. В Соединенных Штатах, напротив, студенты бакалавриата часто меняют специализацию, отчисляются или растягивают обучение на несколько лишних лет.
   Большая доля студентов технических специальностей сохраняется также в магистратуре и аспирантуре: несмотря на постепенный спад на протяжении последних десяти лет, студенты инженерных специальностей составляют более 30 % всех студентов магистратуры и 40 % всех аспирантов (программ Ph.D.). Степень Ph.D. в Китае ежегодно получают порядка 15 тыс. человек [NBS 2010] – это больше, чем где бы то ни было в мире; разве что Россия тоже выпускает очень много аспирантов, защитившихся в области технических наук, относительно общей численности населения. В 2009 г. диссертации в области инженерных наук защитили лишь около 1440 человек в Индии, порядка 7500 в России и всего 1300 человек в Бразилии. В главе 7 мы рассмотрим, какие последствия выпуск аспирантов имеет для качества инженерного образования в странах БРИК.
   Как и следовало ожидать, дифференциация на массовые и элитные университеты повлияла и на их организационную структуру: в массовых вузах администраторы озабочены тем, как эффективно увеличить количество бакалаврских программ, чтобы повысить численность студентов и сохранить невысокими затраты на обучение, тогда как в элитных университетах администраторы более озабочены проблемами качества, в том числе и тем, чтобы нанять лучших профессоров, которые смогут заниматься высококачественными исследованиями (подробнее см. главу 5).
   Программа распространения и совершенствования высшего образования в Китае изложена в «Национальном средне– и долгосрочном плане образовательной реформы и развития (2010–2020)» (далее «План – 2020»). Согласно этому плану, общая численность абитуриентов вузов к 2020 г. должна быть увеличена до 33 млн человек (примерно 45 % из них должны будут пойти в 3-годичные профессиональные колледжи); доля частного сектора в высшем образовании вырастет незначительно; подчеркивается, что в целом гораздо большее внимание должно уделяться качеству образования. Китайские политики стараются ограничивать доступ к высшему образованию при помощи специальной политики для средней школы, в результате которой примерно половина школьников обучается в профессиональных училищах, готовящих сразу к рабочему месту. К тому же население Китая стремительно стареет (в отличие от населения Индии и Бразилии), и численность молодежи университетского возраста быстро сокращается, и уже сейчас можно быть почти уверенными, что к 2020 г. общий уровень набора в вузы достигнет искомых 40 % возрастной когорты (примерно 55 % из них будут обучаться в вузах, предлагающих четыре года подготовки). Такое существенное падение численности населения студенческого возраста позволит отчасти ослабить давление, которое оказывается сейчас на правительство и побуждает его расширять сектор высшего образования, и, в принципе, позволит больше сосредоточиться на его качестве. Но это возможно лишь при условии, что масса студентов, направленных в профессиональные училища, не будет требовать доступа к высшему образованию.

Распространение частного высшего образования в Индии: ведущая роль штатов

   Стремительный экономический рост, начавшийся в 1990-е годы, способствовал распространению высшего образования в Индии – выросло как количество учебных заведений, так и численность поступающих [Tilak 2008; Bhushan, Malhotra, Gopalakrishnan 2009]. В 1985 г. в стране было менее 6 тыс. колледжей, обучалось в них около 4,5 млн студентов; к 2009–2010 гг. количество колледжей выросло до 32 тыс., и обучалось в них уже 17 млн студентов (из них примерно 14 млн – по программам бакалавриата). Количество университетов (включая и институты в статусе университета, а также институты национального значения) выросло втрое: с 200 до 600 [MHRD 2011]. В 2009–2010 гг. в индийском секторе высшего образования было занято порядка 700 тыс. преподавателей [Ibid.]. Хотя все эти цифры и указывают на значительный рост индийской системы высшего образования, доля релевантной возрастной когорты, которая обучается в университетах, увеличилась, но осталась относительно небольшой: в 2009–2010 она составляла около 15 %[21]. При этом общий уровень охвата образованием существенно различается между штатами: от порядка 45 % в Дели и 35 % в Уттаракханде до менее 10 % в Ассаме, Джаркханде и Раджастхане [Ibid.]. Отчасти, конечно, это связано с неравномерным распределением населения по городским и сельским регионам: в 2005–2006 г. доля охвата высшим образованием в сельской местности составляла около 7 % возрастной когорты, а в городах – порядка 20 % [MHRD 2010; Thorat 2006][22].
   В 2010–2011 гг. почти три пятых всех студентов в сфере высшего образования, включая обучающихся по программам бакалавриата, магистратуры и сокращенным сертифицированным программам, специализировались в области гуманитарных и естественных наук, около 17 % – в бизнес-образовании (коммерция, менеджмент), еще 17 % – в инженерных и технических науках и 4 % – в медицине (см. табл. 2.2). Если взять только студентов бакалавриата, то доля тех, кто специализируется в области инженерных и технических наук составляет 14–15 % – это больше, чем в России и в Индии, но меньше, чем в Китае[23]. Как видно из табл. 2.2, набор на инженерные и технические специальности растет быстрее, чем на все прочие – например, гораздо быстрее, чем на программы, связанные с бизнесом; стремительно увеличивается и абсолютное количество поступающих на инженерные программы. В 2010–2011 гг. численность студентов-бакалавров на программах в области инженерных наук составляла порядка 2 млн человек, т. е. в 4 раза больше, чем 10 лет назад. В середине 1990-х годов индийские инженерные колледжи выпускали ежегодно около 50 тыс. человек после четырех лет подготовки. К 2006 г. эта цифра выросла до почти 250 тыс. человек, и, опираясь на данные о результатах приема 2005 г., мы рассчитали, что в 2010 г. она составит более 400 тыс. человек. Соответственно за 15 лет (с 1990 до 2005 г.) численность выпускников-инженеров в Индии выросла более чем вдвое – с 500 тыс. до 1,2 млн человек, а сейчас должна приближаться уже к 1,5 млн человек. Количество выпускников-инженеров на 1 млн населения в Индии такое же или выше, чем во многих развитых странах, но поскольку не все они затем работают по специальности, то реальные цифры ниже: в 2000-х годах в Индии на 1 млн населения приходилось 214 инженеров, в Китае – 340, и это заметно ниже, чем во многих других странах, особенно по сравнению с Японией (765 инженеров на 1 млн человек) и Южной Кореей (1435 человек) [Banerjee,Muley2007].

   Таблица 2.2. Индия: приемa в вузы по направлениям подготовки, 1990–2010 гг.[24]
   Источник: University Grants Commission (UGC). Annual Reports, appendix tables, various years.

   Одной из главных особенностей, характеризующих структуру набора в вузы в последние годы, стало стремительное появление частных колледжей, опирающихся почти исключительно на средства от оплаты обучения.
   Они не получают финансовой поддержки от государства и потому их часто называют независимыми колледжами; они предлагают аккредитованные программы в области инженерных наук, менеджмента и медицины, а также курсы профессиональной подготовки для молодых IT-специалистов. По данным последнего отчета Плановой комиссии [Planning Commission 2012; Tilak 201 lb], на долю частного высшего образования приходится около четырех пятых набора на программы профессиональной подготовки и 60 % от всего набора. По оценке Р. Банарджи и В. Мьюли, в 2006–2007 гг. 76 % годового набора в инженерные вузы приходилось на частные независимые колледжи [Banarjee, Muley 2007: 69].
   Трудно получить более свежие точные данные о структуре набора, но в грубом приближении мы подсчитали, что после 2006–2007 гг. количество частных институтов, планируемые и реальные цифры приема в них стремительно растут – несмотря на то что центральное правительство вдвое увеличило число Индийских технологических институтов (Indian Institute of Technology – ПТ) – с семи до шестнадцати – и открывает новые Национальные технологические институты (National Institute of Technology – NIT). На основе материалов, опубликованных на сайтах отдельных институтов, мы собрали данные по девяти штатам[25], которые позволили относительно корректно рассчитать план приема на 2010–2011/2011-2012[26] уч. гг. Если опираться на известные данные о расширении набора в государственные технологические институты (ПТ и NIT), получается, что около 90 % абитуриентов поступают в независимые частные институты. При этом данные по штату Карнатака говорят о том, что на долю частных независимых институтов приходится лишь 75 % планового набора в области инженерных наук. Если предположить, что в других штатах картина аналогичная (т. е. заполняемость мест в независимых частных институтах примерно такая же, а выделенные для абитуриентов места распределяются между государственными колледжами и технологическими институтами), то в 2010–2011/2011-2012 уч. гг. на долю независимых частных колледжей пришлось примерно 87 % набора на программы подготовки бакалавров в области инженерных наук. Это очень приблизительная оценка, но в любом случае она заставляет предположить, что на долю частных колледжей приходится все больше абитуриентов, поступающих на инженерные программы. При этом, говоря об Индии, очень осторожно следует подходить и к самому определению «частного» [Tilak 1999; 201 la]. Прежде всего, все частные колледжи обязаны быть аффилированы с государственным университетом, иначе они не получат аккредитации; государственный университет контролирует их образовательную программу и экзамены, которые студенты сдают, чтобы получить кредиты за прослушанные курсы. Индийские университеты отличаются от колледжей тем, что предлагают в основном только магистерские и аспирантские программы (изредка – бакалаврские); тем, что они вправе самостоятельно формировать учебный план и программу каждого курса, устанавливать свой набор и содержание экзаменов; и тем, что преподаватели в них занимаются исследованиями. И одна из важнейших функций университета – это контроль за аффилированными с ним независимыми колледжами. Последние предлагают в основном бакалаврские программы, хотя иногда встречаются и колледжи с магистерскими и аспирантскими программами. Если говорить об образовании в области инженерных наук, то государственные университеты находятся под пристальным наблюдением национальных контролирующих органов – Индийского совета по техническому образованию (All India Council of Technical Education – AICTE), Медицинского образовательного совета, Комиссии по университетским грантам (UGC), осуществляющих контроль за содержанием образовательных программ в своих областях.
   Аффилированные частные институты (как независимые, так и получающие поддержку), государственные колледжи и университеты отчитываются перед центральным правительством и правительством штата о порядке приема и политике назначения платы за обучение. На каждую категорию зачисленных студентов должна приходиться определенная доля представителей социально уязвимых групп. Как мы подробнее опишем в главе 4 при обсуждении финансирования высшего образования в Индии, правительство штатов регулирует размер оплаты обучения для значительной доли студентов, зачисленных в частные колледжи, в том числе для студентов, зачисленных в рамках социальных программ, и тех, кто набрал высокие баллы на государственных вступительных тестах.
   Описанная комплексная взаимосвязь государственного и частного, распространяющаяся более чем на 50 % набора в сфере высшего образования и почти 90 % в области инженерных наук, чрезвычайно затрудняет четкое определение «частного» в индийском высшем образовании. Частное образование подчинено существенному государственному контролю за содержанием образовательных программ и стандартами измерения результатов, а значит, и за всем тем, что, собственно, происходит (или должно происходить) в учебных аудиториях; при этом оно сохраняет свободу в том, чтобы расширять свои программы и увеличивать доходы.
   Стремительное распространение независимых колледжей, аффилированных с государственными университетами, постепенно трансформирует – особенно в некоторых областях знания – не только ландшафт, на котором студенты выбирают для себя программы высшего образования, но и саму роль университетов: вместо преподавания и исследований они все более занимаются регулированием и контролем качества присуждаемых ученых степеней [Kapur 2010]. Они активно выступают против того, чтобы предоставлять частным вузам автономию (и статус университета). В то же время трудно представить, что университеты, а также федеральные и региональные органы власти (такие как AICTE) смогут одновременно сохранять контроль за этой массой самостоятельных институтов и при этом продолжать собственную академическую деятельность.
   Как заметил один аналитик, «эти частные институты помогают удовлетворить растущий спрос, с каким уже не справляются государственные вузы. Частные институты меньше зависят от политической нестабильности и повседневного политического давления, которое зачастую выматывает государственные вузы в развивающихся странах. К тому же они более изворотливы и способны более гибко реагировать на изменения требований со стороны работодателей и рынков труда. И все же, несмотря на все эти преимущества, частные институты отличаются весьма неровным – и нередко вовсе сомнительным – качеством подготовки» [Kapur 2010: 6]. Они испытывают давление администрации, которая может руководствоваться соображениями в большей степени экономическими и политическими, нежели образовательными.
   Платные колледжи становятся главными факторами роста набора в вузы в Индии потому, что мест на программах бакалавриата в государственных вузах и частных вузах с государственной поддержкой выделяется недостаточно; что доля молодежи, поступающей в вузы, в целом невелика; а также потому, что получить высшее образование стремятся в основном студенты, происходящие из семей с высоким социальным статусом. Родители этих студентов готовы платить за их высшее образование, причем порой – весьма высокую цену. Как показывают результаты нашего опроса студентов выпускного курса в 4-годичных инженерных колледжах, 80 % отцов и 60 % матерей опрошенных студентов имеют высшее образование. Для Индии это очень высокий социально-экономический статус. Вторая причина связана с тем, что правительство устанавливает на определенном – относительно низком – уровне оплату обучения для студентов из депривированных каст. И, как мы покажем далее, есть и еще одна причина, способствующая росту частного образования: это высокий уровень экономической отдачи от образования, особенно для выпускников технических специальностей.
   Выдержит ли эта система бурный приток индийской молодежи – большой вопрос. И ответ на него должен будет определить стратегию распространения высшего образования. Как мы покажем на примере Бразилии, где гораздо большая доля возрастной когорты идет в вузы, частное высшее образование, будучи не в состоянии принять студентов из низших социально-экономических групп, сталкивается с тем, что вынужденно работает вхолостую. Как и в Индии, частное образование предлагает более низкое качество подготовки по сравнению с государственным, особенно для тех студентов, которые не имеют оснований для зачисления на места с льготной оплатой и не могут позволить себе высокую стоимость обучения.

Двойственный характер бразильской системы высшего образования

   Столь ограниченный доступ к высшему образованию в Бразилии означает, что в среднем в вузы поступают дети из семей с очень высоким социальным статусом. К 1980-м годам условия обучения в элитных государственных средних школах постепенно ухудшились, и среди первокурсников трое из пяти были выпускниками частных средних школ. Их семьи могли позволить себе высокую стоимость обучения в частных средних школах и тем самым повысить шансы детей на бесплатное высшее образование.
   Так же как в Индии и Китае, рост высшего образования в Бразилии начался поздно – в 1990-х годах. Доля студентов в частных вузах здесь была большой вот уже несколько десятилетий (в 1970-е годы она достигла 60 % набора), но если в 1980–1995 гг. рост набора происходил в основном за счет государственных вузов, то после 1997 г. почти всех новичков вбирала в себя система частного образования. Общий набор в вузы увеличился с 1,8 млн человек в 1995 г. (из которых 1,1 млн обучались в частных вузах) до 2,7 млн человек в 2000 г. (из них 1,8 млн – в частных вузах) и до 5,4 млн человек в 2010 г. (из них 4 млн – в частных вузах). С 1997 по 2010 г. доля студентов в государственных вузах – университетах, учебных центрах и других типах заведений – сократилась с более чем 39 до 28 %. Среди вузов в статусе университета, в которых в последние 30 лет обучалось более половины всех студентов, рост набора в частные заведения был несколько стабильнее: с 38 до 58 % за период с 1980 по 2010 г. И даже в этом секторе после 1996 г. рост ускорился. На рис. 2.2 показана динамика развития высшего образования в Бразилии.

   Рис. 2.2. Бразилия: структура набора в вузы – распределение по государственным, частным и федеральным вузам, 1980–2010 гг.
   Источник: INEP. Sinopse Estadistico da Educacao Superior. Brasilia: INEP, various years.

   Таким образом, бразильская система высшего образования существенно отличается от высшего образования в других странах БРИК тремя ключевыми характеристиками: во-первых, государственные университеты здесь традиционно предлагают бесплатное образование (подобно тому, как это было и в других странах БРИК в 1980-е годы; сейчас – до определенной степени – такой порядок сохраняется только в России). Во-вторых, очень многие студенты в секторе высшего образования обучаются здесь в частных вузах, где они оплачивают почти все (если не все) затраты на обучение (т. е. на предоставление им вузами образовательных услуг). Bo-третьих, многие частные вузы в Бразилии предлагают религиозное образование (почти все – католическое). Частично они финансируются религиозными организациями и имеют статус некоммерческих, но при этом все равно взимают плату за обучение – нередко весьма высокую.
   И тут скрывается интересный парадокс. Поскольку федеральные (государственные) университеты и многие региональные университеты (государственные университеты в юрисдикции штатов) входят в число наиболее престижных вузов страны и предлагают обучение на бесплатной основе, почти все «сильные» студенты стремятся попасть именно сюда – особенно в федеральные университеты. В стране есть и престижные частные университеты, и выпускники школ, набравшие высокие баллы на выпускных экзаменах, могут поступить также в лучше частные вузы. Как и в других странах, дети, набравшие высокие баллы на выпускных экзаменах, как правило, происходят из семей с высоким социальным статусом, многие из них при этом обучались в частных средних школах. Более того, как мы покажем в главе 4, государственные и особенно федеральные университеты в среднем тратят гораздо больше средств в расчете на одного студента, чем частные университеты. И получается, что государственный сектор высшего образования в среднем гораздо больше вкладывает в обучение детей из более состоятельных семей, чем в обучение детей из бедных семей.
   Так же как в Индии и в России, для распределения абитуриентов на бесплатные места в вузах (в Индии – на места с низкой оплатой обучения) в Бразилии действуют вступительные экзамены. Единого для всех экзамена в Бразилии нет, но ситуация постепенно меняется: правительство подталкивает вузы на переход к федеральному вступительному экзамену ENEM. Почти все федеральные и большинство университетов штатов предлагают абитуриентам собственные экзамены, то же касается и многих частных вузов, хотя некоторые из них уже перешли к ENEM. Все собственные вступительные испытания вузов называются общим термином vestibular, что означает «вступительный тест». Как и в других странах БРИК, количество заявлений на одно место сильно варьируется в зависимости от типа вуза и программы обучения. Самыми востребованными образовательными программами в Бразилии являются медицина, здравоохранение/фармакология и прикладные социальные науки. В 2001 г. в федеральных университетах и университетах штатов конкурс составил почти 40 человек на место на медицинские программы, 19 человек на место – на здравоохранение/фармакологию и 15 человек на место – на прикладные социальные науки [Schwartzman 2004: Table II]. Инженерные и компьютерные науки оказались на четвертом месте: конкурс в них составил порядка 12 человек на место в государственных университетах. Спрос на медицинские программы был высок даже в частных вузах – порядка 12 человек на место. Однако другие программы в частных вузах таким спросом не пользуются: в 2001 г. средний конкурс составил здесь 1,8 человек на место против в среднем 10 человек на место в государственных вузах (см.: [Ibid.], а также табл. 2.3 в этой главе).
   Если ориентироваться на стремительный рост частного высшего образования и умеренный рост численности государственных вузов, можно предположить, что конкурс на места в частных вузах будет сокращаться гораздо быстрее, чем на места в государственных вузах. Так оно и происходит. По данным табл. 2.3 видно, что конкурс резко упал в частных вузах, тогда как в государственных вузах такого резкого падения не наблюдается. Однако это лишь одна сторона вопроса. В государственных университетах практически не остается незаполненных мест, тогда как в частных вузах свободных невостребованных мест остается все больше. В 1998 г. в частных вузах незаполненными оказалось 22 % мест, а к 2004 г. их доля увеличилась до половины; впрочем, с тех пор эта доля почти не менялась (см. табл. 2.3). Это значит, что очень многие студенты подают заявление в частные вузы, в том числе и для подстраховки, на случай если их не примут в государственный вуз; при этом многие абитуриенты, рекомендованные к зачислению в частные университеты, не приходят сюда учиться, даже если им и не удалось поступить в федеральные университеты или университеты штатов. Безусловно, для многих препятствием оказывается плата за обучение. Однако мало кто отказывается от обучения в федеральном или региональном университете, если ему удалось успешно сдать экзамены. И все же численность поступающих в частные вузы растет с каждым годом. Интересно, зачем частные вузы открывают столько новых мест, если они не заполняются?
   В общей численности студентов бакалавриата в Бразилии постепенно растет доля студентов, специализирующихся в области инженерных и компьютерных наук. За последние 10 лет набор на инженерные специальности увеличился с 180 тыс. человек в 1999 г. до 546 тыс. человек в 2010 г., т. е. с 7 до 10 % в общем наборе. Если добавить к этому компьютерные специальности, то доля возросла с 9,4 до 11,9 % [INEP, Sinopse, various years]. Среди студентов инженерных специальностей больше тех, кто обучается в государственных вузах, хотя такое положение постепенно меняется. Доля студентов-инженеров в частных вузах растет быстрее, чем средние цифры прироста по частным вузам. В 1999 г. менее 49 % студентов-инженеров обучались в частных вузах, а к 2010 г. их доля достигла 62 %. За этот же период доля всех студентов частных вузов в общей численности студентов выросла с 65 до 73 %.
   В табл. 2.4 отражена динамика выпуска специалистов в области инженерных и компьютерных наук за это же время. В общем наборе в вузы на долю студентов инженерных специальностей приходилось 6,5 % в 2004 г., а в 2010 г., т. е. шесть лет спустя, в общей численности выпускников бразильских вузов надолю специалистов-инженеров – 6,1 %. Из этого можно предположить, что студенты инженерных специальностей несколько реже завершают полностью свою программу обучения, по сравнению со студентами прочих специальностей. По этим данным хорошо видна и абсолютная численность выпускников: в 2010 г. бразильские вузы выпустили 51 тыс. специалистов-инженеров и 14 тыс. ГГ-специалистов. Если оценивать это как долю в общей численности населения, то получается меньше, чем в Индии (если исходить из того, что в Индии в 2009 г. выпустилось более 300 тыс. инженеров), и гораздо меньше, чем в Китае и в России, зато примерно соответствует пропорциям в США.

   Источники: Ministerio da Educacao, INEP, Diretoria de Estatisticas e Avaliacao da Educacao Superior [INEP, Censo da Educacao Superior 2004, Resumo Tecnico 2005: author, Tabelas 28,41, 54; INEP, Sinopse Estadistico da Educacao Superior 2010: author, Tables 4.1,4.5].

   Таблица 2.4. Бразилия: выпускники вузов инженерных и компьютерных специальностей, 1999–2010 гг.
   Источник: INEP, Sinopse Estadistico da Educacao Superior, 1999, 2003, 2005, 2007,2010,Table 6.2.

   Еще один важный вопрос – а кто же обучается в государственных и частных вузах? Как отмечает С. Шварцман, исходное предположение было таким: в более селективные федеральные университеты и университеты штатов попадут студенты из семей с более высоким социальным статусом, у кого больше возможностей наращивать культурный капитал и инвестировать в качественное среднее образование [Schwarzman 2004]. Соответственно в частные вузы пойдут дети из семей с более низким социальным статусом – те, кто не смог поступить на бесплатные места в государственных вузах. Однако это предположение оказывается неверным – отчасти потому, что из релевантной возрастной когорты (18–24 лет) доля обучающихся в вузах в 2000-х годах оставалась в Бразилии очень небольшой[28]. По оценке Шварцмана, в 2002 г. 48 % студентов частных вузов происходили из самого состоятельного дециля, тогда как в государственных вузах студентов из таких семей было всего 35 %. Менее 4 % студентов частных вузов происходят из 40 % семей с самыми низкими доходами, тогда как в государственных вузах таких студентов почти 8 % (хотя и эта доля невелика). К. Экерт-Бэта-Нивес выполнила аналогичные расчеты для 2007 г. и выявила: 34 % студентов частных вузов происходят из самого состоятельного дециля, а в государственных вузах их доля составляет 30 % [Eckert Baeta Neves 2009]. Примерно 8 % студентов частных вузов происходят из 40 % семей с самыми низкими доходами, а в государственных вузах таких студентов около 13 %. Таким образом, вместе с расширением высшего образования доля студентов из низкодоходных семей (низшие 40 % по доходам) в вузах несколько увеличилась: примерно с 3 до 8 % в частных институтах и с 7 до 13 % в государственных вузах. Однако главный тезис остается прежним: студенты частных вузов, как правило, происходят из семей с более высокими доходами, чем студенты государственных вузов. Это противоречит нашим ожиданиям, поскольку академические требования для поступления в государственные университеты более высоки.
   В настоящее время реализуются две инициативы, нацеленные на расширение доступа в вузы для студентов из низкодоходных семей. Первая принадлежит отдельным университетам (причем каждый делает это по-своему), предлагающим льготные условия поступления для тех студентов из бедных семей, которые обучались в государственной средней школе по какой-либо партнерской с вузом программе. Вторая инициатива – это программа субсидий на оплату обучения в частных вузах тем студентам, кто выражает такое желание. С учетом того, что в частных вузах остается много незаполненных мест, это выгодный путь их заполнить и при этом сделать доброе дело – при условии, что федеральное правительство, под чьим контролем работают частные вузы, сможет эффективно отслеживать, справляются ли они с предоставлением качественных образовательных услуг студентам, получившим субсидии в рамках социальной программы. Чуть ниже мы остановимся на этих программах несколько подробнее.
   В начале 1990-х годов М. Кастельс и М. Карной обратили внимание на изменение роли латиноамериканских университетов: от «политической» миссии и формирования элиты они перешли к «научно-техническим» задачам как залогу будущего успеха [Castells 1991; Carnoy 1993]. Это произошло в результате распространения и дифференциации высшего образования в Латинской Америке. Бразилия тогда только начинала расширение набора в вузы, существенно увеличив сектор частного высшего образования. Система образования двигалась к более «меритократическому» процессу отбора, в большей степени полагаясь на результаты экзаменов, и уже вот-вот должна была значительно увеличить количество мест в вузах, правда, на платной основе в частном секторе. Конкуренция за лучшие места в лучших вузах уже была острой – особенно на таких «научно-технических» специальностях, как медицина, фармакология, бизнес-образование (и прикладные социальные науки), инженерные науки; открывалось все больше возможностей обучаться по этим программам в частных вузах. Трансформация бразильской системы образования от в высшей степени политизированных учебных заведений в 1950-е и 1960-е годы практически завершилась, даже несмотря на то что, как мы показали, она по-прежнему более доступна для детей из семей с высокими доходами. В 2007 г. вероятность того, что абитуриент из семьи, принадлежащей к беднейшим 40 % населения, поступит в вуз, не превышала 3 %.
   В дополнение к тесту vestibular в конце 1990-х годов Бразилия ввела тестирование на выпускном курсе. Правительство Кардозу опасалось, что многие частные университеты, вбирающие огромное большинство новых абитуриентов, не обеспечивают должного качества образовательных программ. В 2008 г. из 30 университетов с самым крупным набором 19 были частными, из них 5 крупнейших зачислили в общей сложности почти 500 тыс. человек [Ministry of Education, INEP 2009: Table 1.2]. Правительство вмешивается в деятельность частных вузов лишь минимально, поэтому опасения, что выпускники школ, не сумевшие поступить в государственные вузы и потому отправившиеся в частные, возможно, платят за недостаточно качественное образование, имеют под собой основания. В начале 2000-х годов тест Provao был заменен тестом ENADE в ответ на критику, что университеты зачисляют абитуриентов с очень разными баллами, а следовательно, они были оценены некорректно. В рамках теста ENADE студенты тестируются в конце первого года обучения и затем на последнем курсе. Не все образовательные программы тестируются каждый год, но в целом тест позволяет получить хорошее представление об их качестве; федеральные университеты и университеты штатов с большей вероятностью окажутся тут на верхушке рейтинга, даже если единицей измерения является «прибавленное знание». Мы еще вернемся к обсуждению того, как возможно измерить качество образовательной программы, но пока стоит упомянуть, что, например, в 2008 г. из 300 образовательных департаментов в области компьютерных наук, показавших лучшие результаты по ENADE (из 653, сдававших вторую часть теста на проверку специфических компетенций), 215 департаментов были частными, 48 – федеральными, 30 – в университетах штата и 7 – в муниципальных университетах. А среди 353 образовательных программ, показавших более слабые результаты, 321 программа – частная, 20 муниципальных, 8 – в университетах штата и только 3 – в федеральных университетах. Хотя этот тест и не построен по принципу оценки прироста знаний (оценки добавленной стоимости), на его основе все равно можно выстроить рейтинг программ, и множество образовательных программ в частных вузах, среди которых в противном случае разобраться непросто, демонстрируют явно слабые результаты по окончании обучения.
   Интересной особенностью попыток бразильского правительства отслеживать качество образовательных программ посредством тестирования является то, что, в сущности, это выполняется в русле рационализации и дифференциации системы высшего образования. Другая особенность заключается в том, что цель этого мониторинга – главным образом, информировать общественность о качестве программ на основе агрегированных баллов студентов по окончании программ, а не контролировать сами программы – качество преподавателей, уровень отчислений и другие параметры, которые могут влиять на качество программы гораздо больше, чем баллы за итоговый тест – которые и вовсе могут быть функцией от баллов на входе. Для студентов важна также среда, причем для бразильцев она, возможно, играет первостепенную роль при выборе образовательной программы (если не считать стоимости обучения, конечно); поэтому просто информация, каковы баллы за тест vestibular у зачисленных, будет полезна в плане оценки уровня академической подготовки студентов. Результаты теста ENADE можно использовать для приблизительной оценки «прироста знания» по каждой программе (при условии, конечно, что учитывается и уровень дропаутов, и прочие факторы), но пока этого не делалось. Так что главная задача теста, если таковая у него вообще есть, – донести до частных вузов сигнал, что за ними ведется контроль.
   В главе 4 мы более подробно рассмотрим, как финансирование системы высшего образования в Бразилии свидетельствует даже о еще большем неравенстве внутри системы, чем это можно предположить по данным о приеме в вузы. Мы также проанализируем попытки государственных университетов и бразильского правительства расширить доступ к высшему образованию для представителей семей с низкими доходами.

Постсоветская Россия: на пути к всеобщему высшему образованию

   Поскольку русло интеллектуальных дискуссий определяла идеология ленинизма-сталинизма через комитеты коммунистической партии на местах, университеты превратились в центры высококачественной подготовки в области технических наук, где во главу угла ставились именно технические знания. Как и предполагала индустриальная модель той эпохи – «фордизм», как назвал ее Антонио Грамши [Gramsci 1971], – советские руководители считали, что система образования должна готовить молодежь к определенной профессии с ясными характеристиками для работы на государственных предприятиях и в приоритетных отраслях промышленности, и для этого полезно даже установить прямые взаимоотношения между техническими университетами и этими отраслями (многие из этих технических вузов существуют до сих пор, хотя отрасли, для которых они готовили кадры, сейчас в глубочайшем упадке).
   Когда в конце 1980-х – начале 1990-х годов командная экономика вошла в экономический и политический кризис, финансирование высшего образования сократилось примерно на 40 %, а численность абитуриентов – на 10 %. Однако начиная с 1995 г. финансирование и цифры приема выровнялись, и в последующие 12 лет Россия переживала небывалый рост численности молодых людей, желающих получить диплом о высшем образовании. Набор в государственные вузы вырос более чем вдвое, а вместе с частными вузами – в 2,8 раз. К 2008 г. доля охвата высшим образованием в России была одна из самых высоких в мире (в табл. 2.1 показана численность студентов на 100 тыс. населения).
   Если иметь в виду и без того большую долю релевантной возрастной когорты, обучавшейся в вузах, то радикальной трансформации высшего образования здесь не произошло. Российское правительство по-прежнему выделяло бюджетные места, распределяя их по вузам и группам направлений и руководствуясь при этом в основном исторически сложившимися цифрами. Такая практика поддерживала спрос на «традиционные» специальности, поскольку при поступлении абитуриенты должны подавать заявления сразу на определенное направление подготовки. Как и прежде, зачисляли на эти места тех, кто набрал самые высокие баллы на вступительных испытаниях (подобно тому как в Индии распределяются места с льготной оплатой). До недавнего времени каждый университет проводил собственные вступительные экзамены, так что если студент подавал документы в несколько вузов, ему приходилось сдавать множество экзаменов. Такой системой предусматривалась поддержка «меритократических» принципов распределения абитуриентов по вузам, однако на практике это порождало коррупцию: преподаватели вузов охотно готовили будущих абитуриентов к экзаменам именно в свой вуз. В 2001 г. федеральное правительство начало реформу, а в 2009 г. полностью ее реализовало: был введен единый государственный экзамен (ЕГЭ) по каждому предмету, и каждый абитуриент отныне должен представить в вуз свои баллы ЕГЭ; ряд университетов при этом имеют право дополнить ЕГЭ собственным вступительным испытанием. Введение ЕГЭ позволило получить интересные результаты о средних баллах по вузам и направлениям подготовки (подробнее см. об этом в главе 6).
   Правительство Ельцина ввело важные финансовые новшества, благодаря которым и произошло значительное расширение высшего образования в начале 1990-х годов: в дополнение к бюджетным местам в вузах появились места с оплатой стоимости обучения, которые и покрыли весь «избыточный спрос». Особенно ярко появление платного образования отразилось на наиболее востребованных направлениях подготовки – таких как экономика и менеджмент; как видно на рис. 2.3, к 2006 г. почти каждый второй студент в государственных вузах обучался на платной основе. Численность платных студентов продолжала расти и далее, и в 2010 г. составила уже 55 %. Вузы были заинтересованы в расширении набора на платные места, ибо могли сохранять полный контроль за поступившими таким образом средствами. Многие государственные вузы открыли филиалы в других регионах, в том числе и в совсем маленьких городах. Нередко до 90 % мест в таких филиалах были платными.
   Появилось и множество частных вузов (как в Китае), принявших на себя «избыток избытка» – абитуриентов, не попавших на платные места в государственных вузах. Распределение затрат в госвузах и появление частных вузов помогли финансировать стремительное расширение набора после 1990 г. и особенно после 1998 г., когда экономический рост несколько выровнялся. В 2007 г. в России было почти 7,5 млн студентов (включая и небольшую долю на программах дистанционного обучения), из них более 60 % платили за обучение: 44 % учились на платных местах в государственных вузах, а 17 % – в частных вузах. Если учесть, что к 2010 г. набор в частные вузы вырос примерно до 1,3 млн человек, то доля студентов в платном образовании увеличилась до 63 %.

   Рис. 2.3. Россия: прием в вузы на бюджетные места и места с оплатой стоимости обучения, 1995–2010 гг.

   В 1990 г. в России довольно большая доля абитуриентов поступала на инженерные специальности. Хотя в относительном выражении эта цифра и сократилась, в 2000-х годах порядка 13–14 % выпускников вузов окончили инженерные или связанные с инженерным делом программы. Это означает, что ежегодно в России появляется примерно 150 тыс. молодых специалистов в области инженерных и компьютерных наук (см. рис. 2.4). Это меньше, чем в Индии и Китае, но если сравнивать с общей численностью населения, то Россия готовит больше инженеров, чем Индия и Китай, и значительно больше, чем Бразилия. В 2010 г. 37 тыс. человек в России окончили вузы по специальностям «Электроника» и «Информатика» (пять лет подготовки), что гораздо меньше, чем в Индии или Китае, но равно общей численности выпускников инженерных специальностей в Бразилии.

   Рис. 2.4. Россия, выпуск специалистов высшими учебными заведениями: «Экономика», «Менеджмент» и технические направления подготовки, 1990–2010 гг.
   Источник: Росстат, 2011. Российский статистический ежегодник. <www.gks. ru/bgd/regl/bll_13/lssWWW.exe/Stg/d2/07-S6.htm> (дата обращения: 3 августа 2012 г.).

   Среди стран БРИК Россия выделяется не только гораздо более ранним широким распространением высшего образования; есть у нее и другая особенность, отличающая ее от всех других стран: она достигла такого охвата молодежи высшим образованием, что в ближайшие 10 лет, вследствие замедления темпов рождаемости (присущего многим европейским странам), сократится и численность молодежи, желающей получить высшее образование. В сочетании с экономическим спадом 2008–2009 гг. это имеет серьезные последствия для реформы высшего образования (подробнее мы остановимся на этом в главах 4 и 5).

Выводы о великом шествии образования

   В последнее десятилетие XX в. четыре мировые державы с самой большой численностью населения начали процесс существенного расширения своих систем высшего образования. В трех из этих стран – Китае, Бразилии и Индии – еще в середине 1990-х годов лишь малая часть релевантной возрастной когорты обучалась в вузах. Однако эта ситуация стремительно изменилась в Бразилии и Китае; в Индии же, даже несмотря на относительно небольшие изменения общих пропорций (хотя в последние годы все более меняются и они), в силу просто очень большой численности населения распространение высшего образование огромно в абсолютном выражении. В России, благодаря полувековому господству коммунистической идеологии, подчеркивавшей необходимость высококвалифицированных технических специалистов для поддержки советского военно-промышленного комплекса, доля молодежи, обучающейся в вузах, и так была велика.
   Само распространение системы высшего образования здесь происходило иначе, чем прежде в других странах. В отличие от Соединенных Штатов Америки и Европы (и даже России в начале XX в.), для привлечения в систему высшего образования новых студентов в таком количестве все страны БРИК во многом опирались на средства от платы за обучение, т. е. на средства самих студентов и их семей. Россия и Китай сделали акцент на введении платных мест в государственных вузах и открытии частных вузов, которые приняли на себя «излишки» спроса, а Индия и Бразилия поощряли распространение частных университетов и колледжей, взимающих со студентов плату за обучение, – так что в Бразилии лишь четверть студентов обучаются в государственных вузах. В результате государственные университеты, полностью субсидируемые правительством, которые все еще являются основной формой организации высшего образования в Европе идо 1970-х годов были нормой в США, существуют в России и в Бразилии и поныне, но обслуживают меньшинство студентов.
   Еще одной особенностью распространения высшего образования стал высокий конкурс в более престижные вузы, регулируемый вступительными экзаменами, – это продолжение и расширение «меритократического» движения, начавшегося в США в 1940-е годы, со всеми его недостатками. В то же время все эти страны предоставляют возможности практически каждому выпускнику средней школы поступить хоть на какую-то программу высшего образования, особенно если он готов платить. Таким образом, в Бразилии, Китае и Индии, где доступ в «хорошие» государственные университеты остается относительно ограниченным, социальный статус студентов в частных вузах выше, чем социальный статус студентов в государственных вузах, несмотря даже на то, что поступить в последние гораздо труднее. В целом в хороших государственных университетах здесь обучаются студенты также из семей с очень высоким социальным статусом, но доля студентов из низших социальных слоев постепенно растет, и более заметно это именно в государственных вузах.
   Как мы покажем в главе 4, данный факт приводит к интересной модели распределения государственного финансирования и выделения субсидий: их получают наиболее способные студенты из высших социальных классов, тогда как менее способные студенты из высших же социальных классов вынуждены платить за обучение, и платить немало, в менее качественных частных вузах. В любом случае, доступ в вузы для абитуриентов из низших социальных классов остается ограниченным в Китае и Бразилии; в России высшее образование охватывает все социальные слои; а в Индии студенты из низших каст могут поступать в вузы благодаря мощной программе социальной поддержки. В Бразилии социальные программы, реализуемые государственными университетами, и особые правительственные программы, направленные на расширение приема в частные вузы абитуриентов из низкодоходных семей и темнокожих абитуриентов, также постепенно начинают менять социальную структуру студенческого контингента.
   Одно из ключевых отличий Китая от других стран БРИК – относительные цифры набора на технические специальности. В Китае студенты инженерных специальностей составляют порядка 32 % всех студентов бакалавриата, и эта доля более велика в элитных университетах, чем в неэлитных. Более 40 % аспирантов в Китае защищают диссертации, так или иначе связанные с инженерными науками. Если учесть гигантскую численность студентов вузов в Китае, то и численность выпускников, окончивших программы в области инженерных и компьютерных наук, оказывается немаленькой: в 2009 г. она составила более 700 тыс. выпускников вузов и более 15 тыс. аспирантов [NBS 2010; NSF 2010]. В России набор на технические специальности растет не так быстро, как набор в целом (быстрее всего растет набор на специальности «Экономика» и «Менеджмент»), при этом все равно примерно каждый седьмой студент здесь обучается той или иной технической специальности. Контингент абитуриентов здесь непропорционально (на фоне общего набора) распределяется по вузам в соответствии с установленным министерством планом приема на бюджетные места. Таким образом, в отличие от Китая (впрочем, также Индии и Бразилии), инженерное дело здесь не пользуется особенной популярностью у абитуриентов. Как мы покажем ниже, это довольно парадоксально, поскольку уровень отдачи от технического образования – наряду с уровнем отдачи от образования в области экономики и менеджмента – остается одним из самых высоких на российском рынке труда.
   В Китае доля студентов, специализирующихся в области инженерных наук, очень велика, но остается стабильной. В Индии и Бразилии, напротив, растущий спрос на инженеров со стороны рынка труда оказывает заметное влияние на структуру набора. Так, в 2010 г. на инженерные и технические образовательные программы в Индии поступило 17 % абитуриентов, и это в 2 раза больше, чем 10 лет назад. А в Бразилии, где эта доля увеличивается медленнее и пока остается самой маленькой среди стран БРИК, в 2010 г. она составила уже 1 1 % и в ближайшие пять лет вполне может обогнать российские показатели.
   Хотя в Китае почти все обучение на инженерных программах платное, а в России – бесплатное, в обеих странах большую роль для этих программ играет значительное государственное софинансирование. В Бразилии это не так: более 60 % студентов в частных вузах оплачивают полную стоимость обучения (и все равно это меньше, чем то, что платят более 73 % студентов в частных вузах), а в государственных вузах более 35 % студентов получают полную субсидию. Индия в этом отношении крайний случай: более 90 % студентов-инженеров обучаются в частных вузах. Хотя многие программы и получают софинансирование со стороны государства, а также контролируются в части взимаемой стоимости обучения, софинансирование инженерных программ здесь гораздо ниже, чем в России и Китае.
   Разнообразие стратегий, применяемых странами БРИК, чтобы справиться с растущим спросом на высшее образование и при этом подготовить рабочую силу в соответствии с требованиями XXI в., дает нам богатый материал, чтобы разобраться, как государства решают вопрос предоставления ценных общественных благ на фоне текущей экономической и политической ситуации. Далее мы переходим к подробному анализу и рассмотрим, как эти развивающиеся экономики финансируют свои системы высшего образования, почему они следуют именно таким стратегиям и кто в конечном счете платит за расширение доступа к высшему образованию и выигрывает от него. Все это позволит нам многое узнать о сущности этих обществ, а еще больше – о том, как каждая из этих стран видит свою роль в экономическом и социальном развитии.

3. Экономическая отдача от инвестиций в высшее образование и ее роль в странах БРИК

   Основная причина, почему отдельные люди и правительства инвестируют в образование, заключается в том, что они рассчитывают получить от него экономическую отдачу. Это не единственная причина для инвестиций, но очень важная. Выбирая, какое образование дать (купить) своим детям, семьи серьезно взвешивают затраты и выгоду. Обучение обходится дорого, и потому ясное понимание его экономической стоимости помогает семье и обществу оправдать расходы на него. Когда высшее образование финансируется государством – т. е. для семей возможность или невозможность платить за образование не является решающим фактором, в вузы идет больше абитуриентов. Когда экономическая отдача от образования невелика, особенно если речь идет о высшем образовании, то и интерес к обучению в вузе не слишком выражен, и даже поступившие не ставят себе целью непременно завершить обучение. В некоторых экономически развитых странах – например, в Италии – несмотря на то что высшее образование предлагается практически бесплатно, доля молодых людей, успешно заканчивающих обучение, на удивление невелика. Возможное объяснение связано с тем, что средняя отдача от образования здесь тоже низкая [Boarini, Strauss 2010]. Выпускники итальянских университетов зарабатывают больше, чем выпускники средних школ, но, по всей видимости, недостаточно, чтобы побудить молодежь продолжать обучение и проводить время за партой. Как мы покажем, поскольку коммунистические государства намеренно сдерживали рост заработной платы, в России в последние два десятилетия перед распадом Советского Союза спрос на высшее образование тоже был относительно низким[29].
   В этой главе мы постараемся объяснить вот какое явление: в первое десятилетие 2000-х годов частная и социальная отдача от высшего образования в странах БРИК была относительно высока и продолжала расти, в том числе по сравнению с отдачей от инвестирования в среднее образование, – особенно явно это проявлялось в техническом образовании; эта относительно высокая отдача помогает понять, и почему страны БРИК так стремительно расширяли прием в вузы, и почему им удалось переложить издержки предоставления образовательных услуг на плечи семей (введя плату за обучение).
   Мы покажем также, что там, где уровень отдачи от образования наиболее высок или где он растет быстрее всего – в Бразилии, Индии и Китае в сфере технического образования, в России на направлениях подготовки, связанных с экономикой и менеджментом, – там же наблюдается и самое сильное «давление» по поводу расширения высшего образования, и самая большая доля сектора, где издержки по предоставлению образовательных услуг несут сами семьи, напрямую оплачивая эти услуги. Поскольку, как мы уже говорили, нас особенно интересует распространение образования в области инженерных и компьютерных наук – в силу той роли, какую выпускники этих программ будут играть в дорогостоящей высокотехнологичной экономике, – мы рассчитали относительную отдачу от инженерного образования по сравнению со средней отдачей от высшего образования. И тут выясняется, что выпускники инженерных специальностей почти всегда очень хорошо устраиваются на фоне других. В Индии то давление, которое заставляет расширять предложение в сфере высшего образования, направлено прежде всего на программы подготовки в области инженерных (и компьютерных) наук, а также экономики и менеджмента (отдача от которых может быть даже выше). В Бразилии, Китае и России это выражено не так явно, хотя уровень отдачи здесь тоже высок. Мы попытаемся объяснить это явное противоречие. И это поможет нам разобраться в различиях между обществами и их рынками труда, а также в том, как эти различия влияют на то, в каком объеме и каким, собственно, образом государство финансирует систему высшего образования.

Действительно ли государства инвестируют в высшее образование из-за высокого уровня отдачи?

   Предположение, что государства инвестируют в распространение высшего образования потому, что таким образом они реагируют на экономическую отдачу от него, может ввести в заблуждение. Вот уже несколько десятилетий, опираясь на весьма условно убедительные данные (например, [Psacharopoulos, Patrinos 2004]), международные агентства и средства массовой информации пытаются убедить нас в том, что образование способствует экономическому росту и потому-то правительствам так важно расширять доступ к образованию. Чуть позже, когда появилась масса данных международных тестов, некоторые агентства и СМИ, ратовавшие прежде за расширение доступа, сместили акценты и принялись призывать к улучшению качества обучения: якобы только повышение качества каждого года, проведенного в системе образования, приведет к экономическому росту [UNESCO 2005].
   Действительно ли есть прямая связь между более образованной рабочей силой и темпами экономического роста? Действительно ли правительства реагируют на такие доводы, как это описано в нашей модели (см. главу 1, рис. 1.1)? Действительно ли страны БРИК в последние 20 лет расширяли свои системы высшего образования потому, что они рассчитывают на высокую экономическую отдачу от него? В этой главе мы постараемся показать, что ответ на эти вопросы, скорее всего – да, но не столь прямолинейно. Если для индивидов, инвестирующих в высшее образование, уровень отдачи высок – иными словами, более образованная рабочая сила оказывается более производительной, – то на правительство будет оказываться политическое давление расширить доступ к образовательным услугам, причем на все более высоких этажах образовательной системы.
   Демократически избранные правительства – как, например, в Бразилии и Индии – могут позволить себе не поддаваться на такое давление, правда, рискуя подорвать свою политическую легитимность. Одной из проблем для демократических правительств в отношении инвестиций в образование является то, что отдача от образования видна только в долгосрочной перспективе – гораздо более долгосрочной, чем остаются у власти конкретные руководители. Даже с учетом этого политическое давление со стороны семей, желающих улучшить экономические возможности своих детей, пожалуй, является ключевым рычагом, в результате действия которого демократические правительства в капиталистических государствах решают расширить доступ к образованию.
   Две из рассматриваемых нами стран БРИК – Китай и Россия – долго жили при коммунистическом режиме, когда подчеркивалось, что достижение целей экономического развития возможно только с образованными гражданами. Правительства этих стран верили, что более образованная рабочая сила будет способствовать экономическому росту и что они останутся у руля еще достаточно долго, чтобы успеть воспользоваться политическими выгодами от этого роста [Carnoy, Samoff 1989].
   До 1990-х годов в Китае и России инвестиции в образование осуществлялись в соответствии со спускаемой сверху стратегией, а сама эта стратегия определялась задачами политического развития. В конечном счете, однако, по мере того как экономический рост становился все более важным для легитимации авторитарного режима, правительства плавно скорректировали свои стратегии (в Китае) или вошли в полосу коренных преобразований (в России). К 1990-м годам политики в обеих странах ощущали давление – достижение долгосрочных экономических целей должно быть завязано на расширении высшего образования. Поскольку подобные авторитарные государства имеют долгосрочные горизонты политического планирования, они стараются легитимизировать свою власть и делают это при помощи инвестиций в «долговызревающие» точки роста – например, в образование. Этого подхода они придерживаются и в условиях рыночной экономики (испытывающей, впрочем, сильное влияние со стороны государства).
   Таким образом, при построении модели, объясняющей, почему государство расширяет доступ к высшему образованию и может быть заинтересовано в том, чтобы улучшать его «качество», важно учесть такой фактор, как отдача от образования. Высокий уровень частной отдачи от высшего образования – т. е. уровень заработка индивида превышает его издержки на получение образования – побуждает индивидов инвестировать в свое высшее образование и оказывает политическое давление на государство, заставляя его расширять доступ к высшему образованию для сохранения его политической легитимности. А высокий уровень социальной отдачи – т. е. более высокий заработок индивидов плюс любые полезные «экстерналии» для общества в целом, по сравнению с частными и общественными издержками – побуждает государство вкладывать больше ресурсов в высшее образование, чтобы улучшить экономический рост, и чем дальше горизонты политического планирования государства, тем более оно заинтересовано, чтобы инвестировать в высшее образование.

Высокий уровень отдачи и финансирование высшего образования

   Вопрос, почему высокий уровень частной отдачи позволяет государству переложить издержки предоставления образовательных услуг на студентов и их семьи, – более простой. Когда уровень частной отдачи от высшего образования высок и, возможно, продолжает расти, то государству относительно легко убедить население, что ему выгодно оплатить хотя бы часть издержек, которые несет вуз. В отличие от ситуации во многих европейских странах, где уровень частной отдачи довольно невелик (см. [Boarini, Strauss 2010]), уровень отдачи от высшего образования в Бразилии и Китае очень высок, а в Индии и России он высок для выпускников образовательных программ определенного профиля – например, менеджмента, экономики и инженерного дела. В Бразилии почти 75 % студентов платят за свое обучение частным вузам, а в Китае 100 % студентов платят за обучение в государственных или частных университетах. Бразильскому или китайскому правительству было бы непросто заставить семьи платить за такое расширение системы высшего образования, если бы уровень отдачи от него не оказывался достаточно высоким, чтобы семьи смогли ощутить разумность своих вложений. В Индии и России уровень отдачи высок именно для тех программ, на которых наиболее высока стоимость обучения и на которые самый большой платный прием. Аналогично, если бы частная экономическая отдача от этих вложений не была достаточно высока, индийское и российское правительства не смогли бы убедить население финансировать расширение высшего образования по этим направлениям за свой счет.

Уровень отдачи от образования

   С точки зрения индивида, отдача от прохождения дополнительного обучения измеряется более высоким доходом (после уплаты налогов), который индивид сможет получать благодаря тому, что он успешно прошел эту подготовку, а также преимуществами в сфере потребления, которые привносит образование в повседневную жизнь, – например, более широкие возможности получать удовольствие от культурного досуга или более высокий социальный статус; плюс прямые потребительские выгоды, проистекающие просто от пребывания в образовательной среде и наслаждения процессом обучения. Учиться в школе или университете нравится не всем – обычно это не нравится тем, чьи академические успехи не слишком велики, так что для них прямой потребительский эффект может быть и негативным. И это может оказаться важной причиной, почему люди бросают школу.
   Частные образовательные издержки включают упущенные доходы – те, которые индивиды могли бы получать за время пребывания в школе или вузе; дополнительные расходы, связанные с получением образования, – например, покупка школьной формы, учебников, оплата проезда и стоимости обучения; а также возможный негативный потребительский эффект от необходимости сидеть в классе. Поскольку эти издержки становятся явными рано – на начальном пути взвешивания издержек и преимуществ, то они оказывают гораздо большее воздействие на принятие решений об инвестициях в образование. Проблема заключается в том, что частные издержки – играющие такую важную роль в принятии решения об инвестициях в образование (такие как упущенные доходы или дополнительные расходы обучающихся, связанные с посещением школы или вуза), – могут затруднять измерение частной выгоды.
   С точки зрения общества выгода от дополнительного образования выражается в выгоде для получившего его индивида плюс в «экстерналиях», какие приносит обществу более образованная рабочая сила и в целом население. Такие «экстерналии» распространяются на все население, а вовсе не ограничиваются теми гражданами, кто больше сил потратил на свое образование. Проявляться это может в более цивилизованном коллективном поведении, более продуктивной трудовой атмосфере, появлении научных инноваций с широкими положительными последствиями для общества, в более мудром выборе политических руководителей, в более взвешенном использовании природных ресурсов и более крепком здоровье нации. В некоторых моделях экономического развития получается так, что более образованные работники повышают производительность труда всех остальных. Социальные издержки от дополнительного образования рассчитываются как сумма государственных расходов на образование плюс издержки, которые несут сами индивиды.
   Поскольку все эти издержки и выгоды оказываются растянутыми на долгий временной отрезок, нам нужен инструмент, который позволит измерить предпочтения на данный конкретный момент времени. Экономисты, желая измерить ценность образования с учетом фактора времени, чаще всего используют уровень отдачи от образования. Уровень отдачи эквивалентен процентам от сбережений, дивидендам на инвестиции в акции, недвижимость или любые другие инвестиции с отложенным принципом отдачи.
   Подсчитать уровень отдачи от образования непросто. Если работник, окончивший университет, зарабатывает больше работника, окончившего только среднюю школу, это не значит, что различие в доходах обусловлено только полученным образованием. Индивиды, окончившие колледж или более престижный университет, могут быть на рабочем месте более продуктивными вовсе не потому, что они дольше учились или окончили хороший вуз, а потому, что они в принципе легче обучаются тем навыкам, какие требуются на рабочих местах с высокой производительностью – независимо от того, есть ли у этих индивидов дополнительное (или более престижное) образование [Dale, Krueger 2002]. Приписывая более высокие заработки только лишь навыкам, какие студенты усвоили в колледже, мы переоценим значимость высшего образования для тех, кто не так способен к обучению (по сравнению с выпускниками колледжей). Аналогично, если на успешное окончание колледжа влияют социальные преимущества студента (например, более высокий доход его семьи), то не слишком способные студенты из более высоких социальных классов с большей вероятностью успешно окончат колледж, чем более способные студенты из низших классов. В таком случае дополнительный доход и диплом об окончании колледжа отражает скорее ценность социального происхождения, а не способностей индивида, но уровень отдачи от высшего образования все равно окажется завышенным. Возможно, семьи знают об этом, потому что менее способные студенты из низших социальных классов реже инвестируют в высшее образование, чем более способные студенты из высших социальных классов. Даже с учетом этого, если частный уровень отдачи от инвестиций в высшее образование, измеряемый как различие в уровне доходов, оказывается высоким, поступить в вузы будут стремиться больше молодых людей, чем в случае, когда уровень отдачи низкий.
   Кроме того, если мы предполагаем, что женщины и представители меньшинств сталкиваются с другими условиями на рынке труда, нежели мужчины, представляющие большинство, то мы должны попытаться отдельно оценить уровень отдачи от высшего образования для них. Женщины и меньшинства могут подвергаться дискриминации, поэтому их заработки могут не отражать их «истинной» экономической производительности. Мы сможем многое узнать о мотивах мужчин и женщин, побуждающих их продолжить образование, если разберемся, как различается для них уровень отдачи на образовательные инвестиции.
   Как правило, поскольку экстерналии трудно измерить, социальный уровень отдачи оценивается через те же средние потоки заработков, что и в случае частной отдачи, просто потом к нему прибавляется подоходный налог. Столь грубые расчеты социальных выгод очень ненадежны. Различия в заработке совсем не обязательно совпадают с различиями в производительности труда, особенно в случаях, когда много индивидов с определенным уровнем образования (например, высшим) работает в сфере государственного управления (или так называемой «бюджетной сфере») или в олигополизированных секторах частной промышленности и сферы услуг. С точки зрения отдельного индивида, не так уж и важно, какими факторами обусловлены дополнительные заработки: решение индивида об инвестициях все равно основывается на ожидаемом уровне отдачи. А вот для общества важно понять, что же стоит за более высокими доходами, потому что от этого зависит его решение, инвестировать в образование еще больше или нет.
   Экономисты вот уже полвека ломают копья, пытаясь разобраться в этих вопросах, и изрядно продвинулись. Общий вывод, к какому они пришли, таков: несмотря на весь комплекс факторов, связанных с обучением, способностями студента и его социальным происхождением, само по себе обучение не влияет на уровень заработка [Ashenfelter, Krueger 1994; Ashenfelter, Rouse 1998; Card 2000; Angrist, Krueger 2001]. Более того, уровень отдачи от образования, измеряемый как различия в заработке, судя по всему, подтверждается гипотезой, что более образованная рабочая сила способствует экономическому росту – иными словами, что различия в заработках в определенной степени отражают различия в производительности труда [Krueger, Lindahl 2001].

Факторы, влияющие на изменения в уровне отдачи от образования

   За последние 30 лет уровень отдачи от образования в странах БРИК вырос. Произошло это отчасти благодаря стремительным экономическим переменам во всех четырех странах, включая и их интеграцию в мировую хозяйственную систему, а в случае России и Китая – также и переходу от командной экономики к рыночной.
   Экономический рост начиная с середины 1990-х до 2010 г. шел очень быстро – именно в этот период страны БРИК совершили скачок в распространении высшего образования. Самыми быстрыми темпы роста в расчете на душу населения были в Китае и Индии, самыми медленными – в Бразилии; Россия же, взяв резкий курс на рыночную экономику, сумела выйти из глубочайшего кризиса начала 1990-х годов. Мы покажем, что перечисленные особенности экономического роста, в сочетании с унаследованной моделью распространения высшего образования, оказали важное воздействие на уровень отдачи от высшего образования, а следовательно, и на темпы роста сектора высшего образования в странах БРИК.
   Экономическое развитие каждой из четырех стран шло по особому руслу, но на фоне сходных перемен в демографическом контексте. Последний оказал сильнейшее воздействие не только на экономический рост, но и на характер охвата молодежи средним и высшим образованием. Демографическая ситуация повлияла и на относительный уровень отдачи от высшего образования. Во всех странах, кроме Индии, сокращается численность населения в возрасте до 14 лет, причем в России и Китае сокращение идет стремительно: с 1990 г. в России оно составило 38 %, в Китае – 21 %. Даже в Бразилии оно составило 7 %. Лишь в Индии прирост численности с 1990 г. составил 12 %, но и здесь ситуация постепенно меняется: начиная с 2000 г. прирост составил лишь 2 % относительно предыдущего десятилетия. Если тенденция сохранится – т. е., как в России и Китае, продолжится сокращение численности молодого населения, и если при этом несколько замедлятся темпы экономического роста, – то уровень отдачи от высшего образования может остаться высоким в силу относительного недостатка предложения образованной рабочей силы.
   Распределение доходов, прежде жестко контролировавшееся и выравниваемое – особенно в России и Китае при коммунистических режимах, – становится все более неравным: выпускники университетов от этого неравенства выигрывают больше, чем менее образованные слои населения, поскольку выросли именно высокие доходы (как правило, связанные с высшим образованием), по крайней мере, в относительном выражении[30]. В Индии прослеживается такая же тенденция. Некоторые признаки того, что неравенство понемногу начинает отступать, заметны в Китае – благодаря действию целого ряда демографических и политических факторов, а также политике на рынке труда, включая растущие государственные инвестиции в менее развитые и сельские регионы [OECD 2010а]. В Бразилии тоже уровень неравенства постепенно сокращается – также благодаря государственной доходной политике, выстроенной так, чтобы поддерживать беднейшие слои населения. Уровень неравенства по доходам в Бразилии остается одним из самых высоких в мире, так что даже с учетом некоторого их сокращения разрыв между более состоятельными и менее состоятельными бразильцами гораздо больше, чем в России, Индии и Китае. Рост и сокращение доходных различий, как правило, отражаются на уровне отдачи от образования.
   Анализ ситуации в разных странах показывает, что, помимо экономического роста и распределения доходов, уровень отдачи от образования обычно снижается, когда система образования расширяется, причем наиболее заметно это происходит для низших уровней образования [Сагпоу 1972; 1995]. Объясняется этот феномен так называемой «нисходящей заменой» (downward substitution): работодатели постепенно замещают более образованных работников менее образованными. Исследования показывают, что в условиях быстрой индустриализации и одновременного расширения образовательной системы (когда всеобщим становится сначала начальное образование, затем средние и старшие классы школы) уровень отдачи от разных уровней образования сокращается с течением времени – начиная от уровня отдачи от начального образования, далее – от среднего и наконец – от высшего образования. Есть данные, подтверждающие, что во многих странах в результате этого процесса уровень отдачи от высшего образования остался выше, чем от среднего образования, а уровень отдачи от среднего образования – выше, чем от начального (см. также: [Blaug, Layard, Woodhall 1969]).
   Описанный феномен «ступенчатого предложения» (staged supply), сопровождающего процесс расширения образовательной системы, можно пояснить на примере относительного распространения человеческого капитала рабочей силы стран БРИК. Человеческий капитал рабочей силы обычно измеряется как доля работников с определенным уровнем образования. До 2000-х годов таких данных по странам БРИК практически нет. Но мы можем примерно оценить эту тенденцию для молодой части рабочей силы (25–34 лет), взяв общий уровень охвата средним и высшим образованием несколькими годами ранее. Допустим, что эта группа работников училась в средней школе 10–15 лет назад ив вузе – 5-10 лет назад. Если сопоставить эти цифры с уровнем охвата образованием за те годы, мы увидим, как быстро рабочая сила в среднем становится более образованной. И все же уровень охвата образованием остается противоречивым показателем: не всегда ясно, что же в точности он обозначает для среднего или высшего образования. Например, в среднее образование часто включают средние и старшие классы школы, а к высшему образованию относят не только обучение в вузе, но и профессиональную подготовку в техникумах.

   Таблица 3.1. Страны БРИК: уровень охвата средним и высшим образованием, 1970–2009 гг., 96[31]
   Источник: UNESCO Institute for Statistics, <http://stats.uis.unesco.org/unesco/ tableviewer/document.aspx?Reportld=143> (дата обращения: 10 января 2012 г.).

   В табл. 3.1 показано, что, например, в Бразилии к 1990 г. лишь 11 % молодой рабочей силы имели высшее образование, но около 50 % окончили как минимум среднюю школу. Кроме того, если доля охвата высшим образованием увеличилась лишь недавно (т. е. доля молодых людей с высшим образованием в составе рабочей силы заметно выросла только к 2010 г.), то доля охвата средним образованием увеличилась еще 10–15 лет назад. К 2010 г. около 80 % молодых работников в Бразилии имели какое-либо среднее образование. В Китае и Индии доля охвата среднем образованием отставала, и доля специалистов со средним и особенно с высшим образованием в составе рабочей силы здесь оставалась меньше, чем в Бразилии в 1990 – начале 2000-х годов (если сравнивать 10-летний период). Однако, поскольку в Китае и Индии велика доля сельского населения, средний по стране уровень охвата высшим образованием не позволяет увидеть, что в городах в начале 2000-х годов доля рабочей силы со средним и высшим образованием здесь была гораздо больше. Кроме того, в Индии в конце 1990-х годов городские мужчины в составе рабочей силы гораздо чаще имели за плечами среднее и высшее образование, чем это можно предположить по данным табл. 3.1, поскольку в этой стране очень велик разрыв между численностью женщин и мужчин, поступающих в вузы. Таким образом, в городских регионах Китая и Индии к 2005 г. относительная большая доля молодой рабочей силы имела какое-либо среднее образование, и, следовательно, уровень отдачи на этот уровень образования должен был начать постепенно сокращаться.
   В России в начале 1990-х годов в составе рабочей силы отмечалась большая доля выпускников средних и высших учебных заведений (почти 20 % окончили университет), и в части молодой рабочей силы эта доля увеличилась еще больше к 2005–2010 гг. – примерно до 30 %. Тем не менее уровень охвата высшим образованием для советского времени несколько завышен, поскольку включает техникумы и профессиональные училища, т. е. не собственно вузы. По оценке некоторых авторов, набор в университеты в 1980-е годы сократился примерно до 25 % [Androushchak2011].
   Таким образом, пока трудно судить, достигла ли сейчас хотя бы одна из стран БРИК той точки, в которой уровень отдачи от высшего образования начинает падать (пожалуй, наиболее близка к этому Россия). В России в условиях почти всеобщего среднего образования и возможности заменить выпускников вузов работниками со средним образованием заработки последних скорее всего останутся относительно невысокими, тогда как уровень отдачи от высшего образования может возрасти. Даже если этого не случится, молодые люди по-прежнему будут стремиться в вузы, потому что – на фоне столь большой доли молодежи с высшим образованием – отсутствие высшего образования будет негативным «сигналом» для работодателей.

Рост отдачи от высшего образования в Китае

   Как мы уже упоминали, в Китае (и в России) до 1990-х годов действовала командная экономика с жестко регулируемым рынком труда; правда, сельское хозяйство в Китае в конце 1970-х годов претерпело некоторые рыночные преобразования. Поскольку коммунистическое правительство Китая жестко контролировало уровень оплаты труда и доходов, а важной целью, какую ставила перед собой коммунистическая партия, было достижение равенства (а вовсе не регулируемая рынком «эффективность распределения ресурсов»), распределение доходов было более или менее равномерным, и отдача от образования – если измерять как раз разницу в доходах – невысокой. Чжан и коллеги пишут: «Хотя шкала оплаты труда и позволяла провести некоторые различия в зависимости от уровня образования работника, различия эти были очень невелики. В то же время государство эффективно сглаживало почти все прямые возможные издержки для индивидов от получения образования, отменив плату за обучение в университетах и предоставляя стипендии студентам из бедных семей» [Zhang et al. 2005: 732]. При этом государство жестко контролировало численность молодых людей, поступающих в вузы.
   Ключевой вопрос, которым задаются экономисты, пытаясь разобраться в отдаче от образования в 1980-е годы, – это вопрос, насколько же маленькой она была [Johnson, Chow 1997; de Brauw, Rozelle 2006; Meng, Kidd 1997; Liu 1998], а также – были ли различия в производительности труда более образованных работников (особенно выпускников вузов) действительно больше, чем их различия в оплате труда [Fleisher et al. 1996; Fleisher, Chen 1997; Fleisher, Wang 2005]. Например, Лью, опираясь на данные за 1988 г., показывает, что предельный уровень отдачи за каждый год университетского образования был несколько выше, чем для средней школы: около 4,5 % за каждый год обучения в вузе против 3 % за каждый год обучения в средней школе [Liu 1998]. Сравнительный анализ уровня отдачи от образования в Китае демонстрирует, что в целом уровень отдачи от образования в рассматриваемый период стремился к нулю из-за того, что государство принудительно схлопывало различия в оплате труда [Liu 2008]. Далее экономисты рассматривали начавшийся в 1990-е годы рост отдачи от образования как индикатор экономической трансформации в Китае: страна все более отходила от централизованного планирования [Yang 2005]. Вместе с ослаблением контроля за уровнем зарплаты в 1990-е годы начался стремительный рост уровня отдачи от образования [Zhang et al. 2005; Knight, Song 2003; Fleisher et al. 2005; Fleisher, Wang 2005], а в 2000-е годы, по нашим оценкам, он еще более подскочил, особенно для высшего образования (см. табл. 3.2). И это вполне ожидаемый результат, если учесть, что для молодых китайцев в 1990-е годы уровень отдачи от образования был выше, чем для более пожилых. Китайцы более старших возрастов чаще оказывались на менее оплачиваемых местах на государственных предприятиях, чем молодежь, и в силу возраста им было труднее воспользоваться новыми возможностями, какие открывала экономическая реформа.
   Рост отдачи от среднего и высшего образования продолжался и на фоне стремительного вливания выпускников средних и высших учебных заведений в состав рабочей силы после того, как государство увеличило набор в школы и затем в вузы в 1990-2000-е годы (см. табл. 3.2). Чжан и коллеги, на основе проведенных ими выборочных обследований, отмечают, что с 1988 по 2001 г. доля работников с высшим образованием в городах выросла с 12,6 до 28,1 % [Zhang et al. 2005: 745][32], а преимущества в уровне зарплаты для выпускников вузов, по сравнению с выпускниками средней школы, при этом выросли с 12,2 до 37,3 % [Ibid.]. Этому может быть несколько объяснений.
   1. «Истинный» уровень отдачи от высшего образования в конце 1980-х и начале 1990-х годов уже был очень высоким, и это подтверждают исследования, указывающие на большой разрыв между оценкой показателей производительности и уровнем оплаты труда для наиболее образованных работников [Fleisher, Chen 1997]. Жесткая политика государства, ограничивавшая доступ в вузы, могла сыграть здесь важную роль, подтолкнув этот «неизмеренный» разрыв в уровне отдачи от образования между возрастными группами. Однако выявленный якобы высокий уровень может быть завышен относительно «истинного» из-за исходного смещения в расчетах: лишь 4 % возрастной когорты тогда поступали в университет и успешно завершали обучение.

   Таблица 3.2. Китай: оценка частного уровня отдачи от образования в год, по уровню образования и полу 1988–2005 гг., % на каждый дополнительный год образования[33]

   Источники: [Johnson, Chow 1997; de Brauw, Rozelle 2006; Heckman, Li 2004; Zhang et al. 2005].

   2. Более молодые работники вышли на рынок труда, когда реформы уже начались, и обладали навыками, более подходящими для новой китайской экономики. Поэтому оплата их труда может точнее отражать «истинный» уровень отдачи от образования, чем оплата труда более пожилых работников, уже имеющих стабильную занятость с относительно невысокой оплатой. И по мере того как пожилые работники уходят на пенсию и вытесняются молодыми, уровень отдачи от образования возрастает. Как показывают Чжан и коллеги, уровень отдачи от образования вырос для всех работников, но для более пожилых прирост был меньше [Zhang et al. 2005].
   3. Спрос на рабочую силу с полным средним и высшим образованием стремительно вырос в 1990-е и 2000-е годы, вместе с очень высокими темпами экономического роста и вместе с распространением финансовых и бизнес-услуг, а также переходом к более сложному процессу производства и резкому разрастанию сектора частного бизнеса.
   4. Интенсивность труда в смысле владения разными навыками в новых фирмах увеличилась – возможно, в результате повсеместного использования компьютеров или ввода новых технологий. Это поддержало конкурентные преимущества более образованных работников, даже несмотря на то что их предложение росло быстрее, чем рост предложения работников со средним образованием.

   Согласно анализу, который провели Чжан с коллегами [Zhang et al. 2005] и Фляйшер и Чен [Fleisher, Chen 1997], первые два предположения вполне реалистичны. Реформы рынка труда воздействовали на экономику постепенно, но в конечном счете в самом деле привели уровень оплаты труда в большее соответствие с различиями в производительности труда. Однако заметный рост отдачи от высшего образования, наблюдаемый в начале 2000-х годов, по всей видимости, менее связан с реформами рынка труда – скорее его следует увязывать с третьим и четвертым предположениями. У нас нет данных, которые подтверждали бы, что это именно так, однако такие предположения вполне соответствуют тому, что в последнее время мы наблюдаем, например, в Соединенных Штатах [Katz 1999].
   Таким образом, средний уровень отдачи от высшего образования в Китае продолжает расти (по данным на 2005 г.) и остается выше, чем от среднего образования, – и это несмотря на значительное и стремительное расширение предложения рабочей силы с высшим образованием. Если мы уточняем расчеты с поправкой на возможную ошибку выборки, то уровень отдачи становится еще выше. Хекман и Ли [Heckman, Li 2004], Фляйшер и Ванг [Fleisher, Wang 2005], Чен и Хамори [Chen, Hamori 2009] пытаются внести такое уточнение и для этого применяют метод инструментальных переменных – полученные оценки действительно оказываются выше, чем стандартный уровень отдачи по Минсеру[34]. Хекман и Ли, а также Фляйшер и Ванг в указанных работах закладывают вероятность, что индивиды сами распределяются по колледжам (поступают, выбывают) на основе собственных – разных – уровней отдачи. Наши оценки на основе большой национальной репрезентативной выборки городского и сельского населения (включая и мигрантов) цензурированы с учетом вероятности нулевой зарплаты, но не позволяют исправить возможную ошибку выборки[35]. Все эти результаты, несмотря на их существенные методологические различия, указывают на довольно высокий и продолжающий расти уровень отдачи от образования[36]. Помимо этого, как показали разные исследователи, отдача от высшего образования с течением времени возрастает потому, что «новые» работники, выходящие на рынок труда, с большей вероятностью получат зарплату, отражающую их производительность, чем более пожилые работники, кто уже покидает рынок труда [Maurer-Fazio 1999].
   Ни в одном из исследований уровня отдачи от образования, которые мы приводим в табл. 3.2, не выполнялось специальной оценки уровня отдачи от инженерного образования или других конкретных специальностей. Однако на основе крупной общенациональной выборки 2005 г. мы смогли приблизительно рассчитать уровень отдачи от инженерного образования. У нас нет данных о наиболее высоком образовании каждого респондента, но вместо них мы подставили данные о его профессии. Результаты показывают, что уровень отдачи от образования для инженеров в среднем даже выше, чем в целом для тех, кто окончил университет, и значительно выше, чем для тех, чья работа никак не связана с инженерным делом. Рисунок 3.1 отражает динамику заработков мужчин разного возраста, работающих инженерами и имеющими как минимум степень бакалавра, по сравнению с динамикой заработков всех респондентов, имеющих степень бакалавра, и всех, кто окончил полную среднюю школу[37].
   Представленные расчеты доходов в разных возрастах существенно отличаются от аналогичных расчетов для Бразилии и Индии: в Китае они не увеличиваются равномерно вместе с возрастом после 32 лет, т. е. для тех работников, кто вышел на рынок труда в середине 1990-х. Однако поскольку подобные «поперечные» расчеты (в разрезе на определенный момент времени) учитывают заработки индивидов разных возрастов, вышедших на китайский рынок труда в разное время, а реформы рынка труда начали влиять на зарплату только в 1990-е годы, весьма вероятно, что представленные доходно-возрастные профили для всех работников (а особенно – для работников с высшим образованием) являются вполне достоверной оценкой их будущих доходов в возрасте 22–32 лет, но недооценивают будущие заработки для более старших возрастов. К тому же если рост китайской экономики не замедлится, реальный рост заработков для всех возрастов должен будет идти такими же темпами, что и рост экономики.

   Рис. 3.1. Китай: заработок мужчин разного возраста, по уровню образования, с выделением инженеров, 2005 г.
   Источник: Расчеты авторов по данным Национального обследования одного процента населения (One Percent National Population Survey), 2005.

   Наш анализ показывает, что «расчетный уровень отдачи от образования», вычисленный нами на основе представленных профилей, может недооценивать истинного уровня отдачи от высшего инженерного образования. Однако, поскольку доходные профили, которые мы используем для определения уровня отдачи, не учитывают возможной ошибки выборки (например, того, что индивиды, получившие высшее образование, более «приспособлены» к обучению в колледже, чем те, кто окончил только среднюю школу), они показывают более высокие значения, чем на самом деле. При этом в расчетах на основе модели CLAD, учитывающих ошибку выборки, расчетный уровень отдачи от образования так же высок, и это значит, что отдача от высшего образования вполне стоит тех 5–6 тыс. юаней, которые родителям приходится платить ежегодно за высшее образование своих детей, и еще дополнительно нескольких тысяч, требующихся на сопутствующие расходы[38]. Нам не удалось подсчитать уровень отдачи от образования на основе более свежих данных, но, учитывая высокие темпы экономического роста Китая, весьма вероятно, что уровень отдачи от высшего образования останется высоким и что спрос на места в вузах продолжит расти. Особенно это касается инженерного образования.
   

notes

Сноски

1

   В Китае, Индии и России в сфере высшего образования сейчас происходит еще одно глубочайшее изменение. За последние 10 лет растущий (при поддержке государства) сектор негосударственного образования покрывает излишки спроса на высшее образование, предоставляя места, которых не хватило абитуриентам в секторе государственного образования; возникает новая категория массовых университетов, как правило, невысокого качества. В Бразилии сектор частного высшего образования начал развиваться еще в 1980-е годы, и к 2000-м годам существенно вырос.

2

3

4

   Еще одним почти обязательным условием качества стало то, что практически каждый сильный университет сегодня развивает направления, связанные с естественными и инженерными науками. Подавляющее большинство вузов, лидирующих в рейтинге «The Times» и в Академическом рейтинге университетов мира (так называемом Шанхайском рейтинге), сильны в какой-либо специализации в рамках этих наук (даже Гарвардский университет – в медицине), а есть и такие, которые целиком сосредоточены на естественных и инженерных науках – например, Калифорнийский технологический институт или Массачусетский технологический институт. Это отражает то (или даже порождается тем), что люди и их правительства все яснее сознают необходимость профессионального образования. По понятным причинам такие убеждения более распространены в бедных странах, в которых все меньше предложений на рынке труда для специалистов общей квалификации (отчасти это вызвано сокращением государственного вмешательства (government shrinkage)). Свою роль играет и развитие частных вузов: хотя государство по разным причинам, о которых мы говорили выше, и поощряет их появление, неожиданным эффектом этого развития (по крайней мере, в Индии) стало то, как они начинают менять структуру выпускников в пользу узкой профессиональной специализации.

5

   Много лет назад Марк Блауг, Ричард Лэйард и Морин Вудхолл исследовали парадокс индийских университетов [Blaug, Layard, Woodhall 1969]. По непонятным причинам выпускники страдали от высокого уровня безработицы, а спрос на высшее образование никак не убывал. Исследователи обнаружили: несмотря на то что уровень безработицы среди выпускников университетов действительно был высок, еще выше он был среди выпускников школ. Как следствие, выпускники школ устремлялись в вузы. В США за последнюю четверть века реальные доходы юношей – выпускников колледжей растут очень медленно, тогда как реальные доходы юношей, окончивших только среднюю школу, резко упали, тем самым еще раз увеличив доходы выпускников колледжей и повысив спрос на высшее образование. Таким образом, глобализация может быть на руку выпускникам вузов лишь в относительном выражении, но причины, почему люди готовы инвестировать в свое образование, останутся такими же, как в случае, если бы доходы выпускников вузов росли быстрее, чем доходы менее образованной молодежи.

6

7

8

   Стоит обратить внимание на следующую аномалию (во всяком случае, в Индии и Бразилии): лучшие начальные и средние школы – почти всегда частные, а лучшие колледжи и университеты – почти всегда государственные. Отчасти это может объясняться различиями в объеме расходов на одного студента. Государственные начальные и средние школы финансируются исключительно из бюджета штата в Индии (штата и муниципалитета в Бразилии), которые выделяют гораздо меньше средств, тогда как самое сильное высшее образование финансируется национальным правительством, выделяющим на него адекватные ресурсы.

9

10

   ь Данные по Великобритании до 1950 г. включают только численность обучающихся в университетах, а после – всех охваченных программами высшего образования (например, в 1985 г. в Великобритании доля студентов вузов в общей численности населения, охваченного программами высшего образования, составила всего 54 %, или 429 тыс. человек).
   с В другой работе приводятся гораздо более высокие оценки для периода ранее 1960 г., см.: [Mercuriev 1991].
   d До 1980 г. – Британская Индия (включая Бирму).
   е Статистика по Индии начинается с 1985 г.

11

12

13

14

   Конгрессмен Джастин Моррилл в 1857 г. предложил законопроект о резервировании части государственных земель для поддержания сельскохозяйственных колледжей. В распоряжение штатов предоставлялись 13 млн акров федеральных земель, доходы от которых надлежало использовать на создание и поддержку колледжей. Главной целью этих колледжей наряду с изучением классических дисциплин и военной тактики должно было стать «освоение таких отраслей знаний, которые непосредственно относятся к отраслям сельского хозяйства и техники… для того чтобы способствовать широкому и практическому образованию промышленных классов…». В течение пяти лет каждый штат, получивший земли по закону Моррилла, обязывался открыть по крайней мере одно соответствующее учебное заведение и представить отчет об этом. В противном случае необходимо было возвратить доходы от этих земель. <http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/History/bolh/13.php> (Болховитинов Н. Н. История США. М.: Наука, 1983. Гл. 13). – Примеч. пер.

15

   Три из четырех стран БРИК также значительно нарастили долю краткосрочных – менее четырех лет – программ «профессиональной подготовки». В Китае за последние несколько лет численность выпускников таких программ (три года профессиональной подготовки) выросла невероятно. Индия тоже выпускает очень много дипломированных «технарей» после 3-годичной подготовки. В России всегда было развито начальное и среднее профессиональное образование, но, в отличие от других стран, сейчас оно на спаде: все меньше выпускников школ готовы идти в техникумы. Бразилия, напротив, планирует расширение таких программ: <http://cshe.berkeley.edu/publications/publications.php7a47>.

16

17

   «Вузы министерства» – это государственные университеты, предлагающие четыре года обучения и подчиненные центральному правительству. «Вузы провинций» – это государственные университеты, предлагающие также четыре года обучения, но находящиеся в юрисдикции правительств провинций. «Частные вузы» – это частные учебные заведения, включая и «независимые школы» (duliхиеуиап), предлагающие четыре года обучения. По частным вузам нет данных за 1997–2003 гг., поэтому в кривой «всего» они не учтены.

18

19

20

21

   Рассчитать это было, как всегда, непросто. Для определения численности студентов бакалавриата мы взяли долю молодых людей 18–22 лет, обучающихся в колледжах. Официальная индийская статистика (например: [MHRD 2010]) тоже показывает цифру в 15 %, но эти данные рассчитаны иначе: как общая численность студентов бакалавриата и магистратуры относительно всего населения страны в возрасте 18–23 лет. Данные, которые ниже приводятся для отдельных штатов, построены на таких же расчетах.

22

23

   По данным Комитета по университетским грантам (University Grants Committee) [UGC 2012], в инженерных и технических колледжах и университетах в 2010/2011 уч. г. обучалось 2,86 млн человек, из них около 250 тыс. человек – по сокращенным программам и в магистратуре; при этом в Индии в общей сложности 17 млн студентов, и 1,7 млн из них обучаются по сокращенным программам и в магистратуре. Таким образом, среди бакалавров доля тех, кто обучается инженерным и техническим наукам, составляет порядка 16,5 %. Доля студентов, обучающихся по сокращенным программам, среди инженеров и «технарей» гораздо больше, чем в других направлениях подготовки. При этом данные, представленные Министерством человеческих ресурсов и развития [Ministry of Human Resources and Development 2011], показывают еще большую долю студентов сокращенных программ в области инженерных наук, поэтому мы склонны считать данные Комитета по университетским грантам о численности бакалавров в инженерных и технических колледжах несколько завышенными.

24

25

26

27

28

   Шварцман рассчитал, что «чистый» уровень охвата высшим образованием (численность студентов в возрасте 18–24 лет в вузах как доля от общей численности населения страны такого же возраста) в 2002 г. составил всего лишь 9,8 % [Schwarzman 2004]. По «неочищенным» данным (когда с общей численностью граждан в возрасте 18–24 лет сравнивается вся численность студентов вузов) эта доля составляет 16,6 %. «Чистый» уровень охвата образованием близок к индийскому.

29

   Еще одно историческое явление – в мире все больше стран, где большинство выпускников составляют женщины, – тоже можно объяснить более высокой отдачей от высшего образования для женщин. Более образованная женщина с большей вероятностью сможет хорошо зарабатывать, хотя их абсолютные доходы для всех уровней образования все равно остаются ниже доходов мужчин. Если женщины понимают, что они заработают меньше мужчин, если не пойдут учиться в университет – т. е. что их возможности найти хорошую работу, не требующую высшего образования, еще более ограничены, – то они будут более мотивированы после окончания школы продолжать обучение в вузе и успешно его завершить. Судя по всему, именно это и происходит сейчас по всему миру. Возможностей на рынке труда для женщин стало больше, при этом более равными они являются в сферах, требующих более высокого уровня образования. Одна из причин этого – в том, что во многих странах профессии, связанные с государственным управлением, предъявляют больше требований к тендерному равенству и более открыты для женщин, чем частный сектор; ну и, соответственно, в том, что львиная доля рабочих мест в сфере государственного и муниципального управления требует высшего образования.

30

   Иногда – например, так случилось в США в 1980-1990-е годы – зарплата мужчин, окончивших университет, не выросла в абсолютном выражении, зато снизилась зарплата работников со средним образованием, поэтому в результате все равно оказалось, что уровень отдачи от высшего образования резко вырос [Сагпоу 2000]. В России реальный уровень зарплаты выпускников вузов катастрофически снизился в начале 1990-х, оставался невысоким на протяжении всего десятилетия, и все-таки это сокращение было не таким большим, как для менее образованных работников. Выпускники университетов могли более гибко адаптироваться к новым экономическим условиям. В результате в России тоже выросли неравенство по доходам и отдача от высшего образования.

31

   b В Китае и Индии показатель охвата высшим образованием включает краткосрочные программы в сфере высшего образования.

32

33

   ь По данным CHIP за 1995 г.: в выборку вошло 6938 домохозяйств в 11 провинциях. Уровень отдачи от образования здесь показан на основе заработной платы; если оценивать общий заработок, то он будет ниже. Уровень отдачи от среднего образования рассчитан для каждого года обучения по сравнению с уровнем отдачи от начального образования (более низкий уровень тут оказывается для среднего академического образования и более высокий – для среднего профессионального; уровень отдачи от профессионального и высшего образования рассчитан для каждого года обучения по сравнению с уровнем отдачи от начального образования; таким образом, показан средний уровень отдачи от 9-10-летнего обучения сверх начального). Ли также показывает, что более образованные впоследствии имеют более высокий уровень отдачи.
   с По данным национального репрезентативного обследования 1199 домохозяйств в 60 деревнях в шести провинциях сельского Китая.
   d Основаны на авторских оценках доходов, полученных вне фермерского хозяйства, включая доходы местного населения и мигрантов из сельских областей. Уровень отдачи от образования для местного населения составляет 4,3 % на каждый год полученного образования, а для мигрантов – 7,8 %. Для респондентов моложе 35 лет уровень отдачи от образования составил соответственно 8,9 и 11,7 % для местного населения и мигрантов.
   е По данным Китайского обследования доходов и расходов городских домохозяйств (China Urban Household Income and Expenditure Survey – CUHIES) за 2000 г. Для расчета уровня отдачи от образования использованы данные по 4250 домохозяйствам, представляющим шесть провинций. Более подробно были рассмотрены кейсы 587 индивидов молодого возраста, окончивших как минимум старшие классы средней школы.
   f Представленная здесь цифра показывает среднюю отдачу от каждого года обучения в университете. Хекман и Ли делают поправку на ошибку выборки, показывая, что условия эксперимента по-разному срабатывают для разных групп. Уровень отдачи от образования для тех, кто на самом деле обучается в колледже, значительно выше 11 %.
   9 По данным обследования домохозяйств CHIP за 1988–2001 гг. Мы приводим здесь цифры лишь за несколько лет, но в работе представлены все годы. Авторы оценивают регрессию методом наименьших квадратов без учета ошибки выборки и оперируют заработком, а не зарплатой.
   h Представленные здесь различия в уровне отдачи от образования в зависимости от пола в 1988–2011 гг. – это скорректированные Дж. Хекманом данные об отдаче от образования с поправкой на долю работающих в составе населения. Представленный здесь уровень отдачи от образования за 1988–2001 гг. – это предельные значения за каждый год обучения без учета предыдущего уровня образования (например, уровень отдачи от полного среднего образования – это годовой уровень отдачи от образования для индивидов, которые окончили полную среднюю школу, по сравнению с индивидами с неполным средним образованием).
   i Поданным национального обследования 1 % населения в 2005 г. Представленные результаты рассчитаны на основе цензурированной модели минимальных абсолютных отклонений (censored least absolute deviations – CLAD) [Powell 1984], в которой за дамми-переменную взят уровень полученного образования. Эти расчеты позволяют учесть нулевой заработок (т. е. тот факт, что многие люди не работают, но имеют заработок), но не позволяют учесть других ошибок выборки.
   k Расчеты основаны на том, что частные издержки равны стоимости обучения (5,5 тыс. юаней) плюс упущенные заработки. Если добавить к этому такие частные издержки, как оплата общежития и покупка учебников, то уровень отдачи снижется примерно на 2 процентных пункта для всей совокупности выпускников вузов и на 4–5 процентных пунктов для выпускников, работающих на инженерных позициях.

34

35

36

37

   В целях экономии места мы не приводим аналогичные расчеты для женщин ни по одной из стран БРИК. Однако авторы данной книги их выполнили (и могут предоставить по запросу). Различия в уровне заработков между женщинами, окончившими полную среднюю школу, с одной стороны, и женщинами, окончившими университет и работающими инженерами, – с другой, более велики, чем аналогичные различия между мужчинами – несмотря на то что женщины в целом зарабатывают меньше (какое бы образование у них ни было).

38

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →