Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Запрет на ношение фесок в Турции в 1925 году привел к массовым беспорядкам, казням и процветанию контрабандной торговли фесками.

Еще   [X]

 0 

Основы психологии музыкального образования (Федорович Елена)

В пособии раскрываются основные аспекты психологии музыкального образования. Анализируется сущность и структура музыкальных способностей и музыкальнопознавательных процессов – восприятия, мышления, воображения. Освещается роль внимания и воли в музыкальной деятельности, а также психофизические основы формирования исполнительской техники. Предназначено для студентов высших и средних музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических учебных заведений.

Год издания: 2014

Цена: 149 руб.



С книгой «Основы психологии музыкального образования» также читают:

Предпросмотр книги «Основы психологии музыкального образования»

Основы психологии музыкального образования

   В пособии раскрываются основные аспекты психологии музыкального образования. Анализируется сущность и структура музыкальных способностей и музыкальнопознавательных процессов – восприятия, мышления, воображения. Освещается роль внимания и воли в музыкальной деятельности, а также психофизические основы формирования исполнительской техники. Предназначено для студентов высших и средних музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических учебных заведений.


Федорович Е. Н. Основы психологии музыкального образования. Учебное пособие

ВВЕДЕНИЕ

   Одной из наиболее загадочных сфер в психологии долгое время оставалось все связанное с творчеством человека, в том числе музыкальным, не оперирующем словами. Музыкальная психология в последние десятилетия ХХ столетия интенсивно развивалась, и именно в этот период ученым удалось подойти к разгадке многих ранее неясных явлений.
   Важную роль в этом сыграла возможность для музыкантов-психологов опереться на факты и выводы ряда наук – прежде всего общей психологии, нейрофизиологии и музыкознания. Особенностью музыкальной психологии ХХ в. стало то, что, по словам Г. М. Цыпина, среди крупнейших специалистов этой области встречаются имена как психологов, интересовавшихся музыкой, так и музыкантов, интересовавшихся психологией: и те и другие шли как бы навстречу друг другу.
   Современная музыкальная психология – или, как сейчас принято более точно ее называть, психология музыкальной деятельности – базируется на исследованиях таких зарубежных ученых и музыкантов, как А. Веллек, Э. Курт, К. Мартинсен, Л. Маккиннон, Г. Риман, Г. Ревеш, К. Сишор, К. Штумпф и др.
   Отечественная психология музыкальной деятельности представлена трудами психологов Л. С. Выготского и Б. М. Теплова; музыковедов М. Г. Арановского, В. В. Медушевского и Е. В. Назайкинского; музыкантов-исполнителей и педагогов В. Ю. Григорьева, В. Г. Ражникова, В. И. Петрушина, Г. С. Тарасова, А. В. Тороповой, Г. М. Цыпина и др. Накопленный в настоящее время материал столь масштабен и многогранен, что в одном учебном пособии невозможно даже затронуть все его аспекты. Предлагаемое издание предназначено прежде всего учащимся и студентам средних и высших музыкально-исполнительских и музыкально-педагогических учебных заведений, приступающим к изучению музыкальной психологии. Этим определяется название учебного пособия: «Основы психологии музыкального образования», а также круг затрагиваемых в нем проблем, касающихся прежде всего музыкальных способностей и музыкально-познавательных процессов – то есть того, что профессионально обучающийся музыке должен в первую очередь знать о себе самом и своих будущих учениках.
   Вместе с тем, освещая в наиболее общем ракурсе названные проблемы, мы вынуждены были затронуть ряд вопросов, касающихся различных аспектов музыкальной психологии, имеющих отношение не только к музыкальному обучению и воспитанию, но и к психологии музыкально-исполнительской деятельности (психофизические основы формирования исполнительской техники, преодоление негативных последствий эстрадного волнения и др. ), поскольку данные темы взаимосвязаны.
   Любой учащийся музыкально-педагогического училища (колледжа) или студент музыкально-педагогического факультета педвуза, прежде чем стать педагогом-музыкантом, должен пройти масштабную исполнительскую подготовку, и знание психологических закономерностей музыкально-исполнительской деятельности ему профессионально необходимо.
   Точно так же будущий исполнитель – студент музыкального училища или консерватории – обретет твердую профессиональную почву только после того, как узнает особенности музыкально-познавательных процессов и структуру музыкальных способностей, что необходимо для его становления как музыканта, не говоря уже о том, что большинству нынешних студентов так или иначе предстоит педагогическая деятельность.
   В основу данного пособия положен лекционный курс, разработанный автором для студентов музыкально-педагогического факультета Уральского государственного педагогического университета. Оно не претендует на масштабный охват всех аспектов психологии музыкального образования, которая также тесно связана с музыкальным сознанием общества и личности, психологией творчества и другими областями. В нем рассмотрены те вопросы, которые молодой музыкант-педагог должен знать прежде всего, а также предложена литература для дальнейшего более глубокого освоения психологии музыкальной деятельности.

1. ПСИХОЛОГИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОДНО ИЗ НАПРАВЛЕНИЙ ПСИХОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1. Исторические аспекты становления музыкальной психологии

   Это учение развил Аристотель, подробно описавший, как под воздействием музыкальных ладов меняется поведение. Дорийский лад, по его утверждению, оказывает уравновешивающее воздействие, фригийский – возбуждающее, лидийский – жалобное и размягчающее. Аристотелю принадлежит также учение о катарсисе, согласно которому душа зрителя и слушателя в процессе восприятия древнегреческой трагедии освобождается от болезненных аффектов. Такое понимание механизмов психического воздействия искусства сыграло важную роль в дальнейших исследованиях музыкантов и психологов.
   Еще один великий древнегреческий мыслитель – Пифагор – создал учение об эвритмии. Оно основано на наблюдении о том, что как музыка, так и вся жизнь человека, его мысли, поступки и речи, пронизаны ритмом, основываются на нем. Нахождение верного ритма ведет к гармонии, которая также понимается как гармония человеческих взаимоотношений. На этой основе Пифагором были установлены ритмы, с помощью которых можно было оказывать благотворное влияние на души молодых людей.
   Большое значение воздействию музыки на психику человека придавалось в древневосточных цивилизациях – Древней Индии и Древнем Китае. Музыка являлась прямым продолжением древнекитайских философско-религиозных учений. Особенно широко использовались возможности влияния мажорной и минорной пентатоники с их внутренней детерминированностью на людей, которые под воздействием музыки в этих ладах становились более управляемыми и организованными.
   В Древней Индии музыку широко использовали в качестве лечебного средства. Считалось, что произношение и пропевание определенных звуков ведет к выздоровлению от ряда болезней благодаря особым вибрациям, которые возникают в организме.
   В средние века музыкальная психология развивалась в синкретическом единстве с музыкальной эстетикой и теорией музыки. В трудах Амвросия, Августина, Боэция, Кассиодора, Царлино, Гвидо Аретинского и др. рассматривались вопросы не только многоголосия, метра, ритма, видов музицирования и т. п. , но и внутреннего воздействия музыки на человека.
   Как научная дисциплина музыкальная психология стала оформляться только в середине XIX столетия. Этот процесс был связан с рядом открытий в физике, изучавшей свойства звука, и в частности, с определением немецкими учеными Э. Вебером и Г. Фехнером взаимосвязи между силой звукового раздражителя и интенсивностью вызванного им ощущения.
   В 1859 г. появилась работа немецкого естествоиспытателя Г. Гельмгольца «Учение о слуховых ощущениях как физиологическая основа теории музыки», которую считают положившей начало развитию собственно музыкальной психологии. В этой работе проанализированы физические свойства звуков и особенности их переработки в слуховом органе, и на этой основе разработана резонансная теория слуха. Отличительным свойством исследований Гельмгольца, обусловившим их особую ценность, явилось единство трех подходов: физического, физиологического и музыкально-теоретического, что позволило дальнейшим исследованиям в области музыкальной психологии опираться на естественнонаучную основу. Этим не замедлили воспользоваться музыканты, и уже в 1873 г. появилась работа Г. Римана «Музыкальная психология», приводящая имеющуюся музыкально-теоретическую базу в соответствие с открытиями Гельмгольца.
   Крупный вклад в разработку основ музыкальной психологии в конце XIX в. внес немецкий ученый К. Штумпф, изучавший явления консонанса и диссонанса. Направление его исследований получило название «тонпсихология» (в соответствии с наименованием его труда) и определенным образом ограничивало область изучения. Объектом исследования тонпсихологии, как указывает Е. В. Назайкинский, являлись относительно простые элементы – единичные тоны и их сочетания, интервалы, аккорды, а также отдельные свойства и стороны звучания и особенности их слышания [1. С. 16].
   В том же направлении шли и последователи Штумпфа, в том числе Г. Ревеш и К. Сишор, проводившие исследования музыкального слуха. В их работах были сделаны важные наблюдения, характеризующие, по словам Е. В. Назайкинского, «микромир звуковых явлений и соответствующих им психических функций и форм отражения» [Там же].
   Новый этап развития музыкальной психологии был связан с возникновением гештальтпсихологии, изучавшей психические явления на основе принципа целостности и опиравшейся на изучение механизмов восприятия, а не ощущений, как это было принято ранее. Теория восприятия музыки была впервые создана швейцарским ученым Э. Куртом. Его книга «Музыкальная психология» (более точный перевод – «Психология музыки») (1931) отличается анализом широкого круга музыкальных явлений в сочетании с изучением закономерностей целостного восприятия. Взгляды Э. Курта разделял А. Веллек, который считал музыкальную психологию центром систематического музыкознания.
   Отечественная музыкальная психология заявила о себе в 1947 г. , когда вышел масштабный труд Б. М. Теплова «Психология музыкальных способностей». Интересный анализ психологических закономерностей, действующих в искусстве, предложен в книге Л. С. Выготского «Психология искусства». Важнейший вклад в развитие отечественной и мировой музыкальной психологии внесли российские музыковеды Е. В. Назайкинский и В. В. Медушевский, которые на основе анализа закономерностей музыки как вида искусства и специфики музыкального языка установили содержательные особенности и структуру музыкального восприятия и музыкального мышления.
   В конце ХХ столетия различные аспекты музыкальной психологии стали объектом исследований не только психологов и музыковедов, но и музыкантов-инструменталистов, дирижеров, специалистов в области общего и профессионального музыкального образования. Различные аспекты психологии музыкальной деятельности представлены в трудах Ю. Б. Алиева, М. Г. Арановского, Н. В. Ветлугиной, Л. Е. Гаккеля, А. Л. Готсдинера, В. Ю. Григорьева, Л. А. Мазеля, В. Г. Ражникова, В. И. Петрушина, Г. С. Тарасова, К. В. Тарасовой, А. В. Тороповой, Г. М. Цыпина и других ученых.
   В настоящее время идет процесс дифференциации психологии музыкальной деятельности и выделения в самостоятельные отрасли ее различных направлений.

1.2. Основные направления современной музыкальной психологии

   1. Психологию музыкального творчества
   2. Психологию музыкально-исполнительской деятельности
   3. Психологию музыкальных способностей
   4. Психологию музыкального образования
   5. Психологию музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности
   6. Музыкальную психотерапию и психологию функциональной музыки
   Можно выделить и другие направления: к примеру, психология музыкального восприятия рассматривается как часть психологии музыкального образования, поскольку восприятие является одним из музыкально-познавательных процессов; но музыкальное восприятие представляет собой область настолько широкую, что логичным будет и его рассмотрение в качестве отдельного направления.
   В. И. Петрушин выделяет в самостоятельное направление социологические исследования в области музыки, хотя нам представляется, что эта отрасль, несомненно, важная, в настоящее время недостаточно развита и может рассматриваться как часть психологии музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности.
   Можно считать самостоятельным направлением изучение индивидуально-психологических свойств личности в процессе музыкальной деятельности. Этот материал также может входить в психологию музыкального творчества и психологию музыкального образования.
   В последнее время активно ведутся исследования музыкального сознания общества и личности, а также психологии музыкального бессознательного.
   Кратко охарактеризуем названные направления.
   Психология музыкального творчества является одновременно отраслью психологии творчества, изучающей закономерности продуктивного художественно-образного мышления, воображения, фантазии. Природа композиторского творчества, которую пытается разгадать психология музыкального творчества, пока еще остается неясной, во многом потому, что обладатели композиторского таланта в силу особенностей преобладающего у них невербального образного мышления не систематизируют свои поиски и находки, не пытаются зафиксировать закономерности рождения музыкальных образов. Те же музыканты, которые обладают склонностями к научному анализу, как правило, сами композиторами не являются и в тайны композиторского мышления проникнуть не могут; тем более не в состоянии сделать этого психологи-немузыканты.
   Тем не менее, изучение с позиций достижений современной психологии биографий и особенностей личности великих композиторов, истории создания ими сочинений помогают приоткрыть завесу тайны над процессом создания музыки, сделать полезные выводы для осуществления музыкально-исполнительской деятельности – более демократичной разновидности музыкального творчества, а также содержат полезную развивающую информацию для музыкального образования.
   Психология музыкально-исполнительской деятельности изучает широкий спектр вопросов, связанных с подготовкой к творческой передаче композиторского замысла и ее реализацией. Сюда входит часть психологии музыкальных способностей (профессиональные способности), психофизические основы формирования исполнительской техники, механизмы достижения оптимального концертного состояния и преодоления эстрадного волнения. Предметом изучения психологии музыкально-исполнительской деятельности должны стать также те аспекты психологии музыкального творчества, которые освещают творческие проявления интерпретатора, являющегося одновременно и выразителем воли композитора, и творцом новой художественной реальности.
   Психология музыкальных способностей – направление музыкальной психологии, имеющее наиболее давние традиции в зарубежной и отечественной науке. Оно изучает структуру музыкальных способностей, их качественные признаки, особенности проявления и развития в разных видах музыкальной деятельности. На этом разделе психологии базируется диагностика музыкальных способностей, с которой начинается любое обучение музыке.
   Психология музыкального образования (психология музыкального обучения и воспитания) изучает музыкально-познавательные процессы: ощущение, восприятие, мышление, воображение; но, как уже было отмечено выше, в сферу ее интересов входят также иные разделы музыкальной психологии, так или иначе связанные с музыкальным обучением и воспитанием: психология музыкальных способностей, механизмы формирования исполнительской техники и подготовки к концертному выступлению, особенности общения учителя и ученика в процессе занятий музыкой.
   Психология музыкальной пропаганды и музыкально-критической деятельности – относительно новая научная отрасль, в задачи которой входит адекватная эстетическая оценка музыкально-художественных явлений, изучение музыкальных предпочтений и на этой основе – убеждение слушателя в том, что его внимание должно быть направлено на восприятие музыки высокого художественного уровня. Подобные проблемы в целом решаются только на основе комплекса социально-культурных и педагогических мер, однако при этом необходимо использование музыковедами и педагогами не только специальных знаний, но и информации в области психологии пропагандистского воздействия.
   Музыкальная психотерапия и психология функциональной музыки также недавно выделилась в научную отрасль, хотя наблюдения о целебном воздействии музыки существовали еще в древности. Психологию функциональной музыки можно рассматривать и как отдельное направление (В. И. Петрушин); оно изучает возможности музыки разного стиля и характера для обеспечения оптимального ритма трудовой деятельности – повышения производительности труда, снятия накопившегося утомления.
   Изучение индивидуально-психологических свойств личности в процессе музыкальной деятельности предполагает рассмотрение таких категорий, как личность и индивидуальность, темперамент, характер, эмоции, чувства, воля. Эти свойства изучаются как применительно к музыкантам-профессионалам, так и в отношении людей, получающих общее музыкальное образование, поэтому данное направление часто включается в сферу психологии музыкального творчества (музыкально-исполнительской деятельности) и психологии музыкального образования.
   Исследования музыкального сознания общества и личности освещают вопросы генезиса музыкального сознания общества, его сущности, форм и способов функционирования; а также уровни музыкального сознания личности (уровень организма, социального индивида и личности) и проблемы музыкального самосознания.
   Исследования сферы музыкального бессознательного развиваются в русле общей психологии бессознательного и изучают вопросы индивидуального бессознательного, связанные с неосознаваемым уровнем музыкального творчества (вдохновение, озарение, фантазия) и коллективного бессознательного (архетипы музыкального восприятия).
   Все названные направления современной музыкальной психологии находятся в тесной взаимосвязи и процессе становления.
Литература
   1. Назайкинский Е. В. О психологии музыкального восприятия. М. , 1972.
   2. Немыкина И. Н. Основы музыкальной педагогики. Екатеринбург, 1993.
   3. Петрушин В. И. Музыкальная психология. М., 1997.
   4. Психология музыкальной деятельности: Теория и практика / Под ред. Г. М. Цыпина. М., 2003.

2. МУЗЫКАЛЬНЫЕ СПОСОБНОСТИ

2.1. Общая характеристика музыкальных способностей

   Музыкальные способности обусловливают успешность восприятия, исполнения и сочинения музыки, а также обучаемость в области музыки. Они представляют собой относительно самостоятельный комплекс: выраженными музыкальными способностями может обладать человек, имеющий умственные способности ниже среднего или даже страдающий слабоумием (так называемый феномен «ученых идиотов», действующий, помимо музыки, применительно к математическим вычислениям, шахматам и рисованию) [8. С. 128].
   В то же время высокий уровень развития музыкальных способностей, позволяющий говорить об одаренности и таланте, предполагает комплекс, непременно включающий и высокий уровень умственных способностей. Гениальность как наивысшая степень музыкальных способностей является свойством, насквозь пронизывающим личность, включая ее общеинтеллектуальные особенности.
   Музыкальный гений может обладать структурой умственных способностей, далеко отклоняющейся от обычной (например, отставанием абстрактно-логического мышления и гипертрофированным развитием образного), но его общий умственный уровень всегда высок. Большинство гениальных музыкантов представляли собой умнейших людей своего времени.
   Любые способности, в том числе музыкальные, базируются на задатках. Под задатками понимают врожденные анатомо-физиологические и нейрофизиологические особенности человека, задаваемые наследственностью. Способности представляют собой задатки в развитии, причем степень развития может быть настолько различной при равных задатках, что определить границу собственно задатков (педагоги часто именуют ее «потолком») бывает чрезвычайно сложно. В самих задатках трудно отделить одну от другой три составляющие: генетическую, врожденную (особенности внутриутробного развития) и возрастную.
   Наиболее легко поддаются диагностике анатомо-физиологические задатки. В музыкальной деятельности это строение голосового аппарата для певцов, строение рук для пианистов и струнников, особенности дыхательного аппарата и лицевых мышц для духовиков. Гораздо сложнее определить границы нейрофизиологических задатков, представляющих собой невидимые структуры мозга. Известно, что слуховые задатки в высокой степени поддаются развитию, музыкально-ритмические и координационные развиваются гораздо труднее; но сказать точно, где проходит заданная природой граница, за которую возможности человека не выйдут, в отношении этих способностей нельзя. Здесь очень многое зависит от фактора среды, в которую обычно включают условия развития человека, его окружение, наличие специального обучения, а также его направленность, интенсивность, соответствие индивидуальным особенностям данного человека и т. д.
   Различное развитие одних и тех же задатков можно проследить на идентичных близнецах. Известны подобные эксперименты, поставленные самой жизнью: к примеру, описан случай, когда из тройняшек, имеющих отличные координационные задатки и воспитывавшихся в разных условиях, один стал жонглером, другой спортивным вратарем, третий – вором-карманником. Труднее определить границы задатков у детей, которые не являются близнецами, растут в разной обстановке и получают разное обучение. Часто люди, кажущиеся малоодаренными, начинают быстро развиваться, попадая к хорошему педагогу; соответственно, бывает и наоборот, когда из отличной школы выходят подростки, показывающие хорошие результаты, но в дальнейшем очень мало их улучшающие.
   Играет роль и возрастная составляющая задатков. Одни дети достигают своего «потолка» раньше (чаще девочки), другие – позже. Задатки трудно диагностировать даже в тех случаях, когда они кажутся педагогам примерно равными, а обучение протекает в одних и тех же условиях: оно часто приводит к разным результатам. Тогда на первый план выходит понятие склонностей.
   Под склонностью понимают выраженное желание человека заниматься той или иной деятельностью, которое во многом определяет ее успешность. По этому признаку склонность похожа на способность, однако она не может быть приравнена к способности, потому что способность как таковая в значительной мере определена природой и не во всем зависит от человека, а в склонности явно выражен волевой компонент, желание обучающегося.
   Психология пока не дает ответа на вопрос, являются склонности частью врожденного задатка или представляют собой результат его развития.
   Есть много случаев, когда склонность направляла человека к деятельности, к которой у него имелся сильный комплекс способностей, вопреки внешним обстоятельствам (например, П. И. Чайковский).
   Имеется не меньше и примеров того, как склонности развивались удачным стечением обстоятельств или, напротив, губились неподходящими условиями. Поэтому было бы, наверное, неправильным включать склонность в понятие задатка, но к более широкому понятию способностей добавить склонности, на наш взгляд, можно. Педагоги-музыканты хорошо знакомы с таким явлением, когда одаренный (талантливый) по всему комплексу музыкальных способностей ученик занимается не меньше, чем среднеодаренные, как можно было бы ожидать, а, напротив, больше. Им в таких случаях движет не необходимость (он достиг бы отличного по сравнению со сверстниками результата и гораздо меньшими усилиями), а страстное желание заниматься, невозможность жить вне этой деятельности.
   Склонность может быть признаком формирующейся способности, а может и в значительной мере формироваться извне (например, родителями), и тогда человек рискует заниматься не тем делом, к которому он имеет наиболее оптимальный комплекс способностей. Часто ребенок, обладающий умеренными музыкальными задатками, под влиянием родных и знакомых начинает профессионально заниматься музыкой, привыкает к этому занятию и испытывает к нему склонность. Он, вероятно, станет посредственным музыкантом, и никто не узнает, что у него были выраженные задатки к какому-нибудь менее престижному в глазах родственников занятию (позднее они могут проявиться в виде различных хобби).
   Музыкальные способности принято подразделять на профессиональные и непрофессиональные. Профессиональные способности представляют собой комплекс, разные элементы которого могут быть выражены в различной мере, но каждый из этих элементов и комплекс в целом дают возможность овладевать музыкальной деятельностью на профессиональном уровне.
   Непрофессиональные музыкальные способности присущи подавляющему большинству людей (за исключением 2-3 %) и выражаются в желании слушать музыку, ее узнавании, возможности воспроизвести любимые мелодии голосом, ритмично двигаться. Развитие непрофессиональных способностей приводит к умению воспринимать музыку все более высокого уровня сложности, петь, музицировать на различных инструментах, танцевать, импровизировать. Определенной границы между профессиональными и непрофессиональными способностями нет, так как интенсивное развитие способностей постепенно может перевести их на профессиональный уровень.
   В процессе такого перехода психологическая структура музыкальных способностей меняется: у музыкантов она характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями между отдельными психическими функциями и свойствами, более выраженными индивидуальными особенностями такой связи, что может стать основой индивидуального художественного стиля [8. С. 136].
   Отдельные музыкальные способности у каждого человека находятся в неповторимом сочетании. Взаимосвязь между ними может осуществляться по принципу компенсации. Под компенсацией психических функций в психологии понимают восполнение каких-либо дефектов или недостаточно развитых функций при помощи других ярко выраженных свойств индивида. Благодаря компенсации люди, имеющие различную структуру способностей, в том числе музыкальных, могут успешно заниматься одной и той же деятельностью. Даже у самого одаренного человека всегда бывают относительно слабые стороны, которые компенсируются за счет других способностей.
   Характеристику музыкальных способностей в целом, отражающую их бесконечное индивидуальное своеобразие, различные сочетания и уровни, уместно закончить словами Г. Г. Нейгауза: «В действительности все ступени и градации между бездарностью и гением заполнены, и как заполнены! С сотнями и тысячами вариантов и уклонений в ту или иную сторону, в зависимости от личных свойств имярека» [5. С. 20]. Великий педагог в своей собственной практике встречался с учениками всех уровней одаренности, «от музыкально дефективных до гениальных», и призывал коллег не ориентироваться на некий воображаемый средний тип учащегося, а знать индивидуальные возможности каждого и максимально их развивать исходя из неповторимых свойств данного ученика.

2.2. Сущность и структура музыкальности

   Музыкальные способности часто характеризуют термином «музыкальность», который применяется как в науке, так и на бытовом уровне. Музыкальным называют человека, который не просто умеет что-либо делать в области музыки (например, бегло играть на фортепиано), а делает это с видимым удовольствием, легко, вызывая эмоциональный отклик у слушателей. Такое определение далеко не всегда применяется к профессиональным музыкантам, зато музыкальным вполне могут назвать дилетанта или ребенка, имеющего еще мало умений и навыков.
   Несмотря на широкое распространение данного термина в практике, среди специалистов не существует единого мнения о его содержательном наполнении. Анализ понятия музыкальности, который производят разные исследователи (А. Л. Готсдинер, В. И. Петрушин, Б. М. Теплов, М. С. Старчеус), свидетельствует о существовании как минимум двух его уровней.
   Под музыкальностью в широком смысле подразумевают весь комплекс музыкальных способностей. В него входят:
   1. Музыкальный слух
   2. Музыкально-ритмическое чувство
   3. Музыкальная память
   4. Координационные способности
   Музыкальность в широком смысле, таким образом, совпадает с понятием музыкальной одаренности.
   Музыкальность в более узком смысле представляет собой свойство личности, не совпадающее со способностями в целом, но придающее им особое качество. Это качество можно определить как эмоциональную реакцию на музыку, «омузыкаленное» восприятие мира (В. И. Петрушин); интуитивную глубину и тонкость эмоционального переживания смысла музыки и способность передавать его в интонировании (М. С. Старчеус); тонкую эмоциональную отзывчивость на музыку, связанную с восприятием ее как некоторого смысла (Б. М. Теплов). Во всех приведенных определениях музыкальность связана с эмоциями, которые, по определению Б. М. Теплова, представляют собой содержание музыки [10].
   Нам близка точка зрения названных выше авторов, поскольку в этой трактовке понятие музыкальной одаренности шире, чем понятие музыкальности. В одаренность входят и такие свойства личности, как богатство и активность воображения, связь зрительных и слуховых образов, быстрота и точность слуходвигательной координации и др. [8. С. 129]. Музыкальных людей больше, чем одаренных. Вместе с тем, возможен и такой парадоксальный вариант, при котором одаренный к музыке человек (например, обладающий отличным перцептивным музыкальным слухом и координационными способностями) не обладает музыкальностью или в обладает ею в небольшой мере. Такой человек может быть музыкантом-инструменталистом, исполняющим сложные в техническом отношении произведения, но оставляющим свою аудиторию эмоционально равнодушной.
   Противоположным музыкальности является понятие «амузия» – крайне низкая ступень музыкальных способностей или патологическое их отсутствие [Там же. С. 131]. Амузия встречается очень редко, не более чем у 2–3 % людей, и ее следует отличать от музыкальной неразвитости, которая может быть компенсирована педагогическим воздействием.
   Таким образом, музыкальность можно рассматривать и как весь комплекс музыкальных способностей, и как ядро их структуры (по выражению Б. М. Теплова), за рамки которого отдельные способности могут выходить.

2.3. Музыкальный слух, его виды

   Музыка – искусство звука, и в структуре музыкальных способностей важнейшее место принадлежит музыкальному слуху. Слуховые ощущения являются ведущими для музыкальной деятельности, поскольку звуки, существующие объективно, т. е. независимо от человека, превращаются в музыку в результате их обработки слуховым органом. Именно поэтому первые исследования научной музыкальной психологии были посвящены музыкальному слуху (Г. Гельмгольц, К. Штумпф, Э. Курт, Г. Сишор, К. Ревеш и др.) В настоящее время существуют разные классификации видов музыкального слуха. Нам ближе классификация В. В. Медушевского, который в основу структуры слуха ставит перцептивный и интонационный слух. Вместе с тем, принципиальной разницы между классификациями нет, поэтому мы будем дополнять характеристику перцептивного и интонационного слуха в соответствии со взглядами других ученых.
   Перцептивным называется слух, направленный на распознавание структуры. В него входят:
   1. Звуковысотный слух
   2. Мелодический
   3. Гармонический
   4. Темброво-динамический
   5. Полифонический
   6. Фактурный
   Данные виды слуха представляют собой разновидности слуховых ощущений. Они находятся во взаимодействии, но каждый обладает присущими ему особенностями и отвечает за определенный участок структуры музыкальной ткани, подлежащей распознаванию.
   Звуковысотный слух занимает ведущее место среди видов перцептивного музыкального слуха. Он проявляется наиболее ярко, и зачастую степень его развитости принимают за уровень музыкального слуха вообще, что неверно. Эта роль звуковысотного слуха объясняется тем, что из таких видов слуховых раздражителей, как высота, длительность, громкость, тембр наиболее сильным является высотный раздражитель. Изменение звука по высоте слышно сильнее, чем изменение других его характеристик.
   Б. М. Теплов, отмечая важную роль звуковысотного слуха в музыкальной деятельности, полагал, что термин «музыкальный слух» имеет два значения. В широкое значение он включал все виды музыкального слуха, а музыкальным слухом в узком смысле считал звуковысотный слух, так как звуковысотное движение является основным носителем смысла в музыке [10. С. 93].
   В отличие от американского психолога К. Сишора, утверждавшего, что слух в основном имеет характер природного задатка, Б. М. Теплов доказал, что звуковысотный слух в значительной мере поддается развитию. К примеру, из практики музыкального образования хорошо известно, что самый тонкий звуковысотный слух (различение 1/16, 1/32 и менее тона) характерен для обучающихся игре на скрипке; медленнее этот вид слуха развивается у пианистов. Это обусловлено особенностями инструментов: необходимостью нахождения звука в первом случае и закрепленным темперированным строем во втором.
   Мелодический слух обеспечивает целостное восприятие мелодии. Он основывается на звуковысотном в его проявлении по отношению к движению одноголосной мелодии. В основе мелодического слуха лежит ладовое чувство (Б. М. Теплов), представляющее собой способность различать ладовые функции звуков мелодии, их устойчивость и неустойчивость, взаимное тяготение. Одним из его наиболее простых проявлений служит чувство тоники – стремление заканчивать на ней мелодию и воспринимать все остальные звуки лада как незавершенные.
   Другой основой мелодического слуха являются музыкально-слуховые представления (см. далее «внутренний слух»), так как мелодический слух предполагает предслышание, позволяющее воспринимать мелодию в целом.
   Иногда в мелодическом слухе выделяют интервальный слух – способность по мере движения мелодии анализировать интервалы.
   Мелодический слух хорошо развивается у певцов, струнников, духовиков и гораздо хуже – у пианистов. Одним из характерных для пианистов недостатков является исполнение «по одной ноте», при котором играющий все вроде бы делает правильно, а мелодия распадается на отдельные звуки. Это происходит от недостаточного развития (или задействования) мелодического слуха. В пении же, к примеру, такое исполнение невозможно, так как при голосовом звукоизвлечении один звук естественным образом переходит в другой.
   Гармонический слух, напротив, интенсивно развивается у пианистов (баянистов, аккордеонистов) и более медленно – у представителей музыкальных специальностей, имеющих дело преимущественно с одноголосной мелодией. Это слух, ориентированный на созвучия (аккорды). Он возникает на основе звуковысотного слуха и ладового чувства и позволяет не только одновременно услышать вертикаль, но и осмыслить составляющие ее звуки как принадлежащие к определенным функциям.
   Темброво-динамический слух иногда подразделяют на составляющие его тембральный, направленный на распознавание тембра, т. е. качества звука, и динамический, определяющий изменения его силы. Однако на практике тембр тесно связан с динамикой: он может меняться в зависимости от изменения силы. К примеру, звук, тембр которого можно условно определить как «серебристый», не останется таковым при большом крещендо, приводящем к фортиссимо. Поэтому данные виды слуха чаще определяют как один – темброво-динамический. От его развитости во многом зависит профессионализм музыканта, его способность передавать тонкие звуковые градации. Непрофессиональному любителю музыки развитый темброво-динамический слух позволяет насладиться красочностью звучания – например, оркестрового. Из всех видов музыкального слуха именно в темброво-динамическом наиболее ярко проявляются механизмы синестезии. Синестезией называют такое взаимодействие ощущений, при котором под влиянием раздражения одного анализатора возникают ощущения, характерные для другого анализатора.
   В музыке наиболее частым проявлением синестезии является то, при котором раздражение слухового анализатора вызывает зрительное ощущение. Это может проявляться в зрительных образах, а иногда имеет форму так называемого цветного слуха. Человек, обладающий таким слухом, слышит музыкальные тональности в определенном цвете. Такой слух имели Н. А. Римский-Корсаков, А. Н. Скрябин, М. К. Чюрленис.
   Полифонический и фактурный слух, как и гармонический, связаны со слышанием многоголосных структур. Разница между ними заключается в том, что гармонический слух позволяет одновременно слышать звуки, составляющие вертикаль; полифонический – распознавать движение голосов по горизонтали, а фактурный – различать фактурные слои, которые обычно содержат как вертикальные созвучия, так и движение горизонтальных линий.
   Фактурный слух не всегда выделяют в самостоятельный вид музыкального перцептивного слуха, но в практике обучения пианистов и дирижеров проблема различия фактурных пластов актуальна, поэтому этот вид слуха целесообразно все-таки отделять от гармонического и полифонического. Все виды слуха, связанные с многоголосием, естественным образом и относительно легко развиваются у исполнителей на клавишных инструментах и дирижеров и значительно труднее – у вокалистов, струнников, духовиков.
   Вторая крупная разновидность музыкального слуха, в отличие от перцептивного, – интонационный слух, который направлен на распознавание смысла. Как указывает В. В. Медушевский, постижение музыки имеет две стороны: аналитическую и интонационно-смысловую. В соответствии с этим музыкальный слух, который первым обрабатывает поступающую в мозг музыкальную информацию, имеет перцептивно-аналитическую и интонационно-смысловую составляющие. Они тесно связаны и должны действовать одновременно. «В конкретном звучании музыки аналитическая организация всегда встроена в смысловую, – пишет В. В. Медушевский. – …Тайна слуха гениального музыканта… – не только в равномерной развитости сторон, но и в их тесном сотрудничестве» [4. С. 160].
   Интонационный слух тесно связан с речевым. Его суть состоит в параллельной дифференциации смыслового и звукового планов. В речи интонация может не совпадать с вербальным смыслом и даже ему противоречить, и для того чтобы понять собеседника, мы одновременно обрабатываем смысл словесный и интонационный. Подобно этому мы слышим в музыке звуковую сторону (высоту, тембр, созвучия и т. д. ) и интонационный смысл.
   Интонационная сторона слуха должна быть ведущей. Однако в практике музыкального образования это положение постоянно нарушается, и происходит это или от непонимания сущности интонационного слуха, или от его недооценки. Большинство изучаемых музыкальных дисциплин, в особенности сольфеджио и гармония, направлены на развитие перцептивного слуха. Этот же слух постоянно активизируется и на занятиях музыкальным инструментом, в особенности фортепиано.
   В результате формируются музыканты, имеющие развитый перцептивный слух и малоразвитый интонационный; исполнение таких музыкантов при любом, даже самом высоком техническом уровне, будет иметь различные негативные характеристики: от «бессмысленного» до «бездушного», «неэмоционального».
   Обратным примером – развитого интонационного слуха при возможном слабом развитии перцептивного – может служить сценическая речь и пение драматических актеров. Из биографии Андрея Миронова известно, что у него был неважный звуковысотный слух. Не обладал он и певческим голосом. При этом его концерты, на которых он пел, собирали аудиторию, сопоставимую с аудиторией самых выдающихся певцов. Разгадка этого явления – в великолепном интонационном слухе выдающихся артистов и умении на этой основе передавать тончайшие оттенки смысла прозаического и поэтического текста и мелодии.
   Существует еще одно качественное различие видов музыкального слуха, не вписывающееся ни в структуру «перцептивный – интонационный», ни во внутреннюю структуру перцептивного слуха. Своеобразные качества музыкального слуха отражает деление на абсолютный и относительный. Это деление обычно относят к звуковысотному слуху, поскольку в нем качество абсолютности наиболее ярко выражено; но это вряд ли верно. Человек с абсолютным звуковысотным слухом всегда имеет и очень ярко выраженный (или быстро формирующийся?) темброво-динамический слух, мелодический, гармонический и т. д. Дело в том, что в этих видах перцептивного слуха нет механизма точного измерения абсолютности и ее критериев, а в звуковысотном есть: это способность мгновенно определять абсолютную высоту любого звука вне его соотношения с другими звуками или внутренним звуковым эталоном.
   Ребенок с абсолютным слухом слышит высоту настолько точно, что может оказаться в уязвимой по сравнению с остальными детьми ситуации, если неправильно настроен инструмент. Все дети поверят учителю, сообщившему, что диктант будет играться в такой-то тональности, а ребенок с абсолютным слухом попадет в ситуацию несовпадения названной тональности и того, что звучит реально, и не сможет написать этот диктант. Известен также случай с четырехлетним Морисом Равелем: убедившись, что клавиша фа-диез (черная) отвечает звуком фа («белым»), ребенок закричал, что клавишу нужно покрасить белой краской.
   Абсолютный слух нельзя развить: он представляет собой генетически предопределенный задаток. При этом попытки развить относительный слух до абсолютного не прекращаются, и приводят, казалось бы, к отличным результатам: учащиеся начинают безошибочно называть высоту любых звуков. Такой слух называют почти абсолютным (Б. М. Теплов применяет термин «псевдоабсолютный»); он служит его обладателю практически так же, как абсолютный, но качественная разница все равно остается.
   Человек с почти абсолютным слухом приучает себя к звучанию внутреннего эталона (чаще всего это «до», «ля» или «соль» первой октавы), запоминает его и всегда «носит» в себе. При необходимости определить высоту звука он быстро соотносит его со своим эталоном, определяет интервал и называет звук. Выдать его может некоторое промедление из-за внутренней работы, а также случающиеся иногда ошибки на тон или полтона.
   Человек с абсолютным слухом слышимый им звук ни с чем не сверяет и называет сразу; он не может его перепутать с находящимся рядом звуком подобно тому, как здоровый человек не перепутает разные цвета. Он никогда не совершит ошибку на полтона, потому что тональности, отстоящие на полтона, по качеству звучания очень далеки одна от другой. Но обладатель абсолютного слуха может совершить ошибку, которой не допустит человек даже со средним относительным слухом – он может перепутать максимально далеко отстоящие «до» и «соль» («фа»). Они далеко отстоят друг от друга только по расстоянию на звукоряде, а качественно (и по квинтовому кругу) они гораздо более близки, чем, к примеру, «до» и «ре-бемоль». Еще К. Штумпф писал о «квинтовом сходстве» звуков.
   Феномен абсолютного слуха пока мало изучен – вероятно, потому, что имеющих его всего 7 % среди музыкантов-профессионалов (по данным Б. М. Теплова), а музыканты не склонны к анализу своих ощущений. В то же время глубоко изучить этот феномен без активного участия самих его обладателей вряд ли возможно.
   Абсолютный слух является чрезвычайно удобным инструментом для музыканта-профессионала, однако его наличие для успешной музыкальной деятельности на любом уровне, включая высший, совершенно необязательно. Среди музыкальных гениев примерно равное количество имевших абсолютный и отличный относительный слух. Не имели абсолютного слуха Р. Шуман, Р. Вагнер, Э. Григ, П. Чайковский и другие гениальные композиторы.
   Особой формой музыкального слуха является внутренний слух, или музыкально-слуховые представления. Он не должен перечисляться в ряду видов музыкального слуха, так как во внутренней форме могут существовать все виды.
   Внутренним слухом называется способность слышать звуки, их сочетания, мелодии и т. п. до целых музыкальных произведений вне их реального звучания, в сознании. Внутренний музыкальный слух имеет ту же психическую природу, что и внутренний монолог (мысль), визуальные представления (зрительные фантазии). Музыкально-слуховые представления могут выполнять функцию предслышания, а могут существовать относительно самостоятельно. В первом случае они обеспечивают реализацию формулы «вижу – слышу – играю», настоятельно рекомендуемой обучающимся музыке всеми крупными музыкантами – исполнителями и педагогами.
   «Вижу» относится к нотному тексту, «слышу» означает музыкально-слуховые представления на основе текста, «играю» – реализацию этих представлений в звучании. Процесс обучения во многом теряет смысл, когда последовательность меняется на «вижу – играю – слышу», поскольку в этом случае услышано будет уже реальное звучание, на которое нельзя воздействовать, оно уже совершилось. Если же «слышу» происходит во внутренней форме, то это звучание может корректироваться еще до перевода в реальную.
   Самостоятельное существование музыкально-слуховых представлений может быть произвольным и непроизвольным. Всем знакомо непроизвольное и даже назойливое внутреннее звучание какой-либо навязчивой мелодии. Музыканты могут вызывать внутренне-слуховые представления произвольно, что связано с процессами восприятия, мышления, запоминания, подготовки к концертному выступлению.
   В любом случае во внутренней форме прозвучит только то, что соответствует общим слуховым возможностям и музыкальному опыту данного человека. Музыкант с абсолютным или отличным относительным слухом, с равномерно развитыми его видами внутренне услышит музыкальную ткань в нужной тональности, полно, объемно и т. д. , а человек с малоразвитым слухом услышит «внутри себя» смутные музыкальные контуры. В то же время музыкант с отличным «внешним» слухом может иметь слаборазвитый внутренний в том случае, если не уделяет его развитию специального внимания.
   Внутренний музыкальный слух, таким образом, является формой внешнего, но такой формой, которую необходимо развивать, поскольку музыкально-слуховые представления предваряют и сопровождают все музыкально-познавательные процессы.
   Говоря о музыкальном слухе, в том числе внутреннем, необходимо отметить разницу между музыкальным и так называемым физиологическим слухом, то есть способностью слышать звуки вообще, которой наделен любой здоровый человек. Острота физиологического слуха зависит от состояния здоровья человека (слухового органа и всей нервной системы), а также рода занятий, в процессе которых слух может понижаться (например, под воздействием шума) или, напротив, обостряться (если профессия предполагает острый слух – например, охота).
   Музыкальный слух является дополнением к физиологическому. Но тесной связи между музыкальным и физиологическим слухом нет. Человек может обладать острым физиологическим слухом и очень слабым музыкальным; известны обратные случаи (глухота Бетховена имела физиологический характер, а редчайший музыкальный слух у него был сохранен, полностью переместившись во внутреннюю форму).
   В большинстве случаев музыканты имеют также хороший физиологический слух, так как постоянное вслушивание обостряет и его. Но с возрастными и болезненными изменениями острота физиологического слуха может понижаться, что не влечет за собой снижения качества музыкального слуха.

2.4. Музыкально-ритмическое чувство

   Музыкальный ритм – категория не только временная (времяизмерительная), но и эмоционально-выразительная, образно-поэтическая, художественно-смысловая (К. В. Тарасова). Поэтому музыкально-ритмическое чувство является одним из проявлений музыкальности как в широком, так и в узком смысле.
   Ощущение метра как равного деления времени с чередованием сильных и слабых долей от природы присуще подавляющему большинству людей. На этом основаны системы музыкально-ритмического воспитания Э. Жак-Далькроза и К. Орфа. Педагог, начиная работать с ребенком, имеющим очень маленький музыкальный опыт, старается «высвободить» или «развязать» его природный ритм, с тем чтобы позднее, опираясь на все усложняющуюся музыкально-ритмическую деятельность, постепенно приучать ребенка к наполнению музыки иными средствами выразительности.
   Для определения природы музыкально-ритмического чувства и принципиальных возможностей его развития необходимо обратиться к результатам музыкально-ритмической работы с детьми, так как решение метроритмических задач детьми разного возраста демонстрирует этапы становления музыкально-ритмических способностей в онтогенезе. Такую работу проделала К. В. Тарасова в исследовании «Онтогенез музыкальных способностей».
   Было установлено, что маленькие дети хорошо ощущают метрическую пульсацию путем усвоения системы музыкально-ритмических эталонов, наиболее часто встречающихся в музыкальной практике. В качестве простейших эталонов служат простые двух-, трех- и четырехдольные метры. Усвоение детьми музыкально-ритмических эталонов совершается путем их двигательного моделирования.
   К. В. Тарасова выявила три уровня решения метроритмических задач детьми разных возрастов. Первый можно определить как уровень аритмичных действий; он присущ детям четвертого года жизни, недостаточно музыкально одаренным и развитым. На втором уровне дети воссоздают темп и метрическую пульсацию; этот вариант характерен для детей пятого года жизни. Третий уровень демонстрируют обычно дети 6-7 лет: на нем удается воспроизвести темп, метр и ритмический рисунок.
   Такая констатация возрастной эволюции в решении ритмических задач приводит к выводу об определенной последовательности появления в онтогенезе компонентов структуры музыкально-ритмического чувства: темп, метр, ритмический рисунок [9. С. 62-75].
   Покомпонентное формирование в онтогенезе музыкально-ритмического чувства указывает на возможность покомпонентного развития этой способности у детей, имеющих слабые музыкально-ритмические задатки. Этот вывод важен потому, что музыкально-ритмическое чувство в очень небольшой мере поддается развитию в случае неблагоприятных природных задатков.
   Трудности в развитии чувства ритма отмечали крупнейшие психологи и педагоги: Б. М. Теплов, А. Б. Гольденвейзер и др. В современных психолого-педагогических исследованиях музыкально-ритмического чувства принято указывать, что чувство музыкального ритма развиваемо, так как неразвиваемых способностей не существует и само понятие способностей является динамическим (К. В. Тарасова) [8. С. 159]. Однако никто из исследователей не отрицает того факта, что чувство музыкального ритма в значительно меньшей мере поддается педагогическому воздействию, чем музыкальный слух.
   Наиболее благоприятные условия для развития музыкально-ритмического чувства создает целенаправленное педагогическое воздействие, связанное с исполнением и переживанием музыки учащимся. Художественно-содержательное исполнение музыки создает естественные предпосылки для развития способности «чувствовать эмоциональную выразительность временного хода музыкального движения» (Б. М. Теплов). Эмоциональное переживание музыки в единстве всех компонентов, включая временной, позволяет наиболее оптимальным образом компенсировать ритмические недостатки и постепенно осваивать все более сложные ритмические структуры.
   Недостатки музыкально-ритмического чувства, проявляющиеся на начальном этапе обучения, связаны, как правило, с ошибками в определении темпа, метра и ритмического рисунка. Следующий этап связан с освоением сложных ритмов (полиритмии), а также исполнением rubato (подробнее о проблеме rubato см. в главе 3, п. 3 – «Современные представления о сущности музыкального восприятия»). Успешность преодоления ритмических трудностей на этом этапе связана уже не только и не столько с природным чувством ритма, сколько с такими категориями, как художественный вкус, чувство формы и стиля, музыкальный опыт, эрудиция. Эти качества формируются на протяжении длительного времени, и успешность в их приобретении зависит от всего комплекса музыкальных способностей, а также от педагогического руководства процессом музыкального обучения и воспитания.

2.5. Координационные способности

   В музыкальном образовании, как и во всей музыкальной деятельности, важным этапом работы является практическая реализация замысла, перевод внутренне-слуховых образов в реальное звучание. Любое исполнение музыкального произведения основано на сложной системе движений. Музыкально-исполнительская деятельность соединяет в себе высокие требования к интеллекту и эмоциональной сфере обучающегося, с одной стороны, и не менее высокие требования к скорости, точности и скоординированности движений – с другой. В отношении последнего музыкальная деятельность имеет много общего с работой танцоров, артистов цирка, спортсменов.
   Музыкантами-педагогами издавна было замечено, что разные учащиеся достигают очень различающихся результатов в том, что называют техникой игры на музыкальном инструменте. Одни относительно быстро и легко овладевают все более сложными движениями, а исполнение технически трудных произведений доставляет им видимое удовольствие. Другие (их большинство) самые большие затруднения во всем процессе музыкального обучения испытывают именно в технической области. На этой основе строились методики обучения, предполагавшие преимущественное внимание к выработке техники и ставившие художественную часть работы над произведениями на второй план. Вопрос о том, как выработать виртуозную технику, стал самым актуальным в музыкальной педагогике начиная примерно с XVIII столетия, когда началась практика публичного концертирования.
   Неравные успехи разных учеников наводили на мысль о том, что существуют специфические двигательные способности. Долгое время велись поиски того, в чем именно они заключаются. Самым поверхностным решением этого вопроса было соображение о важности строения рук – особого для каждого музыкального инструмента. Обучающиеся игре на фортепиано должны были иметь руки крупные, с широкой кистью (вариант – узкие с длинными пальцами) и хорошей межпальцевой растяжкой, так как фортепианная фактура требует охвата одной рукой минимум октавы, а лучше децимы. Очень большие руки (на дуодециму) имели С. В. Рахманинов, В. Горовиц, крупные и широкие – А. Г. Рубинштейн, С. Т. Рихтер, Э. Г. Гилельс. Скрипач должен иметь руки средней величины, но с длинными пальцами, хорошей растяжкой и подвижными суставами и т. д.
   Это соображение, в целом верное, бывало очень сильно поколеблено, когда на сцене появлялись виртуозы высшего класса, обладавшие руками совершенно иного строения. Маленькие руки имели такие великие пианисты, как Ф. Шопен, А. Скрябин, И. Гофман. Маленькие руки были у Л. Годовского, создавшего и исполнявшего в числе прочего виртуозные обработки этюдов Шопена, которые кроме него практически никто не играл – так они технически трудны. Небольшие руки имеют многие женщины – виртуозные пианистки (например, Б. Давидович).
   Еще больше имеется примеров того, как обучающиеся музыке, имевшие подходящие для данного инструмента руки, никаких особых виртуозных успехов не достигали. Все это наводило на мысль о том, что руки являются важным, но не самым главным условием успешного развития музыкально-исполнительской техники.
   В ХХ столетии поиски музыкантов и психологов велись на основе достижений нейрофизиологии. Знаменитые в начале ХХ в. концепции «анатомо-физиологического подхода» (Л. Деппе, Р. Брейтгаупт, Ф. Штейнгаузен и др. ) и «умственной техники» (Ф. Бузони, И. Гофман, Г. Гинзбург и др. ) при различиях между собой базировались на понимании того, что движению предшествует его внутренний образ, создаваемый мозгом.
   Дальнейшие исследования нейрофизиологов подтвердили, что успешность овладения системой движений зависит от скорости и скоординированности процессов, берущих начало в центральной нервной системе (своеобразный «приказ») и продолжающихся в виде выполнения этого приказа периферическими органами – движениями тела, рук, пальцев. Скорость и точность этого выполнения (ее называют скоростью нейронных связей) индивидуальна и в значительной степени закладывается в виде задатка.
   Эти открытия подтвердили наличие того, что называют техническими, или двигательно-моторными, или координационными способностями. Последнее определение наиболее точно, поскольку речь применительно к музыкальному исполнительству идет не столько о самом движении, сколько о скоординированности сложной системы движений. Они научно закрепили также печальное наблюдение многих педагогов о том, что эти способности трудно поддаются развитию.
   Тем не менее, координационные способности, безусловно, развиваемы, и скорость и степень их развития во многом зависит от целенаправленных педагогических усилий, а также усилий самого обучающегося. Задаток определен природой, но нужно помнить, что применительно к координационным способностям очень трудно найти границы задатка. За их пределы человек не выйдет (можно вспомнить признание Г. Г. Нейгауза о том, что он никогда не сыграет октавы в «Испанской рапсодии» Листа так быстро, так сильно и так громко, как его ученик Э. Гилельс). Однако в процессе установления этих пределов человек может настолько развить свою технику, что достигнутый им уровень будет свидетельствовать о изначальной ошибке в определении его «технического потолка» (такие ошибки в массовой педагогической практике очень распространены).
   Координационные способности очень тесно связаны с чувством ритма, музыкально-слуховыми представлениями и музыкальностью в целом – настолько, что их собственное содержание бывает трудно выделить (М. С. Старчеус). В истории музыкально-исполнительского искусства и фортепианной педагогики известен такой факт: из четырех глав направлений знаменитой московской пианистической школы ХХ в. трое – Г. Г. Нейгауз, К. Н. Игумнов и А. Б. Гольденвейзер – не только не являлись виртуозами, но и обладали очень скромными техническими возможностями. Это не воспрепятствовало им самим стать выдающимися пианистами и воспитать множество выдающихся и даже великих пианистов, включая масштабных виртуозов. Вероятно, скромная собственно двигательная одаренность у них компенсировалась великолепной музыкальностью в целом.
   Музыкально-двигательная одаренность выражается через следующие признаки (результаты польских исследований, цит. по: [8. С. 145]):
   – точность ощущения и запоминания расстояний (на основании ощущения и запоминания расстояний на грифе, клавиатуре выстраиваются все варианты двигательной техники на различных музыкальных инструментах);
   – развитое мышечно-осязательное чувство (обусловливает тонкость градаций, образно-смысловую точность ощущений прикосновения к грифу или клавиатуре);
   – способность точно подражать движениям, а значит, «схватывать» и воспроизводить их целиком;
   – способность быстро переходить от одного типа движений к другому, от движения к покою и наоборот (что свидетельствует о потенциальной гибкости двигательной системы, о высоком уровне ее саморегуляции);
   – способность одновременно разными руками (рукой и ногой) выполнять движения разных типов, например, вращательное – одной рукой и колебательное – другой и т. п. (эта способность определяет управляемость двигательного аппарата);
   – скорость образования двигательных привычек (что может быть признаком потенциально высокой двигательной обучаемости).
   Все данные признаки тесно взаимосвязаны и образуют единый комплекс. Однако «комплекс виртуозности» данными двигательными способностями не исчерпывается. Многократно было замечено, что музыкант-виртуоз обладает, как правило, смелостью, доходящей до любви к риску, ощущением внутренней свободы, активностью мышления и другими интеллектуальными и волевыми качествами, далеко выходящими за рамки двигательных задатков, но в конечном счете обеспечивающими и особое качество сложнейших движений.
   Известно, например, что два величайших пианиста первой половины ХХ в. С. Рахманинов и И. Гофман были заядлыми автогонщиками (и это в такое время, когда данное увлечение еще было большой редкостью). Гофман изобрел множество усовершенствований для автомобиля, в том числе «дворники», которыми миллионы водителей пользуются и сейчас, а с Рахманиновым, по воспоминаниям виолончелиста Г. Пятигорского, боялись садиться в машину или моторную лодку – так он любил скорость.
   Множество рецензий об Э. Гилельсе так или иначе содержит парадоксальную мысль: «такое впечатление, что чем труднее в виртуозном отношении произведение, тем ему легче играть». Известны также его собственные слова: «Люблю то, что не дается. Люблю сопротивление материала», причем они касались отнюдь не технических трудностей, которых в момент произнесения этих слов для Гилельса уже почти не существовало, а сложности художественно-содержательной. Колоссальная воля этого музыканта, проявлявшаяся во всех элементах его исполнения, несомненно, служила и движущей силой виртуозности.
   Можно предположить, что феноменальная виртуозная смелость М. Ростроповича как виолончелиста имеет общую природу с его столь же уникальной человеческой, гражданской смелостью.
   Эти и другие примеры свидетельствуют о том, что координационные способности включают в себя степень выраженности и координацию двигательных, психодвигательных и чисто психических компонентов. Активность и подвижность мышления и воображения в сочетании с волевыми качествами сами по себе не могут автоматически обеспечить быстрое двигательное воплощение, но без них скоординированная система движений не может быть сформирована.

2.6. Музыкальная память

   Вопрос о том, входит ли музыкальная память в число музыкальных способностей, решается современными исследователями по-разному. В. И. Петрушин включает память в число музыкально-познавательных процессов. Некоторые рассматривают память как индивидуально-психологическое свойство личности, не просто создающее возможности для чего-либо, как способности, но имеющее самостоятельную ценность. Мы согласны и с такими точками зрения, но полагаем, что для удобства рассмотрения структуры психологии музыкального образования целесообразно изучать музыкальную память в ряду музыкальных способностей, что также принято в психологии музыкальной деятельности. Однако поскольку музыкальная память представляет собой, помимо способности, процесс, обеспечивающий музыкальное обучение и музыкально-исполнительскую деятельность, мы рассмотрим ее в несколько более широком аспекте, чем прочие музыкальные способности.
   Память в общепсихологическом значении – это способность к воспроизведению прошлого опыта, являющаяся одним из основных свойств центральной нервной системы. Память выражается в способности длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма на них, а также многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание и собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредованную, кратковременную и долговременную.
   Память как свойство нервной системы закладывается в виде задатка, который присущ всем психически здоровым людям без исключения. На процессах, связанных с памятью, базируется вся деятельность человека, и различия в памяти как способности вызываются не наличием или отсутствием данного задатка, а его качественным своеобразием и степенью развитости. Иначе говоря, память поддается развитию в очень высокой степени, хотя природная предрасположенность к ее развитию у разных людей различна. Подобно тому, как на памяти вообще основывается психическая и физическая деятельность человека, на музыкальной памяти базируется музыкальная деятельность, в том числе процессы, связанные с музыкальным образованием. Самый низкий уровень музыкальных способностей, при котором человек не в состоянии даже воспроизвести простейшую мелодию, характеризуется ее узнаванием (Б. М. Теплов), что связано с музыкальным слухом и памятью. Дальнейшие процессы восприятия и мышления основаны на накоплении музыкального опыта посредством памяти. Наконец, вся музыкально-исполнительская деятельность и обучение ей основаны на процессах памяти: это запоминание и собственно музыкального текста, и всей информации, необходимой для успешного осуществления этой деятельности.
   Но если общая учебная информация усваивается на основе общеизвестных видов памяти, то применительно к запоминанию, сохранению и воспроизведению музыкального текста говорят о музыкальной памяти. Является ли музыкальная память особым видом памяти и что она из себя представляет?
   Особой музыкальной памяти, принципиально отличающейся от памяти, используемой в других видах деятельности, не существует. Музыкальная память представляет собой комбинацию видов памяти, используемых и в другой деятельности, а ее своеобразие состоит в компоновке и принципах использования различных видов памяти.
   В музыкальной памяти задействованы:
   конструктивно-логическая память;
   эмоционально-образная память;
   слуховая память;
   зрительная память;
   моторная память.
   В современных исследованиях можно встретить мысль о том, что существует особая музыкальная память, но в описании ее сущности вновь перечисляются названные выше виды памяти: в данном случае мы имеем дело с представлением о том, что сочетание именно таких видов памяти образует музыкальную память. Это по сути не противоречит утверждению об отсутствии особой музыкальной памяти, поскольку перечень образующих ее компонентов неизменен.
   Все эти виды памяти могут выступать в различных комбинациях, причем от удельного веса использования каждого из них может зависеть качество запоминания – его долговременность, точность и прочность, а также возможность быстрого припоминания – например, в ситуации концертного выступления. Поскольку у каждого человека в задатках заложено собственное индивидуальное сочетание предрасположенности к разным видам памяти, то в результате можно сказать, что музыкальная память у каждого неповторима. Однако имеются и общие закономерности.
   Самый прочный результат дает запоминание музыкального текста посредством конструктивно-логической памяти, часто в сочетании со зрительной. Человек, логически (зрительно-логически) запомнивший музыкальный текст, будет помнить его долго, вспоминать быстро, а в ситуации концертного выступления ему будут не страшны никакие случайности. Даже если что-то нарушит безошибочность исполнения, логически выученный текст возникнет перед мысленным взором играющего, и исполнение будет успешно продолжено (максимум неприятностей – небольшая заминка).
   Отрицательная сторона такого запоминания – его неимоверная длительность, сложность и громоздкость. Для того чтобы таким образом выучить, к примеру, фортепианную сонату Бетховена, необходимо совершить усилия, приблизительно равные выучиванию наизусть крупного прозаического текста – повести или романа. Подобно тому, как прозаические тексты в таком масштабе никто не учит, практически не встречается в чистом виде логическое (зрительно-логическое) выучивание наизусть музыкального текста.
   Музыкальный текст обычно выучивается значительно более легким и даже приятным способом, который музыканты называют «играть до тех пор, пока не запомнится само» (или «пока не станет лень переворачивать страницы»). Это становится возможным благодаря преимущественному использованию слуховой памяти, почти всегда – в комбинации с моторной. Такой вид памяти имеет название «слухомоторная память». Музыканты активно используют слухомоторную память по двум причинам: во-первых, слух и моторные способности являются существенными компонентами музыкальных способностей в целом (в отличие от способности к логическому мышлению) и, следовательно, присущи в той или иной степени всем профессионально занимающимся музыкой; во-вторых, слуховая и моторная память «схватывают» текст относительно быстро и без усилий. Активность слуховой памяти определяется тем, что музыка как искусство имеет звуковую природу.
   За эту быстроту и легкость приходится расплачиваться ненадежностью запоминания и высокой сценической «аварийностью».
   Слуховая и моторная память, изолированные от конструктивно-логической, осваивают текст вне его активного осознания, во многом автоматически (моторная память в общей психологии имеет второе название: «память-привычка»). Малейшего изменения ситуации, даже простого присутствия педагога бывает достаточно, чтобы слухомоторный комплекс разрушился.
   Такое запоминание тем более чревато неприятностями в ситуации концертного (экзаменационного, конкурсного) выступления. Исполнитель, обращающийся только (или преимущественно) к слухомоторной памяти, может поставить себя в почти патологическую ситуацию: человек, десятки или даже сотни раз игравший данное произведение наизусть, на концерте забывает одну ноту или аккорд (или не забывает, а просто физически не попадает на них, что из-за волнения происходит часто), останавливается и не может вспомнить ни одного эпизода произведения – ни до, ни после остановки!
   Выходят из этой ситуации обычно так: не думают, а начинают руками искать «обрывки» фактуры, в надежде, что случайно восстановится слуходвигательный комплекс, и исполнение пойдет дальше само. Восстановиться может не нужный эпизод, а похожий (например, экспозиция вместо репризы, и тогда слушателей ждет «сказка про белого бычка»); а если даже исполнитель случайно «схватится» за нужную фразу, то гладкость дальнейшего исполнения обеспечена только до следующей аварии, которая может произойти в любой момент. Одно или несколько таких выступлений могут сформировать устойчивую боязнь эстрады.
   Такой вариант запоминания текста демонстрируют обычно учащиеся с отличными координационными способностями и отличным же слухом, то есть объективно самые способные – конечно, при условии недостаточно квалифицированного педагогического руководства их обучением. Чаще встречаются отдельные элементы слухомоторного запоминания, и с ними бороться сложнее, чем со случаями откровенно неграмотного оперирования музыкальной памятью.
   В большинстве случаев учащиеся, восприняв указания педагога о методах запоминания, включающих логическое осмысление музыкальной ткани, начинают работать сознательно и через некоторое время обнаруживают, что они опять играют автоматически, «на моторике» (или это позже обнаруживает педагог). Слухомоторная память обладает определенной «агрессивностью»: она буквально навязывает себя исполнителю, и нужно иметь опыт и силу воли, чтобы заставить себя осмысливать музыкальную ткань.
   Чаще всего процесс выучивания наизусть имеет многоступенчатую структуру. Выучив текст и играя его целиком дома, исполнитель (ученик) думает, что знает его наизусть, но, исполняя в чьем-либо присутствии (например, педагога), обнаруживает своеобразные «белые пятна» – эпизоды, в которых он текст не помнит. Это, как правило, те эпизоды, которые выучены преимущественно слухомоторной памятью, причем «белыми пятнами» обычно получаются наиболее простые места, легко схватывающиеся слухомоторной памятью. Сложные в текстовом отношении эпизоды лучше осмысливаются (запоминаются конструктивно-логически) сразу, иначе их трудно запомнить.
   Дальнейший этап работы по выучиванию наизусть включает ликвидацию белых пятен, то есть выучивание этих эпизодов логически или зрительно-логически. При следующем проигрывании выплывают другие непроученные места и т. д. Ликвидируя белые пятна, учащийся постепенно выучивает логически весь текст, точнее, подкрепляет двойным или даже тройным выучиванием то, что однажды было уже выучено слухомоторной памятью.
   Педагоги знают такое парадоксальное явление: на последней репетиции учащийся вдруг забывает самое начало произведения или его окончание. Некоторые даже шутят, что это является признаком готовности к сценическому выступлению. При внимательном рассмотрении это не такой уж парадокс: начало и окончание произведения обычно запоминаются сразу и преимущественно слухомоторно; по мере ликвидации белых пятен в тексте ученик двигается к подкреплению логической памятью все более простых эпизодов и, наконец, слухомоторная память подводит его в самых простых – начале и окончании; это значит, что остальные уже выучены.
   Конечно, процесс запоминания музыкального произведения у каждого имеет индивидуальные черты, но в целом несомненно то, что он основан на взаимодействии всех выше перечисленных видов памяти, причем не только их одновременном комплексном действии, но многослойном подкреплении одного вида другим.
   Пока недостаточно изучен вопрос о механизмах действия эмоционально-образной памяти в процессе выучивания музыкального текста. Она скорее близка к слухомоторной по недостаточному включению механизмов осознания (существует даже понятие «слухообразная память») и включает припоминание общих эмоционально-художественных контуров произведения, а не деталей текста.
   Осознание музыкальной ткани произведения в процессе работы над ним является страховкой от забывания текста на эстраде – к такому выводу пришла Л. Маккиннон, автор широко известной в музыкально-исполнительских кругах книги «Игра наизусть». Прервав исполнительскую карьеру из-за срывов, вызванных забыванием текста, Маккиннон занялась исследованием механизмов его запоминания и пришла к интересным выводам. По ее мнению, срывы происходят из-за несоответствия между степенью осознанности работы исполнителя и исполнительской ситуацией.
   Во время длительного подготовительного периода музыкант, полагаясь на слухомоторную память, играет с минимальным участием сознания. Во время же выступления на сцене, вследствие особой ответственности момента, он старается как можно более полно осознавать происходящее, а текст в его сознании как раз присутствует не целиком. Парадоксально, но лучше было бы, если б исполнитель отнесся к выступлению более безответственно и сыграл «на автомате».
   Л. Маккиннон предлагает «развернуть» весь процесс в противоположную сторону: во время подготовительной работы как можно более полно осознавать все детали текста и работы над ним, а в момент выступления, напротив, больше полагаться на выработанный автоматизм и стараться не сосредоточивать внимание [3].
   Последняя часть этого совета представляется небесспорной, во всяком случае, для всех. Что же касается первой, то это еще одно свидетельство тесной связи вида используемой в работе памяти, степени осмысленности работы над произведением и результата запоминания.
   Для прочного запоминания музыкального текста и практической ликвидации риска забыть его на сцене чрезвычайно полезно мысленное музыкально-слуховое представление всего произведения, т е. работа без инструмента. И. Гофман делил работу над произведением на четыре этапа: 1) за фортепиано с нотами, 2) за фортепиано без нот, 3) с нотами без фортепиано, 4) без фортепиано и без нот.
   Последний этап как раз и представляет собой мысленное проигрывание посредством музыкально-слуховых представлений (в то время как многие учащиеся считают работу по запоминанию текста завершенной, находясь на втором этапе – «за фортепиано без нот»).
   Однако такое проигрывание произведения целиком требует длительной специальной подготовки и значительных волевых усилий, поскольку без них внутренний музыкальный образ будет свернут в так называемую «кодовую» форму. Подробнее об этом – см. в главах, посвященных особенностям музыкального мышления и способам преодоления эстрадного волнения.
   В заключение можно привести примеры того, как удивительна бывает музыкальная память одаренных от природы и целенаправленно развивавших ее людей.
   «Дирижер должен держать партитуру в голове, а не голову в партитуре», – эти слова выдающегося немецкого пианиста и дирижера Г. фон Бюлова применяют в своей практике многие дирижеры, помнящие наизусть десятки симфонических, оперных и хоровых произведений. Какой это объем, можно представить, только открыв симфоническую партитуру.
   Инструменталисты, в отличие от дирижеров, чаще всего исполняют произведения наизусть, в результате длительной работы по их запоминанию. Но не всем такая работа нужна. Известен случай с молодым Сергеем Рахманиновым, который, один раз услышав из-за дверей новую симфонию Глазунова, тут же сыграл ее всю. Подобное в разное время демонстрировали И. С. Бах, В. А. Моцарт, Л. Бетховен, Ф. Мендельсон и другие гении.
   Не менее интересной бывает и способность сохранения огромного репертуара в памяти. Вот как Г. Г. Нейгауз писал о своем ученике Святославе Рихтере: «В его черепе, напоминающем куполы Браманте или Микеланджело, вся музыка, вся прекрасная музыка покоится, как младенец на руках Рафаэлевской мадонны» [6. С. 238]. Смысл нейгаузовской цитаты шире, нежели просто знание уникального по своей всеохватности репертуара наизусть, но и оно тоже имеется в виду.
   Эмиль Гилельс в молодости, по его собственному признанию, позволял себе играть на «бис» произведения, которые он к этому концерту не повторял (а значит, не играл несколько недель, месяцев или даже лет). Впоследствии он так не делал, но не потому, что не мог, а потому, что этого ему не позволяла его творческая совесть [1. С. 153]. Такое сохранение в памяти – это не просто умозрительное знание, но возможность в любой момент играть на сцене, включающая полное двигательное и эмоциональное сохранение.
   Эти и многие другие примеры свидетельствуют, конечно, об изумительных природных задатках – но не только. Задатки памяти могут в значительной мере пропасть, а могут быть развиты целенаправленными усилиями в очень высокой степени. В отношении музыкальной памяти такие усилия означают произвольное, намеренное запоминание музыкального материала на основе его понимания и прочувствования. Чем менее выражены задатки быстрого и точного запоминания, тем более масштабные усилия должен совершать обучающийся – и наоборот. Очень одаренные музыканты могут полагаться на природу и использовать непреднамеренное запоминание в большей степени, чем среднеодаренные и малоспособные.
   

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →