Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Слова национального гимна Нидерландов знают лишь 15% голландцев.

Еще   [X]

 0 

Методика обучения литературе: практикум (Романичева Елена)

Пособие является основой для моделирования предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемой с помощью разных обучающих моделей (имитационных, игровых и т. д.). Пособие ориентировано на основные разделы вузовского курса теории и методики обучения литературе, включает в себя планы практических занятий и методические комментарии к ним, а также раздел «Методическая рефлексия».

Год издания: 2012

Цена: 165 руб.



С книгой «Методика обучения литературе: практикум» также читают:

Предпросмотр книги «Методика обучения литературе: практикум»

Методика обучения литературе: практикум

   Пособие является основой для моделирования предметного и социального содержания усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемой с помощью разных обучающих моделей (имитационных, игровых и т. д.). Пособие ориентировано на основные разделы вузовского курса теории и методики обучения литературе, включает в себя планы практических занятий и методические комментарии к ним, а также раздел «Методическая рефлексия».
   Для студентов-специалистов и студентов-бакалавров (специальность 050301.65 – русский язык и литература: направление подготовки 050300.62 – филологическое образование); также оно может быть использовано при работе по новым стандартам ФГОС ВПО, направление подготовки 050100.62 – педагогическое образование (профили: русский язык, литература).


Галина Васильевна Пранцова, Елена Станиславовна Романичева Методика обучения литературе: практикум

Введение

Ю.М. Лотман
   Предлагаемое пособие носит традиционное название «Практикум по методике обучения литературе» (в дальнейшем – Практикум), и в первую очередь оно адресовано студентам филологических факультетов вузов, специалистам и бакалаврам, осваивающим дисциплину «Теория и методика обучения литературе» / «Технологии и методики обучения литературе» / «Методика обучения литературе». (Попутно заметим, что серьезный теоретический блок, освоение которого идет в рамках подготовки к занятиям, позволит в конкретной образовательной практике выстраивать обучение бакалавров, чей стандарт предусматривает освоение методологии и истории методики в минимальной степени, на серьезной теоретической основе). Кроме того, Практикум может быть использован слушателями курсов переподготовки и повышения квалификации учителей-словесников, а также (частично) студентами педагогических колледжей, получающими дополнительную специальность «учитель русского языка и литературы основной школы».
   Будущая профессиональная деятельность студентов-филологов связана с решением многочисленных задач обучения литературе. Подготовиться к этой деятельности – заново осмыслить материал лекционного курса, познакомиться с классическими трудами по методике, выполнить рад заданий теоретического и практического характера – поможет «Практикум». Одна из его задач – усилить практическую направленность курса методики. Это пособие не только следует традициям учебных книг, созданных коллективами авторов, которыми руководили такие известные отечественные методисты, как О.Ю. Богданова, З.А. Смелкова, P.P. Майман, но и развивает их. В нем, по сравнению с существующими Практикумами[1], качественно изменены (в соответствии с действующими стандартами ГОС ВПО) и обновлены тематика и содержание занятий, предложены разные типы заданий и методических профессиональных задач, в научный обиход студентов введена современная научно-методическая и литературоведческая литература.
   Первая проблема, над которой предстоит задуматься студентам, – это статус науки, которую им предстоит изучать. Не случайно именно с этого начинается раздел «Практические занятия».
   Еще в конце 10-х годов прошлого века известный отечественный методист В.В. Данилов написал: «…историко-филологические факультеты дают словесникам только знание истории литературы, но не дают никаких педагогических принципов. Отсюда вытекло то пренебрежительное отношение к методике преподавания, которое является характерною чертою для учителей средней школы»[2]. Надо отметить, что эти слова актуальны и сегодня: действительно, даже среди профессионального сообщества бытует мнение о том, что достаточно хорошо знать предмет, т. е. литературу, а остальное приложится. Это далеко не так. В подтверждение нашей мысли сошлемся на авторитет академика Б.С. Гершунского, который считает, что глубоко «ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода ее на язык, понятный практике»[3].
   Новизна этого пособия и в том, что с опорой на него можно максимально сблизить учебную деятельность с профессиональной. Дело в том, что «передача студенту массива учебной информации или системы поведенческих навыков <…> отнюдь не гарантирует овладение им целостной профессиональной деятельностью, не делает из него специалиста <…> В результате, чтобы стать компетентным, выпускнику вуза надо пройти длительную, нередко занимающую несколько лет адаптацию – профессиональную и социальную. Причем последняя протекает для молодого специалиста труднее и острее, поскольку развитие его социальных качеств (понимания и принятия других людей, распределения должностных функций, согласования интересов, сотрудничества и взаимопомощи, общения и взаимодействия в процессе труда, принятия совместных решений и т. п.) не входит в содержание образования»[4], -пишет А.А. Вербицкий.
   Преодоление сложившейся ситуации современная педагогическая наука видит в организации обучения, в рамках которой информация, получаемая на занятии (в первую очередь практическом), с самого начала усваивалась бы «студентом в контексте его собственного практического действия и поступка. Действия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности. Если иметь в виду развитие творческого мышления будущего специалиста, то эти учебные ситуации должны быть проблемными, отражающими проблемный же характер труда»[5]. Таким образом, с опорой на Практикум может быть смоделировано предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности. Оно включает формы собственно учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности, организуемой с помощью разных (имитационных, игровых и т. д.) обучающих моделей. Это особенно важно потому, что в процессе обучения в вузе начинается создание профессиональной модели поведения будущего учителя, реализация которой позволит в дальнейшем решать сложнейшие задачи школьного литературного образования (не просто обучения литературе!), а не воспроизводить старую, нередко отвергаемую на словах модель взаимодействия учителя и учеников и/или транслировать чужой опыт.
   Именно поэтому самый объемный раздел Практикума – «Практические занятия». Он составлен таким образом, чтобы обеспечить личностно-значимый контекст усвоения материала курса с позиций профессионального развития. Содержание практического занятия включает в себя, как правило, теоретический и практический блоки заданий (в отдельных случаях – еще и творческий). Помимо этих блоков, к каждому занятию предлагается план его проведения, даются подробные методические комментарии, алгоритмы, схемы или таблицы, образцы выполнения того или иного задания, список литературы, а также фрагменты работ методистов, литературоведов, педагогов и психологов, указываются интернет-ресурсы.
   Сразу отметим: и количество тем (тридцать), и объем вопросов и заданий, предлагаемых на конкретном занятии, превышает возможности одного студента. Это не методическая ошибка, а принципиальная позиция авторов пособия. Их задача – представить преподавателю дисциплины возможность выбора и конкретных тем, и вопросов и заданий к ним, создать условия для организации индивидуальной, групповой и фронтальной работы на занятии, провести его в форме, адекватной целям и задачам учебного процесса в конкретном вузе: семинар, дискуссия, практикум…
   Студенту же представляется своеобразная автономность: он имеет возможность освоить отдельные темы самостоятельно, у него есть выбор последовательности и темпа выполнения заданий в удобном для него режиме как в процессе подготовки к занятиям, так и в самостоятельной деятельности, а также увидеть весь спектр методических проблем, с которыми ему придется столкнуться в профессиональной деятельности. И не только увидеть: в практикуме обеспечен поэтапный переход от понимания сути проблем обучения (изучение научно-методической литературы, знакомство с накопленным опытом организации учебных занятий по литературе и его осмысление и т. д.) к готовности их решать.
   Таким образом, Практикум может быть использован и как пособие для работы на занятиях, и как пособие для самостоятельной работы.
   Раздел «Методическая рефлексия» позволит студенту не только проверить уровень своего освоения дисциплины с помощью заданий тестового типа, но и освоить «непривычный» для высшей школы формат аттестации – тесты. Отдавая себе отчет, что любое гуманитарное знание с трудом укладывается в «формат» теста и сама проверка знаний с помощью тестов носит более чем формализованный характер, авторы пособия создали специальный раздел «Методическая рефлексия», цель которого – совершенствовать навыки самоанализа и рефлексивного мышления: «Рефлексивное знание способно соединить разрыв между знанием как таковым и его применением, поскольку оно получается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий и включает в плоскость видения, понимания, комплексного осмысления проблемы/ учебной ситуации и плоскость индивидуального и коллективного действия в ее рамках. Очевидно, что развитие рефлексивного мышления является актуальной задачей современной модели подготовки учителя»[6].
   Последовательное выполнение заданий из указанных разделов, их систематизация помогут студенту постепенно работать над созданием методического портфолио и осваивать те виды работ, с которыми сталкивается современный учитель-словесник в своей непосредственной профессиональной деятельности.
   И последнее, очень важное для авторов замечание: в Практикум включены вопросы, задания разных типов и другие материалы, апробированные в конкретной преподавательской практике и доказавшие свою эффективность. Но это совсем не значит, что банк заданий закрыт или ограничен, а другие пути организации учебных занятий не дадут такого положительного результата. Отнюдь нет. Просто авторам категорически не хотелось бы, чтобы кто-то охарактеризовал Практикум теми же словами, которые известный психолог А.А. Леонтьев однажды адресовал учебной книге: «Школьный учебник почти не имеет степеней свободы, во всяком случае сегодняшний школьный учебник, поэтому-то его развивающая функция минимальна»[7]. Авторы надеются, что они не заслужат такого упрека.

Практические занятия

Раздел 1. Общие вопросы изучения дисциплины

Тема 1. Теория и методика обучения литературе как наука

Вопросы и задания

Теоретический блок
   2. На основе изученных источников дайте рабочее определение теории и методики обучения литературе. Для этого определите, что является объектом изучения методики, назовите специфические методы исследования и обоснуйте общественную необходимость существования этой науки.
   3. Определите, как трактуется в разных источниках понятие принцип. Какие принципы обучения литературе (изучения литературы как учебного предмета, преподавания литературы) выделяли и выделяют отечественные методисты?
   Прочитайте статью Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения…». Какая из приводимых ниже трактовок понятия принцип, на ваш взгляд, наиболее адекватна точке зрения Б.М. Эйхенбаума?
   • «Принципы – это основные исходные положения, определяющие цель, содержание, методы, средства и организационные формы обучения»[9].
   • «Принципы – это инструментальное, заданное в категориях процедур деятельности выражение педагогической концепции, познанных законов и закономерностей. Это знания, выраженные в виде регулятивных норм практики, обязательных для реализации»[10].
   • «Принципы обучения – образовательные требования к содержанию и практической деятельности обучения, учитывающие его закономерности и противоречия»[11].
Практический блок
   Свой ответ на последний вопрос оформите в форме кластера (таблицы, серии слайдов), которым (-ми) может быть сопровожден ваш ответ.

Методические рекомендации к изучению темы

   1.1. Традиционно наука, а соответственно и учебная дисциплина, которую вам предстоит изучать, называлась .методикой преподавания литературы. Однако несколько лет назад ее стали называть по-другому: теория и методика– обучения литературе. Как вы думаете, какое из названий точнее отражает ее содержание? Для ответа на этот вопрос вспомните значение терминов преподавание и обучение. Согласны ли вы со следующим высказыванием:
   «Методисты литературы употребляют, по-видимому, с одинаковым значением выражения изучение литературы и обучение литературе, последнее даже чаще. Но ведь это разные понятия! «Изучение (см. «Толковый словарь» под ред. Д.Н. Ушакова) – действие по глаголу изучить – изучать: 1) постичь посредством учения, получить основательные познания в чем-либо, 2) внимательно наблюдая, ознакомиться, понять. Обучение – действие по глаголу обучать – обучить – научить кого-нибудь, сообщить кому-нибудь систему знаний, навыков: обучить столярному ремеслу, научить языку и т. п.
   Указанные примеры убеждают в том, что изучение совсем не то, что обучение, обучать грамоте можно и обучать языку можно, это значит обучать говорить, читать, писать. Но обучить литературе нельзя, вернее – непонятно, чему же тут можно научить, разве – писать романы, повести, стихи и т. д.? Так это – не задача средней школы. Следовательно, в школе возможно изучение литературы. Термин же обучение литературе следует снять из-за его неточности»[12].

   Подумайте, как изменилось наполнение термина методика в прежнем и новом названии. Оправданно ли это, на ваш взгляд?
   1.2. В 1936 г. была опубликована статья известного ленинградского методиста В.А. Десницкого «Методика преподавания литературы как наука»[13]. Ее появление было обусловлено во многом тем, что профессия учителя-словесника становится массовой, поэтому вполне понятно, что встал вопрос, каков методологический статус науки, призванной описать процесс обучения литературе, и как преподавать соответствующую вузовскую дисциплину. Ведь методику можно было квалифицировать по-разному:
   Во-первых, как ремесло. Значит, освоить методику – это освоить ремесло, следовательно, и учить методике надо как ремеслу, т. е. дать базовые знания и прикладные умения (некий образец действий) будущему учителю-словеснику.
   Во-вторых, как искусство, противостоящее ремесленничеству и наукообразию. Но получается, что учить такой методике не нужно: достаточно дать лишь знание самого предмета и воспитать любовь к нему, а опыт и талант преподавателя подскажут все остальное.
   В-третьих, как самостоятельную науку, изучающую… И вот здесь возникает очень и очень существенный вопрос: что же изучает методика обучения литературе? Чтобы ответить на него, надо исходить из положения о том, что любая наука имеет право на существование как отдельная, самостоятельная отрасль знания при наличии трех условий:
   – если имеет объект исследования, который не изучается ни одной другой наукой,
   – если существует общественная необходимость исследования данного предмета,
   – если в ее арсенале есть специфические методы научного исследования.
   Подумайте, что же такое методика: ремесло, искусство или наука? Свой ответ сравните с тем, который в разное время дали известные отечественные методисты:

   В.В. Голубков: «Все методики, какой бы учебной дисциплины они ни касались, сходны между собой в том, что они в определенной последовательности рассматривают принципы, материал и методы работы учителя, отвечают на три основных вопроса: зачем, что и как?»[14].
   М.А. Рыбникова: «Методика преподавания литературы – это умение беречь время, умение умно расходовать силы ученика, умение находить в учебном материале основное и главное, искусство организовывать труд коллектива, каким является класс, это система рассчитанных воздействий на различные индивидуальности учеников»-.
   З.Я. Рез: «Методика преподавания литературы – это педагогическая наука, предметом которой является общественный процесс воспитывающего обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им»[15].
   По существу последнее определение повторяет то, которое дал Н.И. Кудряшев: «Методика литературы – это частная педагогическая дисциплина, объектом изучения которой является общественный процесс обучения учащихся литературе как учебному предмету и задача которой состоит в открытии закономерностей этого процесса с целью более правильного руководства им»[16].
   1.3. Дайте свое рабочее определение методики и прокомментируйте его. С опорой на какой материал вы его составили?
   1.4. Как вы считаете, какую концепцию статуса методики как науки разделял ваш школьный учитель литературы? Какая ближе вам?
   2. Обсуждение дискуссионной проблемы «принцип как одна из базисных категорий методики».
   2.1. Дайте необходимый комментарий к фрагменту статьи Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе» в аспекте проблемы, вынесенной на занятие:

   «<…> Методика должна стать методологией, чтобы освободиться от догматизма и наполниться новым содержанием. <…> Осознание своих предпосылок и их обоснование – вот первая глава всякой методики, вот «пролегомены» ко всякой методологии. В последние годы много говорили о том, что преподавание так называемой «русской словесности» в средней школе должно быть подвергнуто коренной реформе <…> Но обсуждение сосредоточено было именно на вопросе о преподавании или о методах преподавания, как будто вопрос об изучении литературы, т. е. о принципиальных основаниях ее изучения, разрешается с одинаковою для всех ясностью и несомненностью. Между тем методы преподавания определяются именно принципами изучения, потому что метод не может существовать сам по себе, вне <…> тех или других теоретических предпосылок»[17].

   Как вы понимаете высказывание ученого «Методика должна стать методологией»?
   2.2. Какие принципы изучения литературы как школьного предмета выдвигает Б.М. Эйхенбаум? В чем их суть? Почему «принципиальные основания» изучения литературы в школе, выявленные Эйхенбаумом, могут быть отнесены к числу методологических?
   2.3. Мы выяснили, что один из важнейших вопросов, относящихся к «ведомству» методологии методики, – вопрос о принципах обучения литературе. Познакомьтесь с высказываниями методистов В.А. Никольского, Т.Ф. Курдюмовой и Е.С. Романичевой (см. Никольский В.А. Методика преподавания литературы в средней школе. М., 1971. С. 78; Никольский В.А. О жизненности преподавания литературы в средней школе // Литература в школе. 1957. № 2. С. 65; Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 1985. С. 7–8).

   Е.С. Романичева – К вопросу о принципах обучения литературе:[18]
   • принцип «читателецентричности», или читательской направленности обучения. В процессе обучения литературе мы формируем квалифицированного читателя, имеющего право на выбор собственной стратегии чтения, принципиально отличной от стратегии чтения профессионального читателя;
    принцип коммуникативного контекста обучения, в основе которого лежит категория смысла. Эта категория позволяет учитывать реальные потребности учащихся, их интересы, обусловленные контекстом деятельности;
    принцип деятельностного контекста обучения. Обучение восприятию/чтению возможно только при учете характера читательской деятельности и ее этапов и возможно только в процессе восприятия;
    принцип диалогичности. В процессе освоения художественного произведения читатель вступает в диалог: с автором, с другими читателями (критиками, литературоведами, учителем, одноклассниками, самим собой), итогом которого становится понимание художественного произведения и собственной интерпретации как реплики в диалоге культур;
    принцип направленности на понимание. В литературоведческой науке нацеленность на понимание всегда присутствует как имплицитная установка и как бы «выносится» за скобки, а в обучении предмету – НЕТ.

   Безусловно, мы лишь обозначили круг принципов, их теоретическое обоснование и установление системных отношений между ним – дело будущего. Эта статья – лишь подступ к одному из сложнейших теоретических вопросов современной методики обучения литературе. Думается, что его дальнейшая разработка, как и реализация названных выше принципов в системе обучения предмету уточнят видение проблемы, позволят создать принципиально новые технологии, которые найдут свое воплощение в учебниках нового поколения. Однако разрабатывая принципы, будем помнить слова НМ. Кудряшева и ЕМ. Пассова, сказанные с промежутком в 50 лет: «Не пора ли перестать рассматривать методику литературы как дисциплину, находящуюся целиком на иждивении других наук, берущую у них и теоретическую основу, и содержание, и метод? Надо говорить не о зависимости методики от смежных дисциплин, а о взаимосвязи их и обратном влиянии методики на смежные дисциплины» [Кудряшев Н.И. О некоторых актуальных задачах методики литературы // Литература в школе. 1948. № 1. С. 57] и «…дело…в том, что вообще нет смежных и не смежных наук. С точки зрения методологии все вообще иначе: все мы живем в одном, едином предметном мире, и все имеем право на исследование любого объекта. Все науки делятся (по Ф. Энгельсу) в зависимости от той формы существования, материи, которую они изучают. У каждой свой предмет» [Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк: Изд. ЛГПУ, 2002. С. 12].

   Ответьте на вопрос: как решалась эта проблема в методике второй половины XX – начала XXI в.? Пошли ли исследователи по пути, предложенному Б.М. Эйхенбаумом?
   2.4. Почему принцип, наряду с другими (какими именно?), относят к базисным категориям методики?
   3. Презентация самостоятельно составленного кластера (таблицы, слайдов и др.) и его защита.

Литература

Основная
   Методика преподавания литературы / под ред. З.Я. Рез. М., 1977. С. 10–19.
   Пассов Е.И. Русское слово в методике как путь в мир русского слова, или Есть ли у методики будущее? СПб., 2008. С. 22–29.
   Романичева Е.С. Как «переводить теорию в методику»? (Заметки на полях книги Н.Л. Лейдермана «Уроки для души. О преподавании литературы в школе») // Литература. 2006. № 19.
   Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.
   Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия /автор-сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 272–290.
Дополнительная
   Голубков В.В. Теоретические основы методики литературы в средней школе (к постановке вопроса) // Литература в школе. 1946. № 1 (в сокращении статья опубликована в кн.: Методика преподавания литературы в советской школе: хрестоматия / сост. Я.А. Роткович. М., 1969. С. 317–332).
   Курдюмова Т.Ф. Принципы изучения литературы в средней школе и пути их реализации // Проблемы преподавания литературы в средней школе / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 1985. С. 7–17.
   Романичева Е.С. О границах учебного предмета «литература», или «несвоевременные» размышления над статьей Б. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе» // Русская словесность. 2006. № 1. С. 2–5.
   Романичева Е.С. «…У кого уяснены принципы… у того не только в голове сумбур, но и в делах чепуха» // Русская словесность. 2010. № 6. С. 3–6.
Методическая рефлексия
   В конце изучения каждого раздела/темы вам предстоит заполнять страницу «Дневника профессиональных наблюдений»[19]. Перед выполнением задания познакомьтесь с принципами методической рефлексии, помещенными на страницах 269–270. Практикума, и по итогам изучения раздела заполните первую страницу дневника. Такое задание вам предстоит выполнять после изучения каждого раздела.

Раздел 2. Основные этапы развития методической науки

Тема 1. Академическое и воспитательное направления в отечественной методике

Вопросы и задания

Теоретический блок

   Первая гриппа
   1. Прочитайте фрагмент книги Ф.И. Буслаева– «О преподавании отечественного языка» и подготовьтесь к его обсуждению по следующим вопросам:
   – Какие задачи ставит ученый перед педагогической теорией?
   – В чем Ф.И. Буслаев видит отличие «ученой методы от научной» (глава «Предмет и метода преподавания»)? Почему в центр своего внимания он ставит личность ученика?
   – Какое место и почему Буслаев отводит чтению? Каким произведениям и почему должно быть отведено центральное место в курсе? Что вкладывает ученый в понятие «филологическое чтение» (глава «Чтение»)?
   – Что представляет собой история литературы в системе Буслаева? Как она может изучаться в школе (глава «История литературы»)?
   – Какие письменные работы предлагаются, а какие отвергаются Буслаевым? Как это объясняется (глава «Письменные упражнения»)?
   2. Почему книгу Ф.И. Буслаева «О преподавании отечественного языка» можно считать первым научным трудом по методике преподавания литературы, хотя она в основном посвящена проблемам «преподавания отечественного языка»?
   3. Можно ли сказать, что методическая концепция А.Д. Галахова выстроена на тех же теоретических положениях, что и книга Ф.И. Буслаева, или же она последовательно развивает и дополняет их?
   Индивидуальное задание. Познакомьтесь с фрагментом методического труда Л.И. Поливанова «О хрестоматии как руководстве при учении отечественному языку в средних учебных заведениях» и дайте развернутое обоснование или опровержение мнения В.В. Голубкова о том, что от «линии Буслаева» ведет начало логико-стилистическое направление в отечественной методике, с наибольшей полнотой воплотившееся в методике Л.И. Поливанова.

   Вторая группа
   1. Какие общие принципы преподавания устанавливает В.Я. Стоюнин в своем методическом труде «О преподавании русской литературы»? Что они определяют? Какие задачи ставит перед курсом словесности? Какую и почему выделяет как главную? Как отвечает методист на вопросы что и как нужно читать?
   2. Какие принципы преподавания словесности отстаивает В.И. Водовозов в своем труде «О воспитательном значении русской литературы»? Какой принцип и почему кладется методистом в основу изучения литературных произведений? Как он определяет «педагогическую цель» изучения словесности и какой путь ее достижения предлагает в книге «Словесность в образцах и разборах»? Что такое «умение читать», по Стоюнину?
   3. Что вкладывает В.П. Острогорский в понятие литературное образование? Какие этапы и части его выделяет? Какова, по мнению методиста, основная цель уроков словесности? Что такое смешанный метод преподавания?
   4. Что общее можно выделить во взглядах методистов на преподавание словесности и чем различаются их точки зрения? Согласны ли вы с мнением В.В. Голубкова, который считает В.Я. Стоюнина и В.И. Водовозова сторонниками образовательно-воспитательного чтения, а В. П. Острогорского относит к сторонникам художественно-эстетического чтения?
   Индивидуальное задание. Дайте развернутый ответ на вопрос, какие идеи В.Я. Стоюнина, В.И. Водовозова и В.П. Острогорского развивает ЦП. Балталон в своей книге «Воспитательное чтение», а от каких отказывается? Какие особенности «воспитательного чтения» выделяет методист?
   Общее задание
   Познакомьтесь с отрывком из статьи А.П. Скафтымова «Преподавание литературы в дореволюционной школе», ответьте на вопрос, насколько правомерно рассматривать преподавание литературы в школе в связи с влиянием на него литературной критики.

Методические рекомендации к изучению темы

   2. Мини-доклады по работам Л.И. Поливанова и Ц.П. Балталона.
   3. Обсуждение статьи А.П. Скафтымова «Преподавание литературы в дореволюционной школе» и беседа по вопросу домашнего задания.
   4. Мини-практикум (работа организуется в группах, каждая группа работает с одним методическим трудом): дать краткую характеристику методических взглядов каждого из исследователей по следующим позициям:
   А.Н. Пыпин «Преподавание словесности в гимназиях»: риторическая традиция в преподавании словесности: за и против, роль учебника в процессе изучения курса, практические занятия словесностью, состав и содержание курса, его цели.
   П.В. Смирновский «О курсе чтения в четырех низших классах гимназии»: цель преподавания и принципы преподавания, методика объяснительного чтения: задачи чтения, его связь с другими занятиями курса русского языка и словесности и другими предметами, выбор и расположение материала для чтения.
   А.И. Незеленов «О преподавании русской словесности», «Предисловие к «Истории русской словесности»»: критика «современного способа преподавания словесности», содержание и цели курса истории и теории словесности, статус учебника.

   Предлагаемые для рассмотрения фрагменты методических трудов должны быть представлены группой в виде тезисов.
   Работа на занятии осуществляется по следующему источнику: Пыпин А.Н. Преподавание словесности в гимназиях; Смирновский П.В. О курсе чтения в низших классах гимназии; Незеленов А.И. О преподавании русской словесности, Предисловие… // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / автор-сост. В.Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. С. 88–104, 168–200.
   5. Представление итогов работы групп и обсуждение вопроса, к какому из направлений – воспитательному или академическому – принадлежат А.Н. Пыпин, П.В. Смирновский, А.И. Незеленов? Какие (чьи) идеи развивают эти методисты в своих работах?
   6. Подведение итогов: какие противоборствующие тенденции вы можете выделить в русской методике второй половины XIX в.? Как вы думаете, на какие принципы было сориентировано преподавание словесности в российских гимназиях? Какие и/или чьи методические идеи кажутся вам наиболее плодотворными и актуальными для сегодняшнего дня?
Методическая рефлексия

Литература

Основная
   Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. М., 1992 (указанные разделы). Фрагменты книги опубликованы в пособии: История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост.
   В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 51–63, а также в газете «Русский язык». 1997. № 48; 1998; № 7; 2000. № 20. [Электронный ресурс: rus.lseptember.ru]
   Галахов А.Д. О программах преподавания русского языка с церковнославянским и словесности в гимназиях // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 80–87.
   Водовозов В.И. Словесность в образцах и разборах // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 14–16.
   О воспитательном значении русской литературы // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 130–135.
   Острогорский В.П. Беседы о преподавании словесности // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 201–214.
   Скафтымов А.П. Преподавание литературы в дореволюционной школе // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 356–366; или: Литература. 1998. № 35. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru]
   Стоюнин В.Я. О преподавании русской литературы // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 105–129.
Дополнительная
   Поливанов Л.И. О хрестоматии как руководстве при учении отечественному языку в средних учебных заведениях // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 152–159.
   Балталон Ц.П. Воспитательное чтение // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 234–241.
   Бельчиков Ю.А. «Постепенное развитие личности учащегося составляет важнейшую часть отечественной грамматики» (К 185-летию со дня рождения Ф.И. Буслаева) // Русская словесность. 2003. № 2. С. 60–64.
   Романичева Е.С. Уроки Льва Поливанова // Литература. 2003. № 3. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].
   Русские методисты-словесники в воспоминаниях. М., 1969.
   Савенюк Г.Г. Педагогические взгляды и деятельность В.Я. Стоюнина // Стоюнин В.Я. Избранные педагогические сочинения. М., 1991. С. 6–31.
   Смирнов С.В. Федор Иванович Буслаев (1818–1897) // Смирнов С.В. Отечественные филологи-слависты середины XVII – начала XX века. М., 2001. С. 115–134.
   Чертов В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе. М., 1994. С. 38–46.

Тема 2. Споры о методологических основах методики в начале XX века

Вопросы и задания

Теоретический блок
   2. Задание для групповой работы: Дайте краткую характеристику методических взглядов С.А. Венгерова, В.В. Данилова и М.О. Гершензона по следующим позициям:

   С.А. Венгеров «Русская литература в средней школе как источник идеализма»: цель преподавания истории литературы в университете и средней школе, содержание и метод изучения, место современной литературы в общем курсе.
   В.В. Данилов «Литература как предмет преподавания»: цель школьного изучения литературы и ее метод, «согласованный со свойством литературы», методические требования к вопросам для разбора произведения и их обоснование, «материал» школьного курса литературы.
   М.О. Гершензон «Видение поэта»: обоснование методики медленного чтения, место поэзии в школе и основная задача преподавания литературы, функция учебной книги, содержание курса и методика его изучения.
   В чем своеобразие позиции М.О. Гершензона?
   (Задание выполняется по группам, каждая из групп работает с одним источником. Предлагаемые для рассмотрения методические исследования должны быть представлены в виде конспекта или тезисов.)
Практический блок
   Прочитайте статью Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе», сделайте ее свободный конспект и подготовьтесь к обсуждению основных положений.
   Индивидуальное задание. Познакомьтесь со статьей И.П. Плотникова «Опыт применения формального метода изучения литературы на младшей ступени трудовой школы». Как вы думаете, можно ли считать, что в этой работе получили воплощение или развитие идеи Б.М. Эйхенбаума?

Методические рекомендации к изучению темы

   1. Беседа по вопросам домашнего задания: чем вы объясните тот факт, что в полемику по вопросу о преподавания литературы на рубеже XIX–XX вв. включаются литературоведы? Можно ли считать, что именно благодаря их «вмешательству» был выдвинут тезис о том, что методика – это «прикладное литературоведение»? На какие сложившиеся литературоведческие школы ориентируются методисты в своих исследованиях? Какая из них, на ваш взгляд, оказала самое существенное влияние на развитие методики в этот период и почему?
   2. Представление итогов групповой работы с параллельным составлением кластера/таблицы «Направления в методике преподавания литературы в начале XX века».
   3. Мини-практикум: работа с «Материалами по реформе средней школы». В 1915 г. была подготовлена «игнатьевская» (по имени министра просвещения П.Н. Игнатьева) программа преподавания русского языка и литературы, в которой, как считает один из исследователей, была «предпринята попытка учесть достижения разных направлений в литературоведении и методике преподавания литературы» (В.Ф. Чертов). Изучив «Материалы по реформе средней школы», ответьте на вопрос: на чем основывает свои выводы современный методист? Как вы поняли, что такое имманентное чтение? Как вы думаете, почему эта программа осталась только проектом?
   (Источник: Материалы по реформе средней школы (1915) // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М.: Академия, 1999. С. 251 – 270.)
   4. Обсуждение статьи Б.М. Эйхенбаума «О принципах изучения литературы в средней школе».
   – Статья была написана, когда Б.М. Эйхенбаум преподавал словесность в одной из знаменитых российских гимназий, отсюда ее подзаголовок «Посвящается XXXVII выпуску гимназии Гуревича». В этот период он пишет родителям: «Литературу преподавать надо как-то совсем иначе, а то выходит только взаимная ложь. <…> Надо сознавать, что литература – искусство, художество, а в гимназии преподают ее как грамматику». Прокомментируйте это высказывание. В чем исследователь видит «познавательную» ценность школьного предмета литература?
   – Откуда, по мнению ученого, в школе появились «упрощенный историзм» и «психологизм»? Что должно прийти им на смену?
   – Какое место и почему отводит Б.М. Эйхенбаум учебнику? Справедливо ли, на ваш взгляд, такое высказывание в отношении учебной книги?
   – Почему «принципиальные основания» изучения литературы в школе, выявленные Б.М. Эйхенбаумом, могут быть отнесены к числу методологических?
   – На позицию какой литературоведческой школы ориентируется Б.М. Эйхенбаум?
   5. Индивидуальное сообщение по статье И.П. Плотникова.
Методическая рефлексия

Литература

Основная
   Венгеров С.А. Русская литература в средней школе как источник идеализма // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 90–99.
   Гершензон М.О. Видение поэта // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 307–316.
   Данилов В.В. Литература как предмет преподавания // История литературного образования в российской школе: хрестоматия / авт. – сост. B.Ф. Чертов. М., 1999. С. 291–303,
   Эйхенбаум Б.М. О принципах изучения литературы в средней школе // История литературного образования в российской школе: хрестоматия /авт. – сост. В.Ф. Чертов. М., 1999. С. 272–290.
Дополнительная
   Академические школы в русском литературоведении. М., 1975.
   C. 100–201 (гл. «Культурно-историческая школа»). С. 300–399 (гл. «Психологическое направление в русском литературоведении»).
   Гришунин А.Л. Психологическая школа // Литература в школе. 2001. № 4. С. 19–21.
   Зинченко В.Г., Зусман В.Г., Кирнозе З.И. Методы изучения литературы. Системный подход. М., 2002. С. 57–67 (гл. «Культурно-исторический метод»). С. 116–131 (гл. «Психологические подходы»), С. 150–163 (гл. «Формальный метод»).
   Плотников И.П. Опыт применения формального метода изучения литературы на младшей ступени трудовой школы // Методика преподавания литературы: хрестоматия-практикум / авт. – сост. Б.А. Ланин. М., 2003. С. 126.
   Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.

Тема 3. Исследования М.А. Рыбниковой и Г.А. Гуковского в области методической науки

Вопросы и задания

Теоретический блок
   Задания для первой группы
   1.1. Прочитайте главы 1–3, 5 книги М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения», проработайте ее отдельные фрагменты, опираясь на следующие вопросы, и подготовьтесь к обсуждению следующих вопросов:
   • Законспектируйте первую главу книги «Об основах методики», обратив внимание на следующие положения: методика как научная дисциплина, факторы методики преподавания литературы, дидактические правила.
   • Как определяет М.А. Рыбникова содержание и цели литературного чтения как начального курса литературы (глава «Литературное чтение»)?
   • Как М.А. Рыбникова обосновывает отбор материала для курса литературного чтения (гл. «Материалы и методы»)? Чем, по мнению методиста, должен быть обусловлен выбор методов и приемов изучения/усвоения художественного произведения?
   • Прочитайте главу «Дидактические основы уроков», как М.А. Рыбникова отвечает в ней на следующие вопросы: как заинтересовать учеников и поддерживать их внимание при изучении произведений разных жанров, как можно организовать работу учеников при выполнении того или иного задания, какими должны быть вопросы к тексту и па что они должны быть направлены, что представляет собой работа над образом-персонажем, как дозировать работу?
   1.2. В пятой главе М.А. Рыбникова завершает теоретическое обоснование своей методической системы в целом. В последующих главах (6-10) она детализирует отдельные аспекты этой системы. Какие?

   Индивидуальное задание
   Познакомьтесь с двумя последними статьями М.А. Рыбниковой «Герои и события в произведении (к вопросу об изучении теории литературы в старших классах)» (1940) и «Письменные работы по литературе в старших классах» (1941), которые мыслились автором как главы «второго тома методики (Литература в старших классах)». Подготовьте по ним небольшое сообщение, в рамках которого покажите, какие идеи «Очерков…» нашли свое развитие в последних статьях.

   Задания для второй группы
   2.1. Прочитайте монографию Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» и подготовьтесь к ее презентации и обсуждению следующих вопросов:
   – Что такое «наивный реализм» в восприятии литературы, в чем его достоинства и недостатки? Как в процессе обучения он может быть преодолен (гл. 2)?
   – Согласны ли вы с высказыванием Г.А. Гуковского: «Процесс изучения произведения искусства в принципе одинаков – изучает ли его опытный ученый-филолог для своего ученого труда или же рядовой школьник в порядке общего образования. Разница здесь не в основном содержании процесса, а в степени сложности его и в степени самостоятельности, разных в обоих случаях. Но в обоих случаях этот процесс состоит из трех типичных элементов: а) знание обстоятельств, исторического места произведения (эпоха, автор и т. п.), б) простое «человеческое» читательское восприятие произведения, в) анализ произведения, собственно изучение его» (гл. 4).
   – Как автор отвечает на вопрос, почему недостаточно «простого непредвзятого чтения»? Какие элементы в процессе изучения текста выделяет (гл. 5)?
   – Какие положения, существенные при анализе литературных произведений, выделяет автор (гл. 6)?
   – Как Г.А. Гуковский обосновывает необходимость целостного изучения художественного произведения (гл. 3, 7)?
   – В чем видит Г.А. Гуковский «порочность» изучения художественного произведения «по образам», через «сумму характеристик»? В чем исследователь видит сужение понятия образности в школьной практике изучения литературы (гл. 10)?
   2.2. Согласны ли вы с мнением Н.И. Кудряшева, что подзаголовок книги должен быть иным: «Точнее ее следовало бы назвать «Литературоведческие основы преподавания литературы в школе», что не одно и то же, так как методология методики не сводится к методологии литературоведения». Так что именно – вопросы методологии литературоведческой науки или методологии методики – поставлены в монографии Г.А. Гуковского?
Практический блок
   Проанализируйте один из уроков М.А. Рыбниковой (гл. «Уроки») (задание выполняется письменно всеми студентами по схеме анализа– урока).

   Примерная схема анализа урока (по А.В. Хуторскому)

   Главной задачей анализа урока является установление результатов деятельности учителя и учащихся. <…>
   При наблюдении урока записываются основные его эпизоды, затраченное на них время, мнения и замечания к ним. Это дает возможность более глубокого анализа урока.
   Письменное оформление анализа урока и его обсуждение осуществляются с учетом следующих пунктов:
   1. Общие сведения (дата, предмет, класс, ФИО учителя, тема урока).
   2. Цель посещения урока.
   3. Цели урока и их достижение.
   4. Организация урока (своевременность начала и окончания урока, готовность учеников, оборудования и кабинета к уроку).
   5. Обоснованность выбора типа урока, его структуры и содержания.
   6. Эффективность используемых методов и приемов обучения. Методы изучения нового материала, закрепления, контроля, оценки знаний.
   7. Наглядность на уроке. Использование ТСО, компьютера.
   8. Деятельность учащихся (подготовка к уроку, активность, продуктивность, самостоятельная работа, дисциплина, интерес к уроку, отношение к учителю, культура труда и речи).
   9. Деятельность учителя (умение владеть классом, организовать его работу, индивидуальный подход к учащимся, педагогический такт, выдержка, культура речи, дикция. Ритм изложения, находчивость, юмор, мимика, жестикуляция, внешний вид).
   Результаты урока (достижение цели, выполнение плана, замечания и пожелания).

Методические рекомендации к изучению темы

   • Подумайте, для Рыбниковой методика – наука или искусство? Какие факторы методики выделяет исследователь и какой из них считает главным и почему? На чем основана система работы по литературе в V–VII классах? Что дает право исследователю утверждать: «…дидактические законы делают методическую систему устойчивой и прочной»?
   • Какие виды чтения, разработанные отечественной методикой, выделяет и критически рассматривает М.А. Рыбникова? Кого и почему из российских методистов-словесников она видит как «предшественников» методики литературного чтения? В чем М.А. Рыбникова видит отличие литературного чтения от нелитературного?
   • Что и почему включает методист в курс литературного чтения?
   • Какие дидактические правила выдвигает М.А. Рыбникова?
   • Выразительное чтение (гл. 6): какое место в методике и почему занимает выразительное чтение? Почему оно является «результатом понимания текста», какие приемы и упражнения предлагаются методистом? На что они направлены?
   Что вкладывает М.А. Рыбникова в понятия выразительное чтение, правильное чтение, художественное чтение и почему различает их?
   Теория литературы (гл. 7): с какой целью в этой главе М.А. Рыбникова предпринимает обширный экскурс в историю методики? Какие четыре круга литературоведческих понятий предлагает к изучению методист, как она распределяет их по классам? Зачем в школьном курсе литературного чтения, по мысли Рыбниковой, надо изучать теорию литературы? Прокомментируйте вывод, который делает методист в конце главы: «Средствами теории литературы мы вводим школьника в культуру чтения и культуру словесного творчества одновременно».
   Работа над планом (гл. 8): прокомментируйте высказывание М.А. Рыбниковой: «<работа над планом > – это работа логическая и языковая одновременно. Это работа над содержанием произведения и одновременно над его композицией». Какие типичные ошибки допускает ученик при составлении плана? Какие приемы работы, направленные на их устранение/исправление, предлагаются Рыбниковой? С какой целью методист вводит в главу три варианта плана к «Человеку в футляре» А.П. Чехова? Какие требования к плану выдвигает Рыбникова?
   Занятия по языку (гл. 9): какие тематические круги в словарной работе выделяет М.А. Рыбникова и как обосновывает последовательность их освоения. Внимательно прочитайте главу и сформулируйте основные положения системы работы над языком, которые выдвигает М.А. Рыбникова. Письменные работы (гл. 10): какие вопросы «постановки» письменных работ подняты методистом в заключительной главе? Какую методику работы над сочинениями предлагает Рыбникова? В чем ее принципиальное отличие от той, которая господствовала в дореволюционной школе? Какие виды работ, предлагаемые М.А. Рыбниковой, можно использовать на уроках литературы, а какие могут войти в курс русского языка?
   Авторское название книги – «Методика литературного чтения», однако редакция выпустила ее под другим названием – «Очерки по методике литературного чтения». Как вы думаете, какое из названий более точно? Как бы вы определили жанр прочитанного исследования: очерки, монография, методическое пособие, учебное пособие, ваш вариант?
   2. Доклад студента о последних работах М.А. Рыбниковой и его обсуждение.
   3. Обсуждение одного из уроков М.А. Рыбниковой.
   4. Презентация-обсуждение книги Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе».
   • Что же, по мнению ученого, дала, а что еще не дала методика школе? На каких проблемах ей следует сосредоточиться?
   • Как вы считаете, разграничивает ли исследователь такие понятия, как наивный реализм и «непосредственное» простое, «человеческое» чтение?
   • Прокомментируйте высказывание ученого «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его».
   • Что значит изучать «и само искусство, и науку о нем»? Почему учащийся в отношении к изучаемому тексту должен обязательно быть «просто читателем»?
   • Что значит, по Гуковскому, «понять художественное произведение»? Почему «вопрос о месте и значении анализа образа художественного произведения» он считает ключевым для методики? Как ученый трактует дидактический принцип доступности применительно к школьному предмету литература? Какова, по его мнению, цель преподавания литературы?
   • Как в монографии решен вопрос о методологическом статусе методики? В чем вы видите новизну постановки данной проблемы?
   5. Подведение итогов занятия: В одной из последних статей М.А. Рыбниковой читаем: «Несмотря на то, что методическое пособие В.В. Голубкова упоминает о связи частей произведения, о композиции, много говорит о языке, все же образ, персонаж занимает в пособии ведущее и исключительное место. Наблюдения над школой говорят о том, что характеристики вытесняют все виды работ». Чем точка зрения М.А. Рыбниковой близка позиции Г.А. Гуковского, а чем отличается от нее?
Методическая рефлексия

Литература

Основная
   Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. Тула, 2000. Или: Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе. Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966.
   Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. 4-е изд. М., 1985 (или любое другое более раннее издание).
Дополнительная
   Громов И. Методическое наследство Г.А. Гуковского // Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе: Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966. С. 5–23.
   Кудряшев Н.И. Изучение литературного произведения в школе [Рец. на кн.: Гуковский Г.А. Изучение литературного произведения в школе:
   Методологические очерки о методике. М.; Л., 1966] // Литература в школе. 1967. № 2. С. 82–85.
   Кудряшев Н.И. О книге М.А. Рыбниковой «Очерки по методике литературного чтения» (предисловие к 3-му изд. <в сокращении>) // Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. С. 14–22.
   Кудряшев Н.И. М.А. Рыбникова // Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. С. 5–44.
   Рез З.Я. Нестареющее наследие (предисловие к 4-му изд.) // Рыбникова М.А. Очерки по методике литературного чтения. М., 1985. С. 3–12.
   Рез З.Я., Станчек Н.А. Методическое наследие М.А. Рыбниковой // Литература в школе. 1994. № 6. С. 15–24.
   Роткович Я.А. История преподавания литературы в советской школе. М., 1976. С. 259–311 (гл. «М.А. Рыбникова»).
   Рыбникова М.А. Письменные работы по литературе в старших классах // Рыбникова М.А. Избранные труды. М., 1958. С. 472–486.
   Семинарий «Уроки Григория Александровича Гуковского» // Литература. 1998. № 44. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].
   Серман И.З. Григорий Гуковский (1902 – 1950) <в сокращении> // Литература. 1998. № 44. [Электронный ресурс: lit.lseptember.ru].

Раздел 3. Нормативное и научно-методическое обеспечение предмета «Литература»

Тема 1. Литература как учебный предмет в современной школе. Государственный образовательный стандарт по литературе. Образовательные программы по литературе

Вопросы и задания

Теоретический блок
   2. Познакомьтесь с нормативными документами, регламентирующими деятельность учителя-предметника. Образовательный стандарт первого поколения по учебному предмету: его основные функции. Структура стандарта по литературе, соотношение его составляющих между собой.
   3. Определите, как трактуется в стандарте по литературе понятие «содержание образования». Расклассифицируйте заявленные в стандарте цели изучения предмета «литература» (цели специальные и надпредметные). Цели и содержание образования по предмету: их взаимосвязь и взаимозависимость.
   4. Сопоставьте программы по литературе (2–3 программы – по выбору студента) и образовательный стандарт: их соотношение. Принцип вариативности образования. Различные принципы построения программ.
   5. Познакомьтесь с новым стандартом по литературе (см.: www. edu.ru). Сопоставьте стандарты первого и второго поколений (при анализе последнего, помимо проекта ФГОСа, можете обратиться к статье А.А. Кузнецова, М.В. Рыжакова). Выявите, в чем заключается новизна подходов к разработке нового ФГОСа?
Практический блок
   1. Подготовьте аннотацию двух действующих программ по литературе («традиционная» и «инновационная» программы по выбору студента).
   2. Проведите сравнительный анализ программ по литературе для 10–11 классов профильного и базового уровней (программы – по выбору студента).

Методические рекомендации к изучению темы

   – Согласны ли вы с бытующим мнением, что нет такой нации, в истории которой литература играла бы такую роль, как в истории русского народа?
   – «Сильной» или «слабой» стороной курса литературы являлась (является?) его «идеологическая» направленность, которая особенно отчетливо проявилась в XX в.? Связано ли это каким-то образом с «уникальностью русского читателя»? Подтвердите или опровергните утверждение П. Вайля и А. Гениса: «Можно было бы говорить не об уникальности русской литературы, а об уникальности русского читателя, склонного видеть в любимых книгах самую священную национальную собственность. Задеть классика – все равно что оскорбить Родину. Однако дидактика ведет к тому, что твердо усвоенное в школе преклонение перед классикой мешает видеть в ней живую словесность. Книги, знакомые с детства, становятся знаками книг, эталонами для других книг. Их достают с полки так же редко, как парижский эталон метра».
   – Какое место в учебном плане занимает предмет «литература»? В круг каких дисциплин она входит и может входить? В чем «особость» статуса литературы как учебного предмета?
   – Как, по-вашему, одинаково ли содержательное наполнение терминов «изучение литературы» и «литературное образование»?
   Какой из терминов более соответствует целям изучения литературы как учебного предмета?
   В чем заключается суть спора?
   2. Беседа о нормативных документах, регламентирующих деятельность учителя. Рассмотрение структуры и содержания стандарта по литературе (вопросы 2–5 Теоретического блока).
   – Назовите основные составляющие и принципы отбора «содержательного ядра» литературного образования (стандарт первого поколения).
   – Характер отношений между целью и содержанием образования по предмету.
   – В чем заключается новизна подходов к разработке нового стандарта по литературе? Что такое Фундаментальное ядро общего образования по литературе? Какой новый раздел предусмотрен в вариативной части ФГОСа и с чем это связано? В чем причина дискуссии вокруг стандарта второго поколения?
   – Должен ли измениться статус литературы как учебного предмета в связи с переходом на новый стандарт? Почему?
   • Результаты сопоставления стандартов первого и второго поколений внесите таблицу:

   Стандарты первого и второго поколений

   • Для выполнения задания по классификации заявленных в стандарте (2004 г.) целей изучения предмета «литература» 1) познакомьтесь со статьей С.И. Львовой «Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания»; 2) вычлените, что положено исследователем в основу классификации целей изучения русского языка как учебной дисциплины; 3) по тому же принципу расклассифицируйте цели изучения предмета «литература».
   3. Презентация аннотаций программ по литературе («традиционной» и «инновационной»),
   • При подготовке аннотации необходимо
   – выделить сформулированную составителями программы цель литературного образования (изучения литературы);
   – определить, какой подход («знаниевый», «технологический» или «смешанный») к освоению предмета преобладает в программе;
   – указать особенности структуры программы, принципы ее построения (линейный, концентрический, хронологический, жанровый, историко-литературный, проблемно-тематический, тематический);
   – определить принципы отбора литературных произведений (изучение образцовых авторов, включение литературы второго и третьего рядов, художественные показатели и др.), теоретико-литературного и литературно-критического материала для изучения;
   – выделить разделы и рубрики программы (Теория литературы, Внеклассное чтение, Развитие речи и др.);
   – выявить, насколько программа ориентирует на формирование знаний и умений учащихся, читательских и литературно-творческих способностей, на осуществление внутрипредметных и межпредметных связей, способствует выбору способов освоения текста, изучению вопросов теории и истории литературы, развитию речи, реализует деятельностный подход;
   – рассмотреть аппарат программы (Пояснительная записка к программе; пояснительные записки к программе каждого класса; аннотации к темам; списки для внеклассного чтения; тематическое планирование курса; списки текстов для заучивания наизусть; списки учебников и пособий; перечень основных видов устных и письменных работ; перечень общих требований к учащимся того или иного возраста и др.);
   – определить степень соответствия программы требованиям стандарта (2004 г.).
   • Аннотация к одной из программ должна быть сделана письменно (объем 1,5–2 с. формата А4).
   • Аннотация может быть оформлена примерно так:
   Программа по литературе. 5-11 классы / под ред. В.Я. Коровиной. М., 2006.
   Одна из самых распространенных в практике преподавания литературы. На основе ее издательством «Просвещение» издан федеральный комплекс учебно-методической литературы (УМК для 5-11 кл.). Несколько раз перерабатывалась и переиздавалась. В Пояснительной записке цель литературного образования сформулирована таким образом: «приобщение учащихся к искусству слова, богатству русской классической и зарубежной литературы» (5-11 кл. Базовый уровень). (Цели литературного образования в 10–11 кл. на профильном уровне приведены в программе в полном соответствии с целями, определенными образовательным стандартом.) Основу литературного образования, как отмечается авторами программы, должно составлять «чтение и изучение художественных произведений, знакомство с биографическими сведениями о мастерах слова и историко-культурными фактами, необходимыми для понимания включенных в программу произведений»[20]. В программе преобладает «знаниевый» подход к изучению литературы как учебной дисциплины. Предполагается, что ученик постигает произведение через последовательное накопление знаний об эпохе, авторе, конкретном художественном тексте.
   Выбор художественных произведений для изучения обоснован составителями: 1) «возвращение важных для учащихся произведений (А. Пушкин. «Дубровский»; И. Тургенев «Бежин луг»; В. Короленко «В дурном обществе» и др.); 2) включение ранее не входивших в программы произведений писателей Русского зарубежья и других художественных текстов.
   В программе традиционно выделены два концентра:
   I концентр – 5–9 кл. Внутри этого концентра авторы программы выделяют три возрастные группы: 5–6 кл.; 7–8 кл. и 9 кл. Изучение литературы в каждой группе имеет свои задачи: «на уроках с первой группой важно уделять больше внимания чтению вслух, развивать и укреплять стремление к чтению художественной литературы; со второй – активному чтению вслух и углублению толкования художественных произведений. В 9 кл. изучение литературы идет на принципиально новой основе – подводятся итоги работы за предыдущие годы, расширяются сведения о биографии писателя. Происходит знакомство с новыми темами, проблемами, писателями… углубляется работа по осмыслению прочитанного, активно привлекается критическая, мемуарная и справочная литература»[21].
   Еще одна особенность программы заключается в том, что в каждом классе выделяется ведущая проблема: «в 5 классе – внимание к книге; в 6 классе – художественное произведение и автор, характеры героев; в 7 классе – особенности труда писателя, его позиция, изображение человека как важнейшая проблема литературы; в 8 классе – взаимосвязь литературы и истории; в 9 классе – литература в духовной жизни человека…».
   Подавляющее большинство художественных произведений, включенных в программу, – это высокохудожественные, образцовые произведения русской и зарубежной классики XIX–XX вв. Но вместе с тем в программе представлены и произведения второго и третьего рядов (А. Погорельский «Черная курица, или Подземные жители», Дон Аминадо «Города и люди», Саша Черный «Кавказский пленник», Л. Андреев «Кусака», Ф. Абрамов «О чем плачут лошади», М. Осоргин «Пенсне», Ж. Санд «О чем говорят цветы» и др.). Все это связано с возрастными особенностями читателей-под-ростков и призвано 1) разнообразить «массив» чтения школьников; 2) показать им многообразие тем и жанров художественной литературы; 3) способствовать формированию читательских умений.
   Основные принципы построения программы в средних классах – хронологический, тематический.
   II концентр – 10–11 кл. Здесь «предусмотрено изучение художественной литературы на историко-литературной основе, монографическое изучение творчества классиков русской литературы». Принцип построения – линейный (от изучения литературы XIX в. в 10 кл. к изучению литературы XX – начала XXI в. в 11 кл.).
   Предлагается в старших классах изучение литературы на базовом и профильном уровнях. Особо подчеркивается, что на базовом уровне изучение предмета «сохраняет фундаментальную основу курса, систематизирует представления учащихся об историческом развитии литературы, позволяет учащимся глубоко и всесторонне осознать диалог классической и современной литературы». Основа постижения курса – «текстуальное изучение художественных произведений», что позволит решить задачи «формирования читательских умений, развития культуры устной и письменной речи»[22].
   Главная идея построения программы – изучение литературы в системе: от фольклора к древнерусской литературе, от нее к русской литературе XVIII, XIX и XX вв.; «от освоения различных жанров фольклора в средних классах к проблеме «Фольклор и литература» в старших классах; от сказок, стихотворений и прозаических произведений Пушкина в средних классах к изучению творчества поэта в целом». Такой подход позволяет выстроить изучение творчества того или иного художника слова «по вертикали». Но помимо этого, в программе предложена еще и система ознакомления с литературой «по горизонтали»: «литература разных веков и в каждом классе».
   В программе помимо основных разделов (например: 7 кл.: Введение, Устное народное творчество, Из древнерусской литературы, Из русской литературы XIX века, Из русской литературы XX века), выделяются еще и подразделы (например: раздел Из русской литературы XX века- включает в себя подразделы: На дорогах войны, «Тихая моя– Родина», Писатели улыбаются…). Кроме того, после некоторых тем выделена рубрика Теория– литературы.
   Аппарат программы содержит Пояснительную записку; программы для каждого класса; аннотации к темам; перечень основных видов устных и письменных работ для 5–9 кл. и для 10–11 кл.; несколько приложений, в которых представлены произведения для заучивания наизусть, произведения для самостоятельного чтения (5-11 кл.); варианты примерного тематического планирования уроков литературы в 5-11 кл.; список учебников и учебно-методических пособий, обеспечивающих процесс литературного образования по данной программе.
   Содержание программы соответствует образовательному стандарту по литературе (2004 г.).
   4. Сравнительный анализ программ по литературе для 10–11 классов базового и профильного уровней (программы – по выбору студента).
   • При сопоставлении программ обратите внимание на следующее:
   – В чем совпадают и в чем разнятся цели и задачи изучения литературы на базовом и профильном уровнях?
   – Есть ли различие в отборе и количестве литературных произведений, предназначенных для обязательного изучения на том и другом уровнях?
   – Наблюдается ли различие в отборе (в количественном отношении) основных историко-литературных сведений и основных теоретико-литературных понятий для изучения на базовом и профильном уровне?
   – В чем заключается и чем определяется отличие основных видов деятельности по освоению литературных произведений и теоретико-литературных понятий на разных уровнях изучения литературы?
   – Одинаковы ли требования к уровню подготовки выпускников, изучающих литературу на базовом и профильном уровнях?
Методическая рефлексия

Литература

Основная
   Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект / под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. М., 2008.
   Литература: программа для общеобразоват. учрежд.: 5-11 кл. / под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 2005 (или более позднее издание).
   Литература: программа для общеобразоват. учрежд.: 5-11 кл. (базовый и профильный уровни) / под ред. В.Ф. Чертова. М., 2007.
   Литература: программа для школ и классов с углубленным изучением литературы (5-11 кл.) / под ред. М.Б. Ладыгина. М., 2006 (или другой год издания).
   Программы общеобразовательных учреждений. Литература. 5-11 кл. (базовый уровень); 10–11 кл. (профильный уровень) / под ред. В.Я. Коровиной. М., 2008 (или другой год издания).
   Сборник нормативных документов. Литература / сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М., 2008 (или другой год издания).
Дополнительная
   Беленький Г.И. О «зловредных» методистах и курсе литературы в средней школе // Литература. 2002. № 4.
   Кузнецов А.А., Рыжаков М.В. О стандарте второго поколения // Русская словесность. 2009. № 2. С. 3–7.
   Курилов А.С. Зачем и какие уроки литературы нужны школе? // Русская словесность. 2004. № 5. С. 6–10.
   Львова С.И. Школьный курс русского языка и вопросы целеполагания // Русская словесность. 2004. № 3. С. 46–50.
   Маранцман В.Г. Цели и структура курса литературы в школе // Литература в школе. 2003. № 4. С. 21–24.
   Федоров А.В. Консервация или развитие? О Стандарте по литературе// Литература в школе. 2005. № 5. С. 21–24.
   Федоров С. О критериях включения литературных произведений в предметные программы и стандарт // Литература. 2004. № 4.
   Чертов В.Ф. Литература как метафора мира. О новой программе общеобразовательной школы // Литература в школе. 2007. № 4. С. 21–24.
   Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.
Интернет-ресурсы:
   http://lit.lseptember.ru (сайт газ. «Литература»).
   www.edu.ru (образовательный портал, на котором размещены: стандарт по литературе (2004 г.) и проект (макет) нового ФГОСа; демонстрационные варианты ЕГЭ и др.).
   http://metlit.nm.ru/ (сайт ЧГУ; размещены программы по литературе, перечень УМК к каждой из программ и др.).

Тема 2. Учебно-методический комплекс (УМК) по литературе: пособия для учащихся

Вопросы и задания

Теоретический блок
   2. Сформулируйте (на основе представленных ниже материалов – высказываний ученых) требования к учебнику литературы для школы.
Практический блок
   1. Познакомьтесь с анкетой «Каким быть школьному учебнику по литературе?» (см.: Беляева И. Каким быть школьному учебнику: Комментарии к анкетированию учителей-словесников // Литература. 2006. № 21). Ответьте на ее вопросы.
   2. Подготовьте (в малой группе) представление одного из основных федеральных УМК по литературе (необходимы аннотации к двум обязательным компонентам и одной «факультативной» составляющей УМК; возможна компьютерная презентация).

Методические рекомендации к изучению темы

   • Познакомьтесь со взглядами ученых пароль учебника, особенности его содержания.
   – Какие проблемы, связанные с учебниками, являются наиболее спорными? Сформулируйте их и запишите.
   – Каким, по-вашему, должен быть школьный учебник по литературе? (Ответ на данный вопрос можно выстроить на основе заполненной анкеты и высказываний ученых-методистов.)
   ✓…При хорошем учебнике и благоразумной методе и посредственный преподаватель может быть хорошим, а без того и другого и лучший преподаватель с такими редкими способностями и таким рвением к делу, которое трудно предположить в человеке, ограничившемся скромною учительскою карьерою и скудным учительским жалованием, долго, а может быть, и никогда не выйдет на настоящую дорогу (К.Д. Ушинский).
   ✓ Идея учебника (в отличие от научно-популярной книги) ведь и заключается в стремлении придать выбранной дисциплине вид незыблемый, ненарушимый, выделить из всего текучего содержания науки ее неподвижную, затвердевшую основу, способную принять на себя роль истины и потому действовать как абсолютный авторитет. Если в других предметах такое наукообразное закрепление более или менее удается, потому что самый материал для усвоения находится в учебнике, то в деле изучения литературы такая система оказывается совершенно непригодной. Каковы бы ни были задачи учителя – все равно прежде всего должен быть живо воспринят и во всей полноте самостоятельно усвоен художественный образ, а этого не может быть сделано по учебнику. Более того, и после такого усвоения учебник не может принести никакой пользы, потому что просто оказывается ненужным. Нельзя даже и говорить о худших или лучших учебниках: сжатый учебник превращается в справочную книгу и тем самым теряет значение особого «руководства», а учебники пространные вредят всему делу, предлагая схему вместо усвоения или вселяя мысль о неподвижном и раз и навсегда установленном толковании художественных образов (Б.М. Эйхенбаум).
   ✓ В массе своей учитель учит так, как ему подсказывает учебник. Чаще всего за воплощенной в учебнике методической системой следуют и методические пособия для учителей, ибо учебник и пособия более или менее равно отражают уровень методики как науки, уровень осознания дидактических требований к процессу обучения (И.Я. Лернер).
   ✓ Учебник – это книга или другой носитель информации, в которой содержится систематический учебный материал, необходимый для организации образования по определенному учебному курсу. Учебник выполняет две основные функции: 1) является источником учебной информации, раскрывающей в доступной для учащихся форме предусмотренное образовательными стандартами содержание; 2) выступает средством обучения, с помощью которого осуществляется организация образовательного процесса, в том числе и самообразование учеников (А.В. Хуторской).
   ✓ Учебник – книга, в которой излагаются основы научных знаний по определенному учебному предмету в соответствии с целями и задачами обучения, установленными программой, методикой и требованиями дидактики. Для каждого типа учреждений имеются свои учебники, соответствующие характеру этого учреждения, возрастным и иным особенностям учащихся. К учебнику предъявляются жесткие требования: он должен быть краток, содержать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть конкретным, оснащенным основным фактическим материалом. Текст учебника, формулировки основных положений, выводов должны отличаться предельной ясностью и четкостью. Хороший учебник информативен, энциклопедичен, лапидарен, связывает учебный материал с дополнительной и смежной литературой, побуждает к самообразованию и творчеству (В.А. Межериков).
   ✓ Учебник во многом определяет содержание изучаемого и организацию работы над этим содержанием и представляет собой информационно-методическую модель учебного процесса, т. е. является своего рода проектом будущего обучения, где должны найти отражение все его основные этапы и элементы: постановка задач, мотивирующие материалы (в том числе через проблемные ситуации), необходимая для дальнейшей деятельности информация, задание на поиск решения, упражнения, обобщающие тексты и задания на осознание проделанной деятельности (на закрепление, для самостоятельной работы). <…>
   Новые возможности представления учебного материала, сопровождаемого изображением, звуком, мультимедийными эффектами, гиперссылками, открывают электронные учебники и лазерные компакт-диски. Они позволяют осуществлять интерактивное взаимодействие с учебным материалом, выбирать и использовать индивидуальные образовательные траектории (В.И. Загвязинский).
   ✓…конечно же, роль учебников сейчас снижается не только в силу большего их разнообразия, но и поскольку учебник уже не эквивалентен… учителю и не может стать заменой последнему. А кроме того, нам нужен… диалоговый подход… Но такой обновленный подход, к несчастью, неприемлем для учебника, поскольку учебник, в отличие от тестов по психологии… не может быть создан в форме диалога или дискуссии, а следовательно, учеником он может быть использован только для получения конкретной справочной информации. А решение нашей главной задачи – достижение заинтересованности ученика в чтении, глубокого понимания, которое, как и истина, рождается в споре, то есть том самом диалоге, и умения мыслить – никакому учебнику не по силам. Таким образом, диалог на уроке литературы абсолютно невозможен в рамках просто учебника, хотя вопросы и задания, предложенные в учебнике, и могут послужить материалом для размышлений. Получается, что создание диалога все равно остается задачей учителя. А если учебник отходит на второй план и его задача – дать материал к размышлению, то… гораздо удобнее иметь под рукой на уроке несколько справочных книжек, в одной из которых, например, будут собраны биографии, другая будет словарем литературоведческих терминов и т. д. Удобство таких книг и в том, что они могут использоваться не в одном конкретном классе, а содержать информацию по части школьной программы, например с 9-го по 11-й класс (И. Чернышева).
   2. Представление (по результатам работы в малых группах) федеральных УМК по литературе для учащихся.
   • Для классификации составляющих, выбранных для анализа УМК для учащихся, можно воспользоваться следующей схемой:

   ► В состав УМК для учащихся также входят и пособия, которые можно условно объединить в общую группу «Школьное литературоведение». Сюда относятся:
   1) работы, посвященные жизни и творчеству писателя, анализу конкретного художественного произведения, отдельным вопросам теории и истории литературы;
   2) словари, справочники.
   Кроме того, для школьников издаются разного рода рекомендации: по созданию сочинений разных видов и жанров, по анализу и интерпретации эпизодов эпических и драматических произведений, лирических произведений, по подготовке к ЕГЭ и т. п.
   • Результаты работы группы могут быть представлены, например, в таблице:


   В последние годы «набор пособий» для ученика «пополнился» еще одним компонентом – «решебником», который включает в себя готовые домашние задания: ответы на вопросы, сочинения, доклады и т. п.
   Познакомьтесь с одним из таких пособий. Сформулируйте свое отношение к данному «явлению».
   • Фрагмент из пособия-«решебника» С.А. Леонова «Выполняем домашние задания учебника-хрестоматии “Литература. 9 класс»:

   «Владимир Владимирович
   Маяковский
   Послушайте!
   ВОПРОСЫ

   1. Что должны услышать читатели в стихотворении? Могли бы вы назвать героев этого стихотворения?
   Прежде всего читатели должны услышать и прочувствовать лирический настрой поэта на постижение высокого в жизни. Зажигающиеся звезды связывают душу человека с космическим пространством.
   Являясь творением Бога, они озаряют смысл человеческой жизни. Когда горят звезды, земному человеку не страшно. Маяковский создает непривычный образ Бога с жилистой рукой, напоминающий образ мудрого, опытного, много пережившего, понимающего человека. Звезды берегут земное и в том числе спокойствие человека. Среди героев стихотворения кто-то, кому нужны звезды, зажигающиеся на небе, Бог и сами звезды.

   2. Можно ли считать, что «кто-то» – это и есть лирический герой стихотворения, а звезды – воплощение его мечты?
   За словом «кто-то» скрывается обобщенный образ человека, нуждающегося в живом участии, защите своей духовности, озарении своего жизненного пути божественным смыслом. Звезды – это не просто мечта о прекрасном, но и путь воплощения ее в жизнь»:

   – Выявите «-», связанные с использованием «решебника» в школьной практике обучения литературе. Можете ли вы отметить какой-то положительный эффект от обращения учеников к таким пособиям?

   3. Коллективная работа – анализ учебника литературы, входящего в один из федеральных УМК.
   I. Соответствие структуры и содержания учебника– одной из программ по литературе.
   II. Реализация в учебнике присущих ему функций:
   1) информационная (учебник раскрывает основное содержание образования по предмету, обеспечивает необходимой и достаточной информацией: полное и конкретное изложение обязательных и вспомогательных знаний, краткая дополнительная информация);
   2) трансформационная (педагогическая переработка, преобразование, адаптация теоретических знаний в целях наилучшего усвоения в соответствии с принципами научности, доступности, учета возрастных особенностей, типа образовательного учреждения; материал отбирается, дозируется, группируется, оформляется в логике усвоения: понимание – запоминание – применение);
   3) систематизирующая (систематическое и последовательное изложение материала, составляющего содержание курса);
   4) функция закрепления и самоконтроля (представление возможности для закрепления изученного материала, восполнения пробелов в знаниях и умениях);
   5) функция– самообразования (ориентация на углубление и дополнение знаний по той или иной теме, проблеме);
   6) функция– организации внутрипредметных и межпредметных связей (установление разного вида связей между отдельными темами внутри самого предмета, создание возможности взаимодействия со смежными дисциплинами);
   7) интегрирующая (создание возможности для «приращивания» к изложенным в учебнике знаниям дополнительной учебной информации из других источников: научно-популярной и справочной литературы, средств массовой информации, Интернета и т. п.);
   8) координируюищя (координирует функциональное применение других средств обучения);
   9) развивающе-воспитывающая (реализация духовно-ценностного влияния содержания учебника на учащихся: развитие их созидательных возможностей, воспитание высоких гражданских качеств).
   III. Текст как главный компонент учебника. Разные виды учебных текстов:
   Основной текст:
   1) теоретико-познавательный:
   – основные термины;
   – анализ художественного мира писателя;
   – характеристика историко-литературного процесса на том или ином этапе его развития;
   – выводы и т. п.;
   2) инструментально-практический:
   – характеристика правил применения знаний, способов усвоения и самостоятельного поиска знаний;
   – обзоры, разделы, систематизирующие и интегрирующие учебный материал.
   Дополнительный текст:
   – документы;
   – хрестоматийный материал;
   – обращение к читателям;
   – биографические и культурологические сведения;
   – справочные материалы.
   Пояснительный текст:
   – предметные введения к учебнику, разделам, главам;
   – примечания, разъяснения;
   – словари.
   IV. Внетекстовые вспомогательные компоненты учебника:
   – аппарат организации усвоения – вопросы и задания (репродуктивные, эвристические, творческие и др.), памятки, планы или инструктивные материалы, шрифтовые выделения; собственно иллюстративный материал;
   – аппарат ориентировки – предисловие, примечания, приложения, оглавления, указатели.

   Методическая рефлексия


Литература

Основная
   Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко Л.А. О перспективах расширения функции учебников // Проблемы школьного учебника. XX век. Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. С. 152–166.
   Журавлев В.П. Практикум как жанр учебной книги по литературе: история и современность // Литература в школе. 2008. № 9. С. 25–28.
   Журавлев В.П. Звучащая учебная книга. Фонохрестоматия как компонент учебно-методического комплекта // Литература в школе. 2007. № 12. С. 20–22.
   Кривошеев В. Роль исторического компонента в школьном учебнике по литературе // Литература. 2005. № 12.
   Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. С. 47–65.
   Романичева Е. «Соглашений мы как-то не помним»: Еще раз к вопросу о школьном учебнике // Литература. 2006. № 13.
   Романичева Е.С. Чтение, литературное образование и школьные предметные учебники // Русская словесность. 2008. № 3. С. 8–12.
   Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. М., 2007.
   Черкезова М.В. Концепция построения учебников по русской литературе // Педагогика. 2008. № 1. С. 29–42.
   Чернышева И. Дискуссия об учебнике глазами наблюдателя // Литература. 2006. № 10.
   Щукин А.И. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.
Дополнительная
   • Статьи, опубликованные в порядке дискуссии о школьных учебниках на страницах газеты «Литература»:
   5 кл.: Нимарочева С. Поговорим об учебниках, «хороших и разных» // Литература. 2002. № 33;
   6 кл.: Храмцова Р. Вот почему я работаю без учебника // Литература. 2002. № 34;
   7 кл.: Павлова М. Как выбрать учебник? // Литература. 2002. № 35;
   8 кл.: Шапиро Н. «На всем различные вериги…» // Литература. 2002. № 36;
   9 кл.: Беляева Н. «Многострадальный девятый…» // Литература. 2002. № 37:
   10 кл.: Соболев Л. От Гоголя до Чехова // Литература. 2002. № 38:
   11 кл.: Борисенко Н. А нужен ли учебник? // Литература. 2002. № 39; Мищерина М.А. Об учебнике по русской литературе XX века // Литература в школе. 2003. № 9. С. 54–58.
Интернет-ресурсы:
   http://lit.lseptember.ru (сайт газ. «Литература»);
   www.edu.ru (образовательный портал, на котором размещены: стандарт по литературе (2004 г.) и проект нового ФГОСа; перечень учебников по литературе, разрешенных и допущенных МО РФ к использованию в учебном процессе; демонстрационные варианты ЕГЭ и др.);
   http://metlit.nm.ru/ (сайт ЧГУ; размещены программы по литературе, перечень УМК к каждой из программ и др.).

Тема 3. Учебник литературы и методика работы с ним

Вопросы и задания

Теоретический блок
   2. Выделите основные компоненты методического аппарата учебника для старших классов. В чем заключается главное отличие методического аппарата учебника для старших классов от методического аппарата учебника для средних классов?
   3. Вспомните основные функции учебных книг. Подтвердите или опровергните (основываясь на анализе 1–2 учебников) мнения о том, что учебные книги по литературе имеют общие недостатки в реализации своих основных функций (перечень недостатков см. ниже).
Тематика сообщений
   1. Перспективы развития школьного учебника.
   2. Обзор пособия Г.Г. Граник, Л.А. Бондаренко, Л.А.Концевой «Как учить работать с книгой» (М., 2007).
Практический блок
   1. Создайте письменную рецензию (объем примерно 2–3 с. формата А4) на один из учебников по литературе для 5-11 классов, входящий в УМК из федерального перечня (программа, класс – по выбору студента).
   2. Познакомьтесь с материалами «Методика работы с учебником» (см. ниже). Приведите примеры-иллюстрации разных типов упражнений из учебника, рецензируемого вами.
   3. Разработайте систему вопросов и заданий разных типов к статье «Жанр баллады в мировой литературе», предпосланной изучению творчества И.-В. Гете, Ф. Шиллера, В. Скотта в 6 классе (программа под ред. В.Ф. Чертова; текст статьи представлен ниже.)

Методические рекомендации к изучению темы

   2. Обсуждение проблемы, связанной с функциями учебника литературы. Сопоставление методического аппарата учебников для средних и старших классов (вопросы Теоретического блока).
   • Недостатки учебников в реализации своих основных функций:
   а) в реализации информационной функции
   – переизбыток информации (особенно в старших классах) при составлении обзоров;
   – многословность и неоправданный академизм в изложении учебного материала;
   – изложение материала без учета познавательных возможностей учащихся;
   – недостаточное введение в учебный материал знаний о приемах и способах учебной деятельности;
   б) в реализации воспитательной и мировоззренческой функции
   – литературный процесс не всегда рассматривается в контексте культуры;
   – вопросы и задания «воспитательной направленности» носят «лобовой» характер;
   – обучение предмету, как правило, осуществляется на уровне значений, а не на уровне смыслов;
   в) в реализации мотивационной функции
   – недостаточная ориентированность на развитие познавательного интереса к предмету;
   – отсутствие материала для самоконтроля и рефлексии знаний;
   г) в реализации методической и справочной функции
   – доминирование вопросов и заданий репродуктивного характера или повышенной сложности (не соответствующих возрастным возможностям ученика);
   – нарушение принципа преемственности в обучении (т. е. новый материал излагается без учета имеющихся у учащихся знаний).

   • В процессе работы можно опираться на План рецензии, данный в материале к теме 2 или предложенный ниже.
План рецензии[24]
   I. Выходные данные учебника.
   II. Структура учебника, состав художественных текстов.
   – Соответствие структуры и содержания учебника программе по литературе (какой программе?).
   – Репрезентативность художественных текстов (необходимо оценить выбор авторов и текстов и их соответствие возрасту учеников), характер их представления (в сокращении, в полном объеме, в отрывках, в пересказе), его обоснованность.
   – Принцип, положенный в основу структуры учебника (тематический, хронологический, родо-жанровый, другой).
   III. Научность содержания.
   – Достаточность теоретических сведений и практических упражнений (соответствие требованиям программы).
   – Корректность введения научных понятий, соблюдение общепринятой терминологии.
   – Ориентация на базовые компоненты содержания образования по литературе.
   IV. Доступность содержания.
   – Посильность учебного материала (текстов, сопровождающих их материалов, теоретико-литературных понятий и т. д.) для учащихся данного возраста.
   – Ясность, точность изложения учебного материала.
   V. Практическая направленность.
   – Соответствие вопросов и заданий требованиям программы.
   – Доступность вопросов и заданий, их характер (репродуктивный, проблемный, творческий).
   – Технологичность учебника (наличие «инструкций» для выполнения заданий, памяток, планов, специальных разделов и т. п.).
   VI. Учебно-методический и справочный аппарат.
   – Методическая целесообразность введения информации историко-литературного и теоретико-литературного характера, выбора структуры и способа изложения учебного материала, создание возможности для «приращивания» к изложенным в учебнике знаниям дополнительной информации из смежных наук.
   – Наличие дифференцированных заданий, представление возможности повторного изучения теоретико-литературного материала.
   – Направленность учебного материала на развитие литературно-творческих умений и творческих способностей ученика, на формирование навыков и потребностей самообразования, ориентация на углубление и дополнение знаний по той или иной теме, проблеме.
   – Наличие справочного аппарата.
   – Ориентация на привлечение в процессе работы над учебным материалом разнообразных средств обучения (справочники, наглядность, литературно-критический материал, дополнительная литература и т. п.).
   – Развитие интереса к предмету (здесь необходимо отметить, как учебник стимулирует учеников к чтению, интересен ли он данной возрастной группе).
   VII. Полиграфическое оформление учебника.
   – Шрифт, оформление форзацев, введение специальных символов.
   – Иллюстративный материал. (Если в учебнике отсутствует иллюстративный материал, необходимо объяснить, чем это вызвано: связано с авторской концепцией литературного образования или же с наличием других причин.)
   – Аппарат ориентировки – предисловие, примечания, приложения, оглавления.

   3. Презентация студентами разных типов заданий при работе с учебником, составленных на основе представленной ниже статьи:
Методика работы с учебником
   Работа школьника с учебником происходит как в школе, так и дома. Чтобы она была эффективной, должно учитываться следующее:
   – самостоятельная и коллективная работа с учебником – необходимые элементы уроков;
   – для организации деятельности учеников на уроке нужно тщательно подбирать как фрагменты учебника, так и методы работы с ним. Время, отводимое на работу с учебником, зависит от возраста и подготовленности детей (в средних классах оно должно быть не менее 20 минут за урок);
   – важнее научить детей анализировать и структурировать содержание текста учебника, выделять в нем главное, чем заучивать наизусть;
   – учебник – не только текст. Эффективна работа с другими его элементами (рассказ по картине, ответ по плану, ответы на вопросы и т. п.);
   – необходимо применение активных методов и приемов работы с учебником (составление своих вопросов к тексту, создание рисунков к тексту, составление схем или таблиц и т. п.).
   Один из важнейших приемов работы с учебником – выделение главного. Эта работа требует от школьника анализа внутренней логики текста, выделения его смысловой основы, сжатия и обобщения содержания, переосмысления материала.
   К видам деятельности, развивающим умения выделять главное в тексте, относятся: подбор эпиграфов и заглавий к тексту; составление плана, тезисов, конспекта; создание схем; дидактические игры, конструирование выводов и обобщений.
   После чтения школьниками фрагмента учебника можно сформулировать такие вопросы и задания: «О чем идет речь в этой статье?», «Выделите ключевые термины текста. Какие предложения являются в нем главными, а какие – второстепенными?»; «Задайте вопросы по содержанию текста. Попробуйте ответить на них»; «Запишите в тетрадях главные пункты текста в виде плана (тезисов, схемы, рисунков), выполните с их помощью пересказ. Почему именно эти пункты выделены как главные?».
   <…> Для учащихся средних и старших классов применяются следующие типы упражнений по работе с учебником:
   – подготовительные упражнения, предназначенные для восстановления по учебнику опорных знаний и подготовки к изучению нового материала (перед изучением темы «Трехсложные размеры стиха» – задание: «Вспомните, что вам известно о двусложных размерах стиха. В случае затруднения обратитесь к статье учебника»; перед изучением темы «С.Я. Маршак. «Двенадцать месяцев»» – «Какие произведения Маршака вам известны? В чем причина их популярности?»*);
   – диагностирующие упражнения, предназначенные для определения уровня знаний с помощью вопросов и заданий из учебника («Как вы объясните значение необычного жанрового подзаголовка рассказа "Неизвестный цветок" – сказка-быль? Что в этом произведении от сказки, а что – от были?»*; «Какие литературные произведения, кинофильмы о Великой Отечественной войне вы могли бы порекомендовать своим одноклассникам?»*);
   – обучающие упражнения, формирующие различные приемы работы с учебником и его содержанием («Составьте развернутый план статьи…»; «Представьте основную информацию, содержащуюся в статье, в виде кластеров»; «Сформулируйте вопросы к прочитанному тексту»; «Выпишите из статьи только новую для вас информацию»; «В процессе знакомства с материалом учебника выделите разными символами уже известную вам информацию и новую»; «Какие авторские мысли вы хотели бы запомнить? Выпишите эти мысли. Обоснуйте свой выбор»; «Выпишите наиболее выразительные, образные (на ваш взгляд) высказывания мальчика [героя романа И.С. Шмелева «Лето Господне»] и окружающих его людей»**);
   – творческие упражнения, предусматривающие преобразование текста учебника, включение в него самостоятельно придуманных учеником фрагментов («Дополните рассказ о Марке Твене сведениями из справочной литературы. Найдите значение псевдонима, выбранного писателем»*; «Какие сцены [в стихотворении Н.А. Некрасова "Крестьянские дети"] похожи на театральный спектакль? Какими вы представляете их участников? Составьте ремарки – пояснения для исполнителей ролей каждого персонажа» **);
   – рефлексивные упражнения, направленные на осмысление деятельности по освоению учебного материала («Создайте высказывание "Мой "горизонт ожиданий" при обращении к детективному рассказу"»; «Как я отличаю миф от сказки»; «Что мне дает знание основ стихосложения»; «Чем я руководствовался, выбирая тему доклада из трех предложенных в учебнике»; «Что открыло мне в лирике А. Блока знакомство с высказываниями философа В. Соловьева»);
   – праксиологические упражнения, учащие применять знания и приемы работы в различных ситуациях («Составьте "мифологический" комментарий к стихотворению Ф.И. Тютчева "Весенняя гроза"»; «Составьте развернутый план сочинения об одном из персонажей рассказа А.И. Куприна "Чудесный доктор"»*; «На примере материала учебника из рубрики "Мир в слове" составьте словарную статью к слову осень»);
   – контрольные упражнения, предназначенные для проверки уровня знаний и освоенных учеником способов работы («Определите метрику стихотворения Н. Рубцова "В горнице"»; «Назовите произведения, основу сюжета которых составляют исторические события» (8 кл.); «Выделите основные различия между литературными направлениями сентиментализм и романтизм»; «Назовите жанровые признаки басни»; «Перечислите способы характеристики образа персонажа в драматическом произведении»)[25] (по В.В. Краевскому, А.В. Хуторскому).
   4. Обсуждение результатов работы со статьей учебника.
Жанр баллады в мировой литературе
   С произведениями западноевропейского героического народного эпоса, русскими былинами и народной лирической поэзией непосредственно связан жанр баллады, получивший особенно широкое распространение в литературе первой половины XIX в.
   Баллада (от французского слова ballade – танцевальная песня) – лироэпический жанр, стихотворение на исторические, сказочные или бытовые темы с элементами таинственности и мистики, наличием драматического диалога и напряженного повествования.
   Слово «баллада» возвращает нас к средневековой французской поэзии, а сам жанр литературной баллады зарождается на основе англо-шотландской народной поэзии XIV–XVI вв., посвященной междоусобным войнам и легендарному герою Робину Гуду.
   Какие признаки характерны для жанра литературной баллады?
   Во-первых, наличие особой атмосферы таинственности, загадочности, а порой даже страха.
   Во-вторых, обязательное присутствие драматического диалога, который становится значимой частью напряженного повествования о событиях.
   В-третьих, интерес к таким характерным темам, как несчастная любовь, губящие человека темные силы, роковое преступление и т. п. Герои баллад часто вступают в поединок со злом и не всегда побеждают, однако вызывают симпатию и сочувствие автора и читателя.
   Баллада близка народной лирической песне, потому что в ней также особое внимание уделяется повествованию о каком-либо сложном, напряженном моменте в жизни героя, передаются его внутренние переживания, сомнения, страхи. Героями баллад часто становятся благородные рыцари, воины, личности яркие, незаурядные.
   Сюжеты баллад связаны с народными преданиями, легендами. Драматическое действие развивается стремительно и нередко завершается трагической развязкой.
   В начале XIX в. баллады получают необычайную популярность среди поэтов и музыкантов, представлявших новое направление романтизм[26], интересовавшихся народным творчеством и национальным прошлым, активно участвовавших в сборе и публикации народных сказок и песен. Баллады создают в Германии – И.-В. Гете, Ф. Шиллер, Г.А. Бюргер, в Англии – В. Скотт, Р. Саути, в Польше – А. Мицкевич. В России к жанру баллады обращались многие известные поэты: В.А. Жуковский, А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.К. Толстой.
   В XX в. жанр баллады нередко использовался в поэзии, посвященной событиям военного времени. В известном фильме режиссера Г.Н. Чухрая «Баллада о солдате» (1959) нашли отражение традиции романтической баллады, в которой изображались героические характеры[27].

   • Логическим продолжением занятия должно стать написание студентами контрольной работы «Рецензия на учебник литературы…» (учебник – по выбору студента).
Методическая рефлексия

Литература

Основная
   Граник Г.Г., Бондаренко Л.А., Концевая Л.А. Как учить работать с книгой. М., 2007.
   Граник Г.Г., Концевая Л.А., Бондаренко Л.А. О перспективах расширения функции учебников // Проблемы школьного учебника: XX век: Итоги / под ред. Д.Д. Зуева. М., 2004. С. 152–166.
   Журавлев В.П. Звучащая учебная книга. Фонохрестоматия как компонент учебно-методического комплекта // Литература в школе. 2007. № 12. С. 20–22.
   Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М., 2008.
Дополнительная
   Литература. 6 класс: учебник для общеобразоват. учреждений: в 2 ч. / под ред. В.Ф. Чертова. М., 2009. Ч. 1.
   Романичева Е.С. Чтение, литературное образование и школьные предметные учебники // Русская словесность. 2008. № 3. С. 8–12.
   Хуторской А.В. Современная дидактика: учеб. пособие. М., 2007.

Тема 4. Основные виды планирования учебных занятий по литературе. УМК для учителя

Вопросы и задания

Теоретический блок
   2. Познакомьтесь со статьей Л.С. Айзермана «“Гроза” без грозы». Подготовьтесь к ее обсуждению.
   3. Познакомьтесь с рассказом Н. Ильиной «Клетки для Герасима», посвященным «методической» теме. Выделите идею произведения и художественные средства ее выражения.
Практический блок
   1. Познакомьтесь с двумя методическими рекомендациями (советами, пособиями) для учителя, составленными непосредственно авторами учебников (пособия – по выбору студентов). Насколько рассмотренные вами пособия соответствуют своему назначению?
   2. Назовите известные вам методические пособия, содержащие поурочные разработки. Каково назначение такого типа пособий? Проанализируйте одно из них (конспекты уроков по теме, выбранной студентом). (Задание может выполняться как индивидуально, так и в паре.).
   3. Познакомьтесь с разделом «Устное народное творчество» в программе под ред. В.Я. Коровиной (5 кл.) и тематическим планированием к нему, составленным Н.В. Беляевой. Составьте по образцу планирование раздела «Фольклор» (5 кл.) по программе под ред. А.Г. Кутузова или по программе под ред. В.Ф. Чертова (задание выполняется письменно).
   4. Составьте планирование системы уроков по разделу «Из древнерусской литературы» (см. программу под ред. В.Я. Коровиной или под ред. Т.Ф. Курдюмовой; 7 кл.).

Методические рекомендации к изучению темы

   – Каковы основные функции пособий для учителя?
   – Какие виды пособий включает ученый-методист в структуру «учительской» части УМК?
   – Какие новые виды пособий появились в последние годы? Дополните структуру, предложенную Журавлевым.
   – Проиллюстрируйте (по возможности) каждую составляющую структуры конкретными примерами (автор, название пособия).
   ✓ Представление кластеров или таблицы, составленных на основе статьи.
   2. Планирование работы учителя. Виды планирования учебных занятий по литературе (мини-лекция преподавателя; лекция-визуализация).
   – Перечислите основные виды планов. Что может включать в себя тематический план?
   – Какова роль поурочного плана? Виды поурочных планов.
   3. Анализ варианта тематического плана раздела «Фольклор», составленного Н.В. Беляевой.

   • Из программы по литературе под ред. В.Я. Коровиной (2006)

   Устное народное творчество
   Фольклор – коллективное устное народное творчество. Преображение действительности в духе народных идеалов. Вариативная природа фольклора. Исполнители народных произведений. Коллективное и индивидуальное в фольклоре.
   Малые жанры фольклора. Детский фольклор (колыбельные песни, пестушки, приговорки, скороговорки, загадки – повторение).
   Теория литературы. Фольклор, устное народное творчество (развитие представлений).
   Русские народные сказки
   Сказки как вид народной прозы. Сказки о животных, волшебные, бытовые (анекдотические, новеллистические). Нравоучительный и философский характер сказок. Сказители. Собиратели сказок (обзор).
   «Царевна-лягушка». Народная мораль в характере и поступках героев. Образ невесты-волшебницы. «Величественная простота, презрение к позе, мягкая гордость собою, недюжинный ум и глубокое, полное неиссякаемой любви сердце, спокойная готовность жертвовать собою ради торжества своей мечты – вот духовные данные Василисы Премудрой…» (М. Горький). Иван-Царевич – победитель житейских невзгод. Животные-помощники. Особая роль чудесных противников Бабы-яги, Кощея Бессмертного. Народная мораль в сказке: добро торжествует, зло наказывается. Поэтика волшебной сказки. Связь сказочных формул с древними мифами. Изобразительный характер формул волшебной сказки. Фантастика волшебной сказки.
   «Иван – крестьянский сын и чудо-юдо». Волшебная богатырская сказка героического содержания. Тема мирного труда и защиты родной земли. Иван – крестьянский сын как выразитель основной мысли сказки. Нравственное превосходство главного героя. Герои сказки в оценке автора-народа. Особенности сюжета.
   

notes

Примечания

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

   2 ч./ под ред. В.Ф. Чертова. М., 2009. Ч. 1. С. 107–108.

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →