Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

25 \% фильмов в Иране снимают женщины, а в США – всего 4 \%.

Еще   [X]

 0 

Сравнительная педагогика. Учебно-методическое пособие (Морозова Галина)

автор: Морозова Галина категория: Педагогика

В пособии представлен системный и целостный охват теоретико-методических основ дошкольного, среднего и профессионального образования в различных зарубежных странах. Анализируются непрерывность образования личности, особенности воспитания, обучения и развития, постоянство и систематичность образовательной работы, срезовый подход в воспитании, рассматриваются особенности технологий по реализации содержания образовательного процесса в образовательных учреждениях развитых и развивающихся стран.

Год издания: 2014

Цена: 145 руб.



С книгой «Сравнительная педагогика. Учебно-методическое пособие» также читают:

Предпросмотр книги «Сравнительная педагогика. Учебно-методическое пособие»

Сравнительная педагогика. Учебно-методическое пособие

   В пособии представлен системный и целостный охват теоретико-методических основ дошкольного, среднего и профессионального образования в различных зарубежных странах. Анализируются непрерывность образования личности, особенности воспитания, обучения и развития, постоянство и систематичность образовательной работы, срезовый подход в воспитании, рассматриваются особенности технологий по реализации содержания образовательного процесса в образовательных учреждениях развитых и развивающихся стран.


Галина Константиновна Морозова Сравнительная педагогика. Учебно-методическое пособие

   © Морозова Г.К., 2013
   © Издательство «ФЛИНТА», 2014

   Все права защищены. Никакая часть электронной версии этой книги не может быть воспроизведена в какой бы то ни было форме и какими бы то ни было средствами, включая размещение в сети Интернет и в корпоративных сетях, для частного и публичного использования без письменного разрешения владельца авторских прав.

Введение

   В данном учебно-методическом пособии мы опирались на содержание основной образовательной программы высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 – Педагогическое образование (профиль «Дошкольное образование»), отображающее научно-обоснованную структуру профессиональных знаний, умений и навыков в области зарубежных систем образования.
   В настоящее время актуальным является тщательное, скрупулёзное, систематическое и объективное изучение в сопоставительном плане международного опыта развития образования.
   Теоретический раздел учебно-методического пособия включает в себя логическое развертывание знаний на основе анализа разнообразных новейших источников: законодательных актов и педагогической документации разных стран, международных и национальных статистических изданий, научных монографий, педагогической и общественно-политической периодики, где представлены системный и целостный охват теоретико-методических основ дошкольного, среднего и профессионального образования в различных зарубежных странах; исследуются непрерывность образования личности, особенности воспитания, обучения и развития, постоянство и систематичность образовательной работы, срезовый подход в воспитании и другое; рассматриваются особенности технологий по реализации содержания образовательного процесса в образовательных учреждениях развитых и развивающихся стран.
   Изучение дисциплины «Сравнительная педагогика» расширит научно-педагогический и общекультурный уровень студента-бакалавра, поможет глубже понять закономерности мирового педагогического процесса, выделить общее, особенное, позитивное и негативное в зарубежных системах образования.

1. Сравнительная педагогика как наука

1.1. Объект, предмет, функции и задачи сравнительной педагогики

   Объектом сравнительной педагогики считают:
   – развитие образования в современном мире (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова);
   – педагогическую теорию и практику в различных странах и регионах мира (М. Л. Родионов);
   – образование и воспитание в современном мире (А. Н. Джуринский).
   Предмет науки – это стороны, аспекты, элементы объекта, подлежащие непосредственному изучению.
   Предметом сравнительной педагогики являются:
   – состояние, основные тенденции и закономерности развития образования в различных странах, геополитических регионах и в глобальном масштабе; соотношение всеобщих тенденций и национальной или региональной специфики, позитивные и негативные аспекты международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур (Б. Л. Вульфсон, 3. А. Малькова);
   – компаративизм (сравнение) и обобщение воспитания и образования, школьно-педагогического опыта стран с ярко выраженными различиями (А. Н. Джуринский).
   Основные функции сравнительной педагогики:
   – анализировать (в сопоставительном плане) состояние, закономерности и тенденции развития образования и воспитания в различных странах и регионах мира;
   – вскрывать соотношение всеобщих тенденций и национальной (региональной) специфики;
   – выявлять различные аспекты (позитивные и негативные) международного педагогического опыта, формы и способы взаимообогащения национальных педагогических культур;
   – прогнозировать развитие школы и педагогики;
   – преодолевать терминологические разночтения.
   Задачи сравнительной педагогики:
   – сопоставление педагогических идей и школьной практики;
   – формулирование на этой основе теоретических подходов универсального, прогностического характера (А. Н. Джуринский).
   Сравнительная педагогика тесно связана с рядом отраслей научного знания, куда входят:
   – философия образования;
   – история педагогики;
   – теория воспитания и образования;
   – школоведение;
   – экономика и социология образования;
   – демография и др.

1.2. Методы сравнительно-педагогических исследований

   – изучение источников;
   – изучение статистических данных;
   – изучение литературных источников;
   – наблюдение;
   – беседа и интервью;
   – сравнительный метод.

Краткая характеристика методов сравнительно-педагогических исследований
   Изучение источников, к которым относятся:
   – государственные документы различных стран – конституции, акты, законы, постановления, инструкции разных уровней, регулирующие деятельность образовательных учреждений и представляющие собой важнейший первоисточник при изучении как состояния, так и тенденции развития образования в стране, так как в современную эпоху в большинстве стран образование носит в основном государственный характер;
   – международные документы – материалы и документы ООН, ЮНИСЕФ, ЮНЕСКО и особенно международных конференций по образованию под эгидой Международного бюро просвещения;
   – документы, в которых непосредственно фиксируется содержательный компонент образования и учебный процесс, – учебные планы, программы, учебники, учебные пособия, поурочные планы учителей, программы или планы работы конкретных школ, классные журналы.
   Изучение статистических данных, характеризующих образование, которые собирает каждая страна:
   – в одних странах сбор данных ограничивается весьма небольшим числом параметров;
   – в других – статистика занимает толстые тома и включает в себя самые разнообразные данные.
   Изучение литературных источников, в которых отражаются повседневная жизнь школ и других учебных заведений, их проблемы, пути и способы модернизации образования. Наиболее важные их виды:
   – педагогические журналы и газеты;
   – научно-педагогические, психологические, социологические журналы;
   – книги по вопросам образования;
   – публикации международных организаций – МПБ, ЮНЕСКО, ООН, ЮНИСЕФ и др.
   Изучение источников, статистических данных сопровождается:
   – анализом;
   – контент-анализом;
   – сопоставлением;
   – сравнением;
   – вычислением наиболее характерных черт действительности.
   Метод наблюдения – один из ведущих в комплексе методов изучения образования других народов.
   Типы наблюдения:
   – обычное;
   – включенное.
   Обычное наблюдение осуществляется исследователем со стороны. В зависимости от целей исследования может быть:
   – экстенсивным – в основном применяется для ознакомления с системой образования, ее типическими чертами, выявления общего и особенного в деятельности учебных заведений;
   – интенсивным – исследователь посещает одну-две школы длительное время, присутствует на уроках, внеклассных мероприятиях, учительских и родительских собраниях, чтобы более глубоко проникнуть в содержание работы и атмосферу школы.
   Включенное наблюдение, когда наблюдающий непосредственно включается в педагогический процесс и наблюдает его «изнутри» в качестве члена коллектива, дает еще более глубинную информацию о жизни школы.
   Беседа и интервью дают возможность уточнить неясные для исследователя вопросы, получить информацию о явлениях в области образования из первых рук.
   Беседа отличается от интервью большей свободой в организации и содержании, более неформальной атмосферой и отношениями между собеседниками. Но это не значит, что беседа не должна быть организована заранее. В соответствии с поставленной задачей исследователь разрабатывает план беседы, вычленяет ключевые вопросы, применяет средства фиксации беседы.

   Сравнительный метод:
   – способствует выявлению черт сходства и различия систем образования;
   – позволяет фиксировать общие и специфические проявления педагогических закономерностей;
   – может с применением математического аппарата и компьютерной техники вскрыть многие взаимосвязи и закономерности.
   Важный аспект данного метода – разработка показателей сравнения.

1.3. Исторический аспект сравнительной педагогики

   – греческий историк Геродот рассказывал о воспитании в Вавилоне и Египте;
   – римский историк Тацит отмечал особенности воспитания у древних германцев.
   Конец XVIII – начало XIX вв. – важный этап эволюции европейской педагогической мысли. Выйдя за рамки отдельных стран, получили общеевропейский резонанс:
   – белл-ланкастерская система;
   – педагогика И. Г. Песталоцци;
   – «свободное воспитание» Ж.-Ж. Руссо;
   – постулаты И. Канта о нравственном воспитании.
   М.-А. Жюльен Парижский (1775–1848) был первым исследователем, употребившим в 1817 г. термин «сравнительная педагогика».
   Под сравнительной педагогикой он понимал изучение содержания и способов воспитания и обучения, а также теорию, которая явилась бы результатом аналитического сопоставления практики образования в различных странах.
   Жюльен Парижский видел в сравнительной педагогике одно из важнейших средств совершенствования теории и практики образования, выработки общей для всех европейских стран педагогической теории. Он считал необходимым создать международный исследовательский орган для классификации и сравнения содержания и методов обучения в воспитательных учреждениях различных стран Европы и международный педагогический журнал.
   Во Франции первым «педагогическим путешественником» стал философ, профессор Сорбонны и член Высшего совета народного образования В. Кузен (1792–1867). По поручению правительства он в 1830-х гг. несколько раз выезжал в Пруссию для изучения ее системы образования. Результатом явились обстоятельные доклады о прусских учебных введениях, содержании и методах их деятельности.
   В 1865 г. деятель просвещения Ж.-М. Бодуэн составил «Доклад о современном состоянии начального образования в Бельгии, Германии и Швейцарии».
   В 80–90-х гг. XIX в. Е. Дрейфус-Бриссак опубликовал трехтомный труд «Новое воспитание: сравнительно-педагогическое изучение».
   Из работ начала XX в. необходимо отметить две книги В. Фриделя: «Подготовка учителей в зарубежных странах» (1903) и «Педагогика за рубежом» (1910), в последней содержится сравнительное описание организации обязательного обучения в девяти странах. Это одна из первых европейских работ, где наряду с рассмотрением школ западных стран (Англии, Германии, Италии, США) характеризуется организация образования в Японии и Египте.
   В Германии в XIX в. самым крупным исследователем зарубежной педагогической проблематики был профессор Мюнхенского университета Ф. Тирш (1774–1860). В результате своих зарубежных поездок, предпринятых по заданию школьных властей, он создал трехтомную работу «О современном состоянии общественного образования в западных государствах Германии, в Голландии, Франции и Бельгии» (1838).
   Из значительных немецких работ последующих десятилетий можно назвать книгу Л. Штейна «Начальное и профессиональное образование в Германии, Англии, Франции и других странах» (1868) и работу А. Баумейстера «Организация высшего образования в странах Европы и в Северной Америке» (1897).
   «Пионерами» сравнительной педагогики в Англии считаются М. Арнолд (1822–1888) и М. Сэдлер (1861–1943).
   М. Арнолд в своих педагогических работах «Народное образование во Франции» (1861), «Высшее образование в Германии» (1874) и других пытался определить и выстроить в определенной иерархической системе те факторы, которые детерминируют развитие образования как в самой Англии, так и в зарубежных странах. По его мнению, два фактора играют главную роль – исторические традиции и национальный характер, именно они в первую очередь определяют специфику системы образования в той или иной стране.
   М. Сэдлер продолжил и углубил анализ факторов, влияющих на развитие образования в разных странах. По инициативе Сэдлера в 1894 г. в Лондоне было создано специальное учреждение, задачами которого являлись сбор информации о развитии английской и зарубежной школы, составление каталогов новейших книг, статей, педагогической документации и подготовка соответствующих аналитических докладов.
   В США в XIX в. наибольший вклад в изучение зарубежного опыта развития образования внесли видные деятели просвещения Г. Манн (1796–1859) и Г. Барнард (1811–1900).
   В результате посещения семи европейских стран и обстоятельного знакомствам с их школами Манн составил несколько докладов, получивших значительный общественный резонанс и оказавших определенное воздействие на принятие правительственных решений о дальнейшем развитии школьного образования.
   Тщательно изучал зарубежный опыт и Г. Барнард, также совершивший ряд «педагогических путешествий» по европейским странам. Значительную известность в педагогических кругах получила его двухтомная монография «Системы, учреждения и статистика народного образования в различных странах» (1872).
   В 1898–1899 гг. Дж. Рассел прочитал первый курс по сравнительной педагогике студентам педагогического колледжа Колумбийского университета.
   В 1910 г. вышла в свет книга А. Флекснера «Университеты Америки, Англии и Германии», в 1911 г. – книга Ж. Брауна «Подготовка учителей средних школ в Германии и США».
   В России начало систематическому изучению зарубежных систем образования положил К. Д. Ушинский. В ряде его работ и прежде всего в известном труде «О народности в общественном воспитании» (1857) содержатся обстоятельные очерки о народном образовании во Франции, Англии, Германии, Северной Америке, раскрывающие специфику организации и деятельности учебных заведений в каждой из этих стран.
   В 60-е гг. XIX в. только в одном журнале «Педагогический сборник» были опубликованы десятки содержательных работ: Д. Н. Семенов «Отчет о педагогическом путешествии по Германии и Швейцарии» (1866), Н. П. Померанцев «Немецкие и американские школы» (1868), Н. X. Вессель «Училищные системы Пруссии, Австрии, Швейцарии и Франции» (1869) и др.
   Материалы о школах и университетах стран Запада систематически публиковались педагогическими журналами «Начальная школа», «Учитель», «Журнал для воспитания», «Журнал Министерства народного просвещения», а также общественно-политической периодикой. В начале XX в. появляются крупные монографические труды. В книгах П. Г. Мижуева «Образование во Франции» (1900), «Школа и общество в Америке» (1902), «Современная школа в Европе и Америке» (1912) содержатся интересные сравнительные характеристики школьных систем в западных странах.
   Большой фактический материал содержала книга Е. Янжул «Американская школа. Очерки методов американской педагогики» (1901). Для историка сравнительной педагогики в России несомненный интерес представляет вышедшая в 1900 г. работа русского педагога П. Капниста, посвященная истории среднего образования в Германии. Главное внимание там уделяется роли классицизма в содержании гимназического образования. Но автор вышел за рамки рассмотрения этой конкретной темы и во вступительной главе показал важное значение изучения зарубежной школы и педагогики для развития отечественного образования.

1.4. Сравнительная педагогика как самостоятельная область науки

   В этот период создаются первые международные и национальные научные и информационные учреждения, главными функциями которых являлись сбор, систематизация и обобщение фактов и явлений, отражающих развитие теории и практики образования в разных странах мира. Среди подобных учреждений наибольшее значение имело Международное бюро просвещения (МБП). Оно было основано в 1925 г. в Женеве по инициативе известного швейцарского педагога Э. Клапареда.
   МБП налаживало связь между научно-педагогическими учреждениями и между ведомствами просвещения разных стран, организовывало международные педагогические конференции, зарубежные поездки педагогов и деятелей просвещения. Значительное место в работе МБП занимала издательская деятельность.
   Руководил МБП длительное время выдающийся психолог Ж. Пиаже, а его заместителем был педагог-компаративист П. Россело.
   В 1946 г. создана Организация Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО), для которой проблемы образования всегда являлись приоритетными. С 1969 г. Международное бюро просвещения официально стало составной частью ЮНЕСКО. Под эгидой ЮНЕСКО и в настоящее время проводятся научные конференции и семинары, специально посвященные проблемам развития сравнительной педагогики.
   С 50-х гг. XX в. в ряде стран функционируют крупные исследовательские центры сравнительной педагогики:
   – Институт международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (ФРГ);
   – Международный центр педагогических исследований в Севре (Франция);
   – Институт сравнительной педагогики в Зальцбурге (Австрия) и др. В университетах США, Англии, Германии, Японии организованы кафедры сравнительной педагогики.
   Возникли национальные общества сравнительной педагогики. Первое такое общество создано в 1956 г. в США. Аналогичные общества появились во многих странах Западной Европы, в Японии и Канаде.
   Крупнейшим региональным объединением явилось созданное в 1961 г. Европейское общество сравнительной педагогики.
   Всемирный совет обществ сравнительной педагогики регулярно организует представительные международные конгрессы.
   Начало систематической разработки методологических и теоретических проблем сравнительной педагогики относится к 20–30 гг. XX в.
   Американский педагог-теоретик И. Кэндл – автор крупных работ в этой области: «Исследования в области сравнительной педагогики» (1933), «Новая эра в образовании – сравнительное исследование» (1955), «Методология сравнительной педагогики» (1959) и др. Он проанализировал в сопоставительном плане состояние образования в шести странах – США, Великобритании, Франции, Германии, Италии и СССР, называя их международными педагогическими лабораториями; в частности, убедительно показал корреляцию между уровнем экономического развития и уровнем грамотности населения той или иной страны.
   Английский компаративист И. Хэнс в 1929 г. в Лондоне выпустил книгу «Принципы образовательной политики», где на основе фактического материала нескольких стран в сопоставительном плане анализировались важнейшие социально-политические проблемы развития образования. Наиболее значительная с точки зрения компаративиста работа Хэнса – «Сравнительная педагогика: исследование образовательных факторов и традиций» – вышла в свет в 1949 г.
   Хэнс выделял три фактора, оказывающие первостепенное по важности влияние на развитие образования:
   – к первому фактору он относил расу, язык, природные условия, экономику;
   – ко второму – религию (католицизм, протестантизм и т. п.);
   – к третьему – идеологию (гуманизм, социализм, национализм).
   Особое внимание Хэнс уделял факторам расы и национальности.
   Методологические проблемы сравнительной педагогики обстоятельно разрабатывались германским профессором Ф. Шнейдером.
   В послевоенные десятилетия на Западе сформировалось новое поколение педагогов-компаративистов:
   1) в Англии – профессор Лондонского университета Б. Холмз (1920–1993). В своих работах он формулирует и обосновывает проблемный принцип в сравнительно-педагогических исследованиях;
   2) во Франции – профессор Сорбонны М. Дебесс. Под редакцией М. Дебесса и Г. Миаларе в 1972 г. вышла крупная монография «Сравнительная педагогика». В этой книге М. Дебесс подробно изложил свою концепцию. По его мнению, первостепенное значение в сопоставительных исследованиях должен иметь исторический подход. Значительным явлением во французской педагогической литературе стала книга А. Векслиара «Сравнительная педагогика. Методы и проблемы» (1967). В ней содержится обстоятельный исторический очерк развития сравнительной педагогики;
   3) видные представители в ФРГ – О. Анвайлер и В. Миттер. Здесь педагогическая компаративистика в 60-80-х гг. наибольшее внимание уделяла теории и практике образования в странах Восточной Европы и Советском Союзе;
   4) в Польше методологические проблемы разрабатывали основоположник польской сравнительной педагогики Б. Наврочинский, а также Б. Суходольский, Т. Вилех, Т. Пенхерский. В их работах определяются предмет, задачи и функции сравнительной педагогики.
   В настоящее время сравнительная педагогика переживает пору расцвета:
   – регулярно проходят европейские и мировые конференции сравнито логов;
   – в 1995 г. на международной конференции в Токио было принято решение об организации Азиатской ассоциации сравнительной педагогики;
   – во всех ведущих странах мира есть национальные общества сравнительной педагогики;
   – издаются международные и национальные журналы по проблемам сравнительной педагогики.

1.5. Развитие сравнительной педагогики в России в XX веке

   Наибольший интерес вызывала американская школа, поскольку она в то время объективно играла роль главной педагогической лаборатории Запада. Школе и педагогике США были посвящены содержательные работы Е. Янжул, Н. Ильина, Е. Еуро, И. Свадковского, Б. Комаровского, М. Бернштейна.
   В 40-х и начале 50-х гг. сравнительно-педагогические исследования приняли форму критики педагогики и школьной политики капиталистических стран на фоне шумных идеологических кампаний и ожесточенной борьбы против «космополитизма» и «низкопоклонства» перед Западом.
   Созданный в 1957 г. в Институте теории и истории педагогики АПН СССР сектор современной школы и педагогики за рубежом постепенно переходит от преимущественно информационной работы к исследованиям аналитического характера и становится ведущим центром по изучению современной теории и практики образования за рубежом. Усилиями лаборатории был создан и регулярно выходил в свет до 1974 г. реферативный журнал «Народное образование и педагогика за рубежом».
   В 1966 г. в Московском государственном педагогическом институте создана лаборатория сравнительной педагогики. Она подготовила несколько сборников статей, а в 1977 г. – учебное пособие по сравнительной педагогике (авторы – М. С. Соколова, Е. Н. Кузьмина, М. Л. Родионов). В 70-80-е годы вышли в свет обстоятельные монографии В. П. Борисенкова, Б. Л. Вульфсона, А. Н. Джуринского, В. П. Лапчинской, З. А. Мальковой, И. Б. Марцинковского, Н. Д. Никандрова, В. Я. Пилиповского, О. И. Салимовой, С. А. Тангяна, Т. Ф. Яркиной и некоторых других исследователей.
   В них:
   – выявлялись основные направления реформ образования в развитых и развивающихся странах;
   – освещались процессы модернизации содержания и методов обучения;
   – ставился вопрос о соотношении глобальных тенденций и национальной специфики в развитии образования;
   – характеризовались различные течения зарубежной педагогической мысли.
   На рубеже 80–90-х гг. в российском обществознании, включая и сравнительную педагогику, сложилась принципиально новая ситуация, позволяющая окончательно уйти от конфронтационной риторики и априорной идеологической заданности. В ряде публикаций последних лет:
   – объективно анализируется состояние и тенденции развития образования;
   – характеризуется баланс успехов и неудач реформ образования за рубежом и в России.
   К ним относятся:
   – монография «Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции» (М., 1995);
   – сборники научных трудов «Методологические проблемы сравнительной педагогики» (М., 1991), «Образование в мире на пороге XXI века» (М., 1991), «Прогностические модели систем образования в зарубежных странах» (М., 1994);
   – педагогическая периодика.
   Среди изданий конца 90-х гг. следует отметить следующие:
   – Вульфсон Б. Л. и Малькова З. А. «Сравнительная педагогика» (1996);
   – Джуринский А. Н. «Развитие образования в современном мире» (1999);
   – Дмитриев Г. Д. «Многокультурное образование» (1999);
   – Салимова К. и Додде Н. «Педагогика народов мира» (2001).
   Курс сравнительной педагогики читается в вузах и является одним из самых заметных в цикле психолого-педагогических дисциплин.

2. Ориентация на непрерывное образование

2.1. Понятие непрерывного образования. Ведущие принципы и функции непрерывного образования

   – процесс, охватывающий всю жизнь человека;
   – аспект образовательной практики, представляющий ее как непрекращающееся целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта с использованием всех звеньев имеющейся образовательной системы;
   – принцип организации образования, образовательной политики.
   В современном обществе идея непрерывного образования приобретает характер парадигмы научно-педагогического мышления.
   В теории и практике непрерывного образования делается особый акцент на образование взрослых за пределами базового образования:
   – приобретение и повышение профессиональной квалификации;
   – переподготовка в процессе смены профессий;
   – образование в ходе адаптации к меняющимся социальным условиям;
   – досуговое образование и т. д.
   До сих пор ни в одной стране еще не создано стройной системы непрерывного образования. Но опыт многих стран, руководствующихся стратегией непрерывности образования, позволяет видеть уже сейчас некоторые существенные черты моделей новой образовательной системы.
   Проблематику непрерывного образования можно условно разделить на две основные области:
   1) социально-образовательный аспект – связан с построением системы непрерывного образования как части социальной практики;
   2) психолого-педагогический аспект – связан с самим процессом освоения человеком нового жизненного, социального, профессионального опыта.
   В социально-образовательной практике ключевое значение для осуществления непрерывного образования имеют:
   – преемственность звеньев образовательной системы;
   – разветвленность каналов неформального образования за пределами базового образования.
   Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на ее:
   а) «вертикальную интеграцию» – преемственность ступеней формального образования (дошкольного, начального, среднего и послесреднего), при которой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий;
   б) «горизонтальную интеграцию» – соотнесенность образования, получаемого вне формальной образовательной системы, с образованием в рамках учебных заведений и специально организованных образовательных программ.
   Среди функций непрерывного образования условно выделяют:
   – компенсирующую – восполнение пробелов в базовом образовании;
   – адаптивную – оперативная подготовка и переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации;
   – развивающую – удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста.
   В развитых странах действуют вспомогательные, компенсирующие учебные программы для выпускников средних школ с пробелами в общеобразовательной подготовке, продолжающих образование или проходящих производственное обучение. Распространены учебные центры для взрослых, обычно сотрудничающие с традиционными высшими и средними специальными учебными заведениями (университетами, колледжами и др.) и предлагающие широкий спектр образовательных услуг. В развивающихся странах – образовательные программы по формированию основ грамотности.
   Широкое распространение получают программы, дающие «второй шанс» при перемене места работы или смене профессии. В ряде стран развиваются программы, обеспечивающие преемственность образования в средней школе и послесреднем звене:
   – среднее специальное образование;
   – высшее;
   – последипломное;
   – производственное обучение;
   – повышение квалификации.
   Значительные усилия государственных, деловых и общественных организаций направлены на развитие программ непрерывного образования в контексте обновления профессионального опыта, повышения квалификации и переобучения.
   Особое внимание уделяется нетрадиционным областям непрерывного образования:
   – образованию инвалидов;
   – образованию женщин, включающихся в производственную сферу;
   – досуговому образованию по интересам для ушедших на пенсию.
   Каналы реализации непрерывного образования охватывают всю сферу формального и неформального образования и включают:
   – государственную образовательную систему;
   – частные учебные заведения;
   – очное обучение;
   – вечернее обучение;
   – заочное обучение.
   Значительные возможности осуществления непрерывного образования связаны с каналами так называемого дистантного образования.
   С начала 70-х гг. XX века идеи непрерывного образования широко пропагандируются ЮНЕСКО. В докладе Международной комиссии по развитию образования (Париж, 1972) непрерывное образование предлагалось в качестве руководящей концепции для будущего развития образования во всех странах мира. Непрерывное образование стало лозунгом, провозглашенным на III Международной конференции ЮНЕСКО (Токио, 1972). На XIX Генеральной конференции было выдвинуто развернутое понимание непрерывного образования: не ограниченное ни во времени (по срокам), ни в пространстве (по месту обучения), ни по методам обучения. Оно объединяет всю деятельность и ресурсы в области образования и направлено на достижение гармоничного развития личности и прогресса в преобразовании общества.
   Непрерывное образование одновременно выступает и как средство связи и интеграции элементов существующей системы образования, и как основополагающий принцип организации перестройки различных звеньев образования.
   В качестве ведущих принципов непрерывного образования выделяются:
   – гуманистический характер;
   – демократизм (равенство доступа);
   – всеобщность (включенность всего населения в различные структуры и уровни образования);
   – интеграция (формальных и неформальных образовательных структур традиционного и нового типа);
   – гибкость (учебных планов и программ, альтернативность способов организации учебного процесса, вариативность стратегий обучения);
   – релевантность (связь с жизнью индивида, профессиональной и социальной деятельностью).
   В ряде стран действуют региональные, национальные и международные центры, разрабатывающие проблематику, координирующие программы и информационный обмен по вопросам непрерывного образования:
   – Европейский центр по вопросам образования и досуга;
   – Европейская ассоциация по образованию взрослых;
   – Африканская ассоциация по грамотности и образованию взрослых и др.
   Крупнейшей национальной ассоциацией по непрерывному образованию является Американская ассоциация по образованию взрослых и непрерывному образованию. С 1973 г. действует Международный совет по образованию взрослых.

2.2. Проблема демократизации школы

   – эгалитаристский подход – основан на идее эгалитаризма и единообразия. До конца 80-х гг. был официальной доктриной школьной политики бывшего СССР и в значительной мере Японии. Согласно ему все дети равны от рождения. В практике образования это приводит к сдерживанию преуспевающих, определенному поощрению одних учеников по сравнению с другими;
   – антиэгалитаристский подход – основан на преемственности ступеней образования и, вместе с тем, на идеях плюрализма, вариативности, диверсификации общеобразовательной школы. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира.
   Демократизация системы образования означает:
   – равенство членов общества перед образованием;
   – децентрализацию школьной системы;
   – открытость образовательной системы;
   – право родителей и учеников на выбор учебного заведения;
   – организацию учебного процесса, направленного на формирование творческой личности.
   Перекликаются с этими тезисами принципы демократизации образования, провозглашенные в России в начале 90-х гг. XX в.:
   – ликвидация монополии государства на образование;
   – децентрализация управления образованием;
   – участие местных властей в управлении образованием;
   – самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности;
   – переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества.
   Одна из значительных проблем демократизации общеобразовательной школы – гарантии права на образование. Равенство шансов на получение образования означает не только возможность граждан учиться в любых учебных заведениях, но и приобретение полноценного образования.
   Нынешняя эпоха породила новое противоречие – между относительным демократизмом школьных систем и социальными факторами получения образования. В контексте современного мира реализация права на образование остается острой проблемой ввиду социального неравенства учащихся.
   Резко ухудшаются возможности получения образования в условиях социально-экономического кризиса, например в России в 1995 г.
   Хотя в ведущих странах мира законы гарантируют бесплатное обучение на уровне общего образования, родители регулярно оплачивают различные образовательные услуги.
   Для устранения наиболее острых последствий противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальным неравенством при получении образования предлагаются два направления реформ:
   – определенные социальные меры поддержки малоимущих;
   – совершенствование самих школьных систем.
   Существенная часть демократизма школьного образования – обязательное обучение, важный показатель которого – посещаемость:
   – в тех странах, население которых оказывается в неблагоприятных экономических условиях, непосещаемость весьма высока;
   – в странах со стабильной экономикой уровень непосещаемости сравнительно невелик.
   Одним из наиболее эффективных направлений улучшения качества обучения всех школьников считается в мировой педагогике дифференциация (диверсификация) образования и обучения.
   Дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить:
   – с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся;
   – с другой, разнообразные потребности общества.
   Дифференциация выполняет две функции: служит раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему развитию общества.
   Школьное образование в ведущих странах мира строится на дифференциации обучения в старших классах общеобразовательной школы. В США, Великобритании, Японии и некоторых других странах важным при дифференциации является тестирование способностей учеников. В тестометрии видят полезный способ исследования уровня развития учащихся. Однако сторонники демократизации школы отвергают битерминистские толкования тестометрии, а тесты применяют лишь как критерий результатов обучения. Ученые во главе с Б. Саймоном (США) убедились, что уровень способностей детей, оцененный вначале тестами как не внушающий надежд, после дифференцированного компенсирующего обучения заметно повысился.
   Процесс демократизации тесно связан с управлением школой. В Западной Европе исторически сложились две принципиально различные системы управления – централизованная и децентрализованная. В настоящее время эти системы управления обнаруживают заметную тенденцию к конвергенции.
   Демократизация происходит в рамках движения мировой школы к «золотой середине»: между централизованным управлением и предоставлением больших полномочий регионам, местным властям, общественности, учебным заведениям.
   Если на Западе и в Японии этот процесс довольно заметен, то в России остается сильной традиция централизованного управления.
   Проблема демократизации школы должна решаться с учетом того, что подавляющее число стран не является гомогенным ни в этническом, ни в культурном отношении. Поэтому очень важно поликультурное (мультикультурное) образование, то есть учет образовательных интересов этнических меньшинств.

2.3. Мировой опыт развития дошкольного образования

   В западных странах в развитии сети дошкольных учреждений объединяются усилия государственных органов, частных организаций и бизнеса:
   – в программе развития американского образования для XXI в. дошкольное воспитание значится под «номером один». Федеральные власти США финансируют программу «Изначальный старт», имеющую целью создать сеть бесплатных дошкольных учреждений в районах, заселенных небелым населением, где уровень безработицы и бедности высок;
   – во Франции свыше 90 % 4-5-летних детей охвачено дошкольными учреждениями, причем большинство из них – государственные.
   Большие усилия в организации сети дошкольных учреждений предпринимаются и в развивающихся странах. В Индии, например, правительство разработало программу «Комплексная служба развития ребенка». Она включает в себя разнообразные (медицинские, психологические, педагогические, материальные) виды помощи детям, в первую очередь из бедных семей, отсталых племен и каст.
   Если в развитых странах детские сады посещают 40 и более процентов детей в возрасте 3–4 лет, а 90-100 % 5-летних находятся в подготовительных группах при школах, то в развивающихся странах охват детей дошкольными учреждениями, как правило, не превышает 12–15 %. В большинстве стран частный сектор до сих пор занимает лидирующее положение в области дошкольного воспитания.
   Для развития дошкольного воспитания характерно большое разнообразие детских учреждений. Наиболее распространены следующие виды:
   – дошкольные (приготовительные) классы при начальных школах;
   – государственные, общественные, частные детские сады с режимом полного дня;
   – центры кратковременного присмотра за детьми (3–4 ч.);
   – детские сады при фирмах, предприятиях для детей работающих там родителей;
   – детские группы при церквях;
   – детские сады для детей из бедных и социально неблагополучных семей;
   – детские сады (частные и государственные) для детей с физическими и умственными недостатками.
   Мировой опыт свидетельствует, что устойчивая тенденция к развитию сети дошкольных учреждений разных видов и типов сохранится и в ближайшем будущем, возрастет активность государства в их финансировании, что приведет к дальнейшему росту числа детей 3–4 лет в детских учреждениях.

3. Общая характеристика школьных систем

3.1. Основные учебные потоки

   1) полная общеобразовательная школа – ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете;
   2) средняя школа – готовит к обучению в техническом вузе;
   3) профессионализированные учебные заведения.
   Количество частных школ в большинстве крупных стран остается стабильным на протяжении века. Частные учебные заведения, как правило, платные; некоторые – дорогие и привилегированные (английские «публичные школы», американские независимые школы, российская школа «Премьер» и пр.).
   Государственная политика в отношении частных школ в различных странах базируется на разных принципах:
   – в Великобритании, России, Японии власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что выражается в предпочтениях при финансировании государственных учебных заведений;
   – в США и Франции при субсидировании частные и общественные школы пользуются равными правами.
   Число учащихся в частных средних школах в первой половине 90-х гг. XX в. составляло от общего количества школьников:
   – в США – 11 %;
   – Великобритании – 6 %;
   – Германии – 10 %;
   – Франции – 15 %;
   – Японии – 28 %.
   В России система частных школ стала возрождаться в начале 90-х гг. XX в. после отхода от политики искоренения частной инициативы во всех сферах общественной жизни. В 1994–1995 учебном году в Российской Федерации насчитывалось около 450 негосударственных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тысяч школьников, что составило около 0,1 % всех учащихся.
   Сосуществование частных и общественных учебных заведений тесно связано со светскостью обучения, отделением школы от церкви. Если в Японии и России частные школы создаются преимущественно светскими лицами и компаниями, то на Западе большинство частных школ принадлежит конгрегациям различных церквей.
   Во многих ведущих странах мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония, Россия). В этих странах религиозное обучение – частное дело граждан.
   В Великобритании и Германии религия включена в стандартные программы общего образования.
   Церковь и государство в школьном вопросе отказываются от конфронтации или прочного союза и переходят к лояльному сотрудничеству. Примером примирения государства и церкви в школьном вопросе является Франция.
   Системы профессионально-технического образования превращаются из второстепенного в существенный компонент образования. Особая комиссия Европейского экономического сообщества проводит единую политику унификации программ, номенклатуры профессий, квалификационных разрядов для учащихся профессионально-технических заведений.
   С 1986 г. в Западной Европе установлены стандартные квалификационные требования при обучении многим специальностям. В некоторых странах (Германия, Франция) складывается так называемая дуальная система профессионального образования, при которой организуется обучение параллельно в учебном заведении и в мастерских различных предприятий.
   Эффективность профессионального обучения зависит от того, насколько прочна связь школы с промышленностью и производством. Школе следует предвидеть перемены в производственном процессе. В организацию профессиональной подготовки должны вовлекаться предприятия. При реформировании управления школой необходимо преодолеть бюрократизацию управленческих структур, выражающуюся в поэтажном распределении власти, потере самостоятельности учебных заведений.
   В США на протяжении 80-90-х гг. XX в. были приняты акты, повышающие значимость центральных органов просвещения.
   Во Франции, напротив, все больше полномочий получают департаментские власти и администрация учебных заведений.
   Многим странам удалось сбалансировать соотношение централизации и децентрализации при управлении школой.
   Аналитики образования считают, что необходимо рассматривать общие капиталовложения и инвестиции в образование на равной основе. Один из путей, ведущих к поддержанию на соответствующем уровне финансирования образования, – предоставление существенных финансовых привилегий компаниям, особо отличившимся как инвесторы школьного дела.

3.2. Начальная школа – одно из звеньев массового общего образования

   Начальная школа – старейшее звено в массовом общем образовании. К середине XX века в странах Европы, Австралии, Северной Америки, СССР, Японии практически все дети соответствующего возраста оканчивали начальную школу как основу для дальнейшего образования. Молодые независимые государства Азии, Африки, Латинской Америки с помощью ООН, ЮНЕСКО и мировой общественности предприняли большие усилия, чтобы ввести обязательное начальное образование и охватить всех детей начальной школой.
   Многие страны (Нигерия, Конго, Зимбабве, Никарагуа, Сальвадор, Индия и др.) достигли значительных результатов (80–90 % детей находятся в начальной школе). Однако во многих африканских и азиатских странах процент охвата детей начальным обучением не превышает 50 %.
   Срок обучения в начальной школе – от 3 до 8 лет:
   – в европейских странах традиционно сложилась 4-летняя начальная школа (в Великобритании и Франции прибавляется 1–2 года за счет подготовительных классов);
   – в развивающихся странах Азии, Африки, Латинской Америки продолжительность начального обучения преимущественно 6–7 лет, так как для большинства детей это единственное учебное заведение, которое они завершают перед выходом во взрослую жизнь.
   Курс на непрерывное образование вызвал в начальной ступени некоторые новые явления. Среди них следует отметить сближение начальной школы с дошкольными учреждениями, что обусловлено пониманием особой важности раннего возраста в развитии человека. Еще в начале XX века в ряде стран в начальной школе появились подготовительные группы для детей 5 лет (классы малышей в Англии, материнские классы во Франции, детские сады в США). В развитых странах к началу XXI в. они охватывали 100 % 5-летних детей.
   В России, Польше, Венгрии, Китае существуют учебно-воспитательные комплексы «детский сад – школа», которые имеют общее руководство и координирующие учебно-развивающие программы.
   Особенности развития начальной школы:
   – слияние начальной школы с первой ступенью среднего образования и создание «основной школы», обязательной для всех детей в течение 9-10 лет, – характерно для стран Восточной Европы, а также США;
   – объединение мелких начальных школ в сельской местности в более крупные единицы. В странах, испытывающих трудности с транспортом и дорогами и сохраняющих мелкие деревни (Китай, Россия), значительное место занимает сеть одно–  и малокомплектных школ;
   – увеличение числа начальных школ, имеющих целью удовлетворить разнообразные потребности детей;
   – создание в системе начального образования учреждений коррекционно-развивающего обучения.

3.3. Система среднего образования

   С 70-х гг. XX века в странах Западной Европы начался процесс объединения неравноценных средних школ в единое учебное заведение, охватывающее молодежь возраста обязательного обучения. Этот процесс протекает с разной скоростью в различных странах. Новые учебные заведения отражают национальные традиции и особенности культуры каждого народа. В странах, вставших на путь независимого развития после Второй мировой войны, наблюдается бурный рост числа учащихся в средней школе. Сформировалась массовая неполная средняя школа, охватывающая ныне 30–50 % подростков соответствующего возраста.
   Структурная единица – старшая средняя школа – продолжает оставаться учебным заведением для немногих, хотя увеличение контингента обучающихся постепенно меняет ее облик.
   Ранее в ней доминировали древние и новые языки, математика, естественнонаучные дисциплины. Ныне старшее звено средней школы стало более дифференцированным, заметно возросло число профилей (в шведской объединенной гимназии, например, их более 20), а также специализированных гимназий и лицеев.
   Новые профили и типы гимназий носят практико-ориентированный характер (сельскохозяйственный, технический, экономический, социальный, педагогический и т. д.).
   В России и ряде стран, принадлежавших к ранее социалистическому блоку, единая и унифицированная средняя школа (особенно в старшем звене) распадается на множество разнообразных учебных заведений (лицеи, гимназии, академии и т. и.).
   При всех структурных преобразованиях, связанных с превращением средней школы в массовую, в ее старшем звене продолжают сохраняться в том или ином виде академические отделения, направленные на подготовку учащихся в вуз.
   В дополнение к академическим отделениям имеются специальные школы для учащихся, одаренных в гуманитарных, математических, естественнонаучных, художественных областях.
   Нехватка материальных и финансовых ресурсов сдерживает развитие сети средних школ.
   Альтернативные школы весьма разнообразны по своим целям, функциям, направлениям работы. Их основное назначение – удовлетворить учебные потребности учащихся, которые трудно учесть в обычной школе. Альтернативные школы также выступают в качестве стимуляторов новых педагогических идей и инноваций.
   Сеть альтернативных школ может в связи с этим включать в себя следующие типы учебных заведений:
   – двуязычные школы для детей иммигрантов, где преподавание ведется и на родном языке, и на государственном языке страны;
   – школы для подростков, имеющих затруднения в учении и нуждающихся в щадяще поддерживающей дидактической системе;
   – школы для подростков с отклонениями в поведении;
   – школы для малолетних правонарушителей в трудовых колониях или «детских деревнях»;
   – авторские школы, где коллектив педагогов разрабатывает оригинальную педагогическую идею;
   – школы, в которых воплощаются педагогические системы, разработанные выдающимися педагогами прошлого (школы М. Монтессори, Р. Штейнера, Д. Дьюи).
   Специальное образование – необходимый элемент системы общего образования, ориентированный на людей с тяжелыми недостатками:
   – физическими – глухие, слепые, глухослепонемые, с нарушениями опорно-двигательного аппарата;
   – умственными – олигофрения.
   В развитых странах для них давно существуют специальные школы, в которых создаются условия для определенной компенсации умственных и физических дефектов.
   Общественность в ряде стран выступает против изоляции детей-инвалидов в специальных учебных заведениях и за интеграцию их в обычные школы.

3.4. Частные учебные заведения общего образования

   Наряду с конфессиональными имеются светские частные школы разных типов, уровней и назначений:
   – начальные, неполные и полные средние;
   – для одаренных детей;
   – для детей-инвалидов и т. д.
   Широкой известностью среди них пользуется небольшое число престижных частных школ, которые на протяжении веков готовят правящую и интеллектуальную элиту общества:
   – привилегированные школы-интернаты в Великобритании (Итонская, Винчестерская, Вестминстерская и др.);
   – «независимые» школы в США (Чоутская, Академия Филиппсов и др.).
   В последние десятилетия наблюдается тенденция к росту числа частных школ в западных странах. Главная причина этого явления – ухудшение качества обучения в государственной средней школе.
   В развивающихся странах Азии, Африки, Латинской Америки удельный вес частного сектора в общем образовании весьма велик и особенно значителен в среднем звене.
   Внешкольные детские учреждения составляют интегральную часть системы общего образования. Вместе со школой они реализуют задачу всестороннего (умственного, физического, эстетического) развития молодежи и предоставляют широкие возможности для удовлетворения индивидуальных интересов, склонностей и потребностей ребенка.
   Развитие сети внешкольных детских учреждений и культурно-досуговых учреждений для взрослых – примечательное явление современной эпохи. Толчком послужили следующие особенности развития современного западного общества:
   – повышение уровня жизни людей;
   – включение женщин в мир труда;
   – рост детской преступности;
   – усложнение задач воспитания детей.
   Виды таких учреждений:
   – общинные дома;
   – центры молодежи;
   – спортивные и туристские лагери и центры;
   – экологические городки;
   – академии для одаренных;
   – детские театры;
   – музеи;
   – аудиовизуальные центры;
   – библиотеки и т. д.
   Большая их часть субсидируется местными органами власти, другие – частные, взимающие плату за услуги.
   В развитых странах Европы, Северной Америки, Азии наблюдается рост числа культурно-досуговых учреждений для детей.
   Работу в детских учреждениях ведут специалисты, социальные работники, организаторы досуговой деятельности, аниматоры (термин, принятый в Англии, Франции, Швейцарии и других европейских странах и переводящийся как «вдохновители»), которые готовятся в университетах и других вузах для работы с детьми в послешкольное время, а также с взрослыми.

3.5. Профессиональное образование низшего и среднего уровня

   Профессиональное образование низшего уровня строится:
   1) на базе начальной школы – характерно для многих развивающихся стран Азии и Африки. Эти страны испытывают острую нужду в квалифицированных рабочих, чтобы развивать свою промышленность и поставить сельское хозяйство на современную научную основу. Однако отсутствие средств и подготовленных преподавателей задерживает развитие профессионально-технических училищ;
   2) на базе неполной средней (основной) школы – довольно широко распространено в европейских государствах, а также в тех странах Азии и Латинской Америки, которые достигли больших успехов в модернизации экономики.
   В развитых странах мира давно функционируют средние профессиональные учебные заведения различных типов (техникумы, средние профессионально-технические училища, колледжи и т. п.). Они готовят специалистов средней квалификации.
   Учебные заведения профессионального профиля весьма разнообразны как по направленности и уровню подготовки, так и по срокам обучения:
   – в ряде европейских стран (Великобритания, ФРГ, Нидерланды и др.) традиционно сложилась и эффективно действует система ученичества на предприятиях с одновременным обучением подростков по короткой общеобразовательной программе в школе;
   – в других странах (Китай, Польша, Россия, Чехия и др.) эту функцию выполняет развитая сеть 2-3-летних профессиональных училищ (технических и сельскохозяйственных). В них учатся 30–50 % окончивших основную школу.
   Значительный рост средних специальных учебных заведений, соединяющих в себе общее и профессиональное образование в западных странах, вызван:
   – усложнением трудовой деятельности;
   – заметным расширением сфер обслуживания (досуг, туризм, транспорт), информатики и банковского дела.
   Подготовка квалифицированных кадров для различных областей общественного труда – важнейшее условие ускоренного развития экономики на уровне современных требований, благополучия общества и индивида. Вот почему степень развития профессионально-технического образования, гибкость и разнообразие его структур являются показателями социально-экономического прогресса страны.
   Неразвитость системы профессионально-технической подготовки молодежи во многих странах Азии, Африки, Латинской Америки сдерживает их движение к экономической самостоятельности и обеспечению достойного уровня жизни.

4. Школьные системы в зарубежных странах

4.1. Школьная система США

   – дает элементарные навыки и знания;
   – вырабатывает сознательное отношение к учебе.
   В 60-е гг. XX века возникли школы типа промежуточных, или младшие средние школы. Их цель – помочь связать начальную и среднюю ступени школы (5–8 классы).
   Средняя школа многовариантна по реализуемым в ней схемам и типам общеобразовательной подготовки.
   Программа средней школы включает около 200 различных курсов, составленных с учетом различных вариантов изучения предметов. Во многих средних школах действуют программы, предусматривающие соединение работы с учебой.
   Для оценки качества среднего образования в США используются различные показатели:
   – число оканчивающих среднюю школу (в начале 90-х гг. XX в. 75–77 чел. из 100);
   – уровень полученных знаний (определяется с помощью тестов школьной одаренности).
   Современная школьная система развивается под знаком шести стратегических целей в области образования:
   1. Все дети Америки должны поступать в школу уже умеющими читать.
   2. Число успешно оканчивающих полную среднюю школу должно возрасти до 90 %.
   3. Американские школьники должны держать экзамены в 4-х, 8-х и 12-х классах и проявить компетентность по престижным предметам – английскому языку, математике, естествознанию, истории и географии. Каждая средняя школа должна гарантировать выпускникам подготовку, достаточную для продолжения образования или продуктивной работы в современной экономике.
   4. Американские школьники должны выйти на первое место в мире по уровню знаний естественнонаучных предметов и математики.
   

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →