Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

1
 НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТДОШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯАКАДЕМИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР ГЕНЕЗИССЕНСОРНЫХСПОСОБНОСТЕЙ Под редакцией Л. А. Венгера Москва «Педагогика» 19762
372
Г 27
Печатается по решению Редакционно-издательского советаАкадемии педагогических наук СССР
 Генезис сенсорных способностей. Под ред. Л. А. Венгера. М., «Педагогика», 1976. 14 л.Г 27 256 с.В монографии представлен ряд психолого-педагогических экспериментальных исследований, посвященных формированию у детей дошкольного возраста отдельных сенсорных способностей в области музыкальной и изобразительной деятельности (чувства ритма, оценки перспективных изменений величины и формы предметов и т. д.). На основе полученного материала в ней обсуждаются некоторые теоретические вопросы проблемы способностей.Книга предназначена для научных работников в области психологии и дошкольной педагогики, студентов университетов и педагогических институтов.
372© Издательство «Педагогика», 19763
ПРЕДИСЛОВИЕ
Настоящая книга содержит изложение экспериментальных исследований, посвященных формированию некоторых сенсорных способностей у детей дошкольного возраста.
Эти исследования являются продолжением многолетней работы по изучению развития детского восприятия и представляют собой попытку приложить полученную в результате этой работы систему представлений об общих закономерностях развития восприятия к пониманию формирования его отдельных видов, выступающих в качестве способностей в области изобразительной и музыкальной деятельности.
К числу изучавшихся нами способностей относятся чувство музыкального ритма, зрительная оценка пропорций, оценка перспективных изменений свойств предметов (их величины и формы), чувство ритма в изобразительной деятельности и, наконец, регуляция рисовальных движений руки.
Все эти способности являются типичными примерами так называемых специальных способностей, и их развитию уделяется большое внимание во всех системах художественного воспитания в области музыкального и изобразительного искусства.
Авторы книги — сотрудники лаборатории психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Главы первая и седьмая написаны Л. А. Венгером, глава вторая — К. В. Тарасовой, глава третья — Л. А. Венгером, Т. В. Лаврентьевой, В. В. Юртайкиным, Е. Е. Кравцовой, глава четвертая — В. В. Холмовской, глава пятая — Т. С. Комаровой, глава шестая — В. Ф. Котляром.
Л. А. Венгер
4
ГЛАВАПЕРВАЯ О ПУТЯХ ИЗУЧЕНИЯ ГЕНЕЗИСАСЕНСОРНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ
Проблема развития способностей занимает важное место в психологической теории, и ей посвящено значительное количество исследований как в нашей стране, так и за рубежом. Вместе с тем пути изучения этой проблемы, реализованные в цикле исследований, послуживших материалом для нашей монографии, отличались существенным своеобразием. Оно заключалось в том, что наша работа проводилась с маленькими детьми, у которых способности, подвергавшиеся изучению, практически отсутствуют или находятся на самых ранних этапах развития, и поэтому мы имели возможность в подлинном смысле слова их формировать, т. е. вести генетическое исследование, направленное на изучение того, как складываются способности.
В докладе на I съезде Общества психологов СССР А. Н. Леонтьев, характеризуя основное направление, в котором должно идти изучение способностей, говорил: «Речь идет о том, чтобы не ограничиваться анализом готовых, уже сложившихся способностей или описанием их онтогенетического развития в условиях, когда соответствующая способность уже фактически определилась, а вести исследование дальше, экспериментально изучая интимные механизмы их формирования» [71]. По мнению А. Н. Леонтьева, такое исследование могло бы иметь не только теоретическое, но и практическое значение, ведя к созданию педагогики способностей.
В приведенных словах А. Н. Леонтьева содержится весьма точное разграничение собственно генетического изучения способностей и изучения их развития в онтогенезе.
Первый способ исследования ведет к выявлению «интимных механизмов» формирования способностей и в конечном счете их психологической природы. Второй —
5
фиксирует возрастные изменения в способностях и определяет условия, содействующие их развитию.
В подходе к генетическому изучению способностей мы не могли опереться на достаточный опыт предшествующих исследований, поскольку исследования в этой области до настоящего времени почти не проводились "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f5" 1. Более того, сама их возможность находится для многих авторов под вопросом.
Особенностью способностей (или «ядра способностей») обычно считают то, что в отличие от знаний, умений и навыков они основаны на врожденных задатках и являются как бы косвенным результатом обучения. Многие зарубежные авторы считают, что развитие способностей вообще не зависит от обучения. Поэтому исследования способностей в возрастном плане обычно направлены на их выявление и на констатацию происходящих в них изменений, но не на изучение самого «складывания» соответствующих свойств.
В зарубежной (американской и английской) психологии вопрос о развитии способностей, как справедливо замечает автор обзорной работы по проблемам способностей Г. Фергюсон, просто-напросто подменяется вопросом о возрастных изменениях в решении тестовых задач [132]. В советской психологической науке возрастные исследования преимущественно фиксируют ход развития способностей в условиях определенным образом организованного обучения.
В этом легко убедиться хотя бы на примере материалов, изложенных в статье В. А. Крутецкого «Проблема формирования и развития способностей» [65]. Все упоминающиеся автором исследования (за исключением работы А. Н. Леонтьева, о которой речь будет идти дальше) показывают развивающий эффект обучения в различных областях, но никак не процесс формирования способностей.
Нет никакого сомнения в теоретической и практической значимости изучения развития способностей детей
6
в ходе обучения. Но задача генетического исследования способностей совсем иная. Оно может привести к успеху лишь в случае отыскания путей прямого, целенаправленного формирования самих способностей. Наиболее показательной попыткой такого рода как раз и является работа А. Н. Леонтьева, посвященная экспериментальному формированию звуковысотного слуха у взрослых людей [71].
Появление работы А. Н. Леонтьева стало возможным в силу развитого автором нового теоретического подхода к проблеме способностей, суть которого заключается в признании прижизненного формирования специфически человеческих способностей и их мозгового субстрата — «функциональных органов» мозга и, соответственно, в отрицании обусловленности их содержания и структуры врожденными анатомо-физиологическими задатками.
В своих исследованиях мы исходили из того, что эту точку зрения следует принять в качестве рабочей гипотезы. Проверка ее может заключаться только в попытках целенаправленного формирования способностей у детей.
Следует отметить, что, хотя психологические исследования, специально посвященные целенаправленному формированию способностей в дошкольном детстве, до настоящего времени не проводились, в некоторых работах психологов и педагогов были получены факты, свидетельствующие о принципиальной возможности такого формирования. Это прежде всего работа А. Р. Лурия и А. Н. Миреновой, посвященная развитию конструктивной деятельности дошкольников [74]. В ней ярко продемонстрированы коренные изменения в выполнении различных (в том числе творческих) конструктивных заданий и в решении задач, требующих расчлененного восприятия и оперирования пространственными представлениями, вызванные особой организацией конструктивной деятельности у группы детей, и отсутствие таких изменений у детей другой группы, где деятельность была организована иначе. Особое значение этим данным придает то обстоятельство, что в состав каждой группы входило по одному ребенку из пары монозиготных близнецов.
Далее, мы имеем в виду педагогические исследования
7
Н. А. Ветлугиной, Н. П. Сакулиной [21], [106], показывающие, что при известной постановке обучения изобразительной деятельности и музыкального воспитания в детском саду у всех детей складываются такие формы художественно-изобразительных и музыкально-творческих проявлений, которые раньше считались присущими только особо одаренным дошкольникам.
Необходимо подчеркнуть, что, приступая к изучению формирования способностей, мы ни в коей мере не ставили перед собой цель сформировать художественную одаренность или талант (по терминологии Б. М. Теплова [110]), включающие в себя сложный комплекс способностей и обеспечивающие высокий уровень выполнения художественной деятельности. Такая цель, по нашему мнению, может быть выдвинута лишь на дальнейших этапах исследования, после установления закономерностей формирования отдельных способностей.
Но и при изучении отдельных способностей мы сосредоточили внимание не на индивидуальных различиях в овладении ими, а на общих путях их образования и их общей психологической природе. Это не вполне обычный подход для психологии способностей, которая традиционно складывалась прежде всего как изучение индивидуальных различий, зачастую без достаточного представления о психологической природе тех свойств, различия в которых выявлялись.
Однако в советской психологии уже высказывалось мнение, что дифференциально-психологическому изучению способностей необходимо предпосылать изучение их содержания и структуры. В свое время А. Н. Леонтьев [71] и С. Л. Рубинштейн [103] поставили вопрос об изучении общечеловеческих способностей — «родовых» свойств, отличающих людей от животных и являющихся основой для выдающихся способностей. По справедливому замечанию С. Л. Рубинштейна, при отрыве от «родовых» свойств выдающиеся способности неизбежно мистифицируются и путь для их изучения обрывается.
Принимая эти положения, мы полагали, что индивидуальные различия в ходе и результатах формирования изучавшихся нами способностей могут быть поняты только в связи с общими закономерностями этого формирования и его общими результатами (как отклонения от них в ту или другую сторону). Специально вопрос о причинах
8
индивидуальных различий в данном цикле исследований нами не ставился.
Выбор психических свойств, формирование которых мы решили исследовать, определялся рядом причин. В соответствии с задачами нашей работы, заключавшимися в выяснении путей формирования способностей, нам необходимо было выбрать такие свойства, которые бесспорно выступают в качестве способностей к отдельным видам деятельности "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f8" 1. Задача эта не столь проста, как может показаться на первый взгляд, поскольку между разными авторами нет согласия в отношении содержательного определения способностей и принципов их выделения.
Сравнительно лучше, чем в других областях, обстоит дело с выделением способностей по отношению к таким специальным видам художественной деятельности, как музыкальная и изобразительная. Эти виды деятельности предъявляют к психике человека ряд уникальных требований, связанных с их объективной спецификой и явно отличающихся от требований всех других видов деятельности. Поэтому изучение музыкальных и изобразительных способностей имеет солидную историю как в педагогике, так и в психологии, и правомерность выделения, по крайней мере, некоторых психических свойств в качестве специальных способностей в этих областях в настоящее время не подвергается сомнению. Именно из числа подобных свойств и были отобраны те, которые подвергались изучению в наших исследованиях.
Необходимо иметь в виду также, что отправным пунктом генетического изучения способностей для нас являлись исследования развития детского восприятия. Естественно поэтому, что мы должны были выбрать для такого изучения сенсорные способности, т. е. способности, обнаруживающиеся в виде восприятия тех или
9
иных свойств и отношений предметов, явлений объективного мира или свойств собственных действий индивида.
Далее, при выборе способностей для изучения мы считали целесообразным исходить из сложившихся, «взрослых», форм деятельности, предъявляющих требования, которые в обычных условиях воспитания детей не предъявляются вовсе или предъявляются в минимальной степени. Хотя изобразительная деятельность является одним из основных видов деятельности в дошкольном детстве, обучение ей строится таким образом, что к детям обычно не предъявляются, например, требования улавливания и передачи пропорциональных отношений и перспективных изменений свойств предметов. Эти моменты не получают, как правило, отражения в детских рисунках. При обучении дошкольников рисованию не ставится также задача добиться регулирования рисовальных движений в соответствии с замыслом изображения и задача ритмического построения изображений. И если в этом отношении некоторые дети достигают известных результатов, то весьма скромных.
Подобные способности, в целом не характерные для детей данного возраста, обычно не обнаруживающиеся (или обнаруживающиеся в зачаточных формах) в их деятельности, представляли для нас особый интерес, поскольку именно при их формировании мы могли рассчитывать на изучение закономерностей «первоначального складывания» способностей.
Несколько по-иному обстоит дело с включенным в наши исследования изучением чувства музыкального ритма. Не существует собственно «детской» музыки, которая, подобно детскому рисованию, не включала бы каких-либо существенных компонентов музыкального языка. Поэтому в области музыкального развития нет сторон, которые могли бы просто отсутствовать в детском возрасте. Соответственно, те виды музыкального воспитания, которые проводятся с детьми, рассчитаны, в частности, и на развитие музыкально-ритмического чувства. Более того, в детских садах существуют специальные занятия ритмикой — обучение движениям под музыку. Тем не менее и в этом случае мы могли рассчитывать на изучение первоначального формирования музыкально-ритмической способности, поскольку, по данным многих авторов, дети младшего и среднего дошкольного возраста,
10
как правило, улавливают лишь некоторые компоненты сложного явления, каким является музыкальный ритм, и музыкально-ритмическое чувство, как таковое, у них еще не сложилось.
То обстоятельство, что, имея дело с маленькими детьми, мы пытались формировать у них способности, характерные для овладения сложившимися, «взрослыми», формами деятельности, накладывало на наши исследования известные ограничения.
Во-первых, мы не могли претендовать на достижение детьми высокого уровня овладения той или иной способностью. Какой бы точки зрения ни придерживаться в вопросе о соотношении способностей со знаниями, умениями и навыками, их тесная взаимосвязь не вызывает сомнения. В пределах дошкольного возраста мы, естественно, не могли дать детям сложные системы знаний и умений в области изобразительной и музыкальной деятельности, это лимитировало возможности формирования способностей и определяло пределы сложности тех задач, которые предлагалось решать испытуемым в ходе обучения и в итоговых (контрольных) экспериментах.
Во-вторых, пытаясь решать вопрос о возможности и закономерностях формирования некоторых способностей, мы ни в коей мере не задавались целью определить целесообразность формирования этих способностей на этапе дошкольного детства. Эта целесообразность может быть выяснена только на основе анализа общих закономерностей овладения каждым видом художественной деятельности в возрастном аспекте и всестороннего изучения развивающего значения такого овладения.
Наши исследования, являясь экспериментально-психологическими, имели иную задачу: на основе изучения генезиса отдельных сенсорных способностей внести известный вклад в понимание общего психологического механизма способностей и закономерностей их формирования, а тем самым в принципиальное решение вопроса о построении «педагогики способностей», о которой говорил А. Н. Леонтьев.
Основная гипотеза, положенная нами в основу изучения сенсорных способностей, состояла в том, что по своему психологическому механизму они являются перцептивными действиями и формируются по общим законам формирования перцептивных действий.
11
Основанием для выдвижения этой гипотезы послужили исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. П. Зинченко и многих других авторов, показывающие, что развитие восприятия ребенка в целом представляет собой процесс формирования и совершенствования перцептивных действий и что эти действия, различаясь в зависимости от характера содержания, на выявление которого они направлены, и от условий, в которых это содержание должно быть выявлено, имеют тем не менее единую структуру и единую логику образования [18], [42], [43], [45].
Перцептивные действия являются видом ориентировочных действий, при их помощи производится обследование предметов и явлений и построение образов, ориентирующих и регулирующих практическое поведение. В процессе обследования осуществляется как бы перевод свойств воспринимаемого объекта на знакомый субъекту «язык». Таким «языком» в развитых формах перцептивных действий являются системы выработанных обществом и усваиваемых каждым человеком сенсорных эталонов — общепринятых образцов чувственных свойств и отношений предметов. В качестве сенсорных эталонов формы выступают представления о разновидностях геометрических фигур, цвета — представления о цветах спектра и их вариациях по светлоте и насыщенности, величины — представления о мерах, входящих в метрическую систему, и т. д. Примером эталонов, фиксирующих не сами разновидности свойств, а их отношения, могут служить представления об отношениях величин в ряду однородных предметов, об отношениях музыкальных звуков в звуковысотном ряду и др.
Применение сенсорных эталонов в перцептивном действии происходит при помощи перцептивных операций — способов опробования имеющихся эталонов и их сочетаний, соотнесения с обследуемыми свойствами, установления соответствия или несоответствия этим свойствам.
Совершенство восприятия — полнота и точность строящихся образов — зависит от того, насколько полной системой эталонов, необходимой для обследования данного содержания, владеет субъект и в какой мере у него сформированы операции по соотнесению используемых эталонов со свойствами предметов.
Изучение особенностей детского восприятия позволило
12
установить, что формирование перцептивных действий по отношению к разным типам содержаний и разным условиям, в которых эти содержания даны, происходит не одновременно и зависит от того, какие требования к восприятию ребенка предъявляют те виды практической деятельности, которыми он овладевает в ходе возрастного развития. Именно практическая деятельность выдвигает перед восприятием ребенка новые задачи, являющиеся составной частью более общих практических или познавательных задач, требует выработки новых способов перцептивного ориентирования. Более того, состав средств и операций, используемых в практической деятельности, детерминирует характер формирующихся у детей сенсорных эталонов и перцептивных операций. При этом общепринятыми (нормативными) сенсорными эталонами и операциями, позволяющими строить расчлененные модели свойств предметов, дети овладевают далеко не сразу. Их усвоению предшествует формирование «предэталонов», несущих на себе печать личных действий ребенка с предметами, и сравнительно элементарных перцептивных операций, которые сводятся к простой идентификации свойств обследуемого предмета с эталоном.
Уже на 1-м году жизни, в связи с развитием произвольных движений и передвижениями в пространстве, ребенок начинает выделять пространственные свойства предметов, фиксируя их в «сенсомоторных предэталонах» — вначале реальных, а затем представляемых особенностях собственных движений, направленных на предмет.
Позднее, на 2—3-м году жизни, он овладевает предметной деятельностью, включающей соотносящие и орудийные действия, которые предполагают практическое соотнесение предметов с учетом их свойств. Это практическое соотнесение ведет к появлению соотнесения перцептивного — представления об отдельных знакомых предметах приобретают значение «предметных предэталонов», и они начинают применяться в качестве «меры» свойств других предметов.
После трех лет решающее значение в развитии восприятия приобретают продуктивные виды деятельности — рисование, лепка, конструирование и др. Они предполагают не просто учет, а воспроизведение предметных
13
свойств и отношений. Продуктивные виды деятельности способствуют усвоению общепринятых эталонов через свойства используемых материалов. Так, овладевая изобразительной деятельностью, ребенок получает представление об основных разновидностях и оттенках цвета благодаря тому, что они представлены в расцветке красок и цветных карандашей. Конструктивная деятельность с кубиками, мозаикой и т. п. способствует усвоению представлений о геометрических фигурах. Вместе с тем продуктивная деятельность состоит в моделировании свойств предметов, и перцептивные операции приобретают под ее влиянием моделирующий характер.
При отсутствии специального сенсорного воспитания развитие восприятия происходит целиком в контексте практической деятельности ребенка, в связи с выдвигаемыми ею практическими и познавательными задачами, причем необходимые перцептивные действия складываются стихийным путем.
Введение целенаправленного формирования перцептивных действий позволяет осуществить сознательное руководство развитием детского восприятия. Это руководство в соответствии со структурой перцептивных действий включает две стороны: ознакомление детей с сенсорными эталонами и выработку у них перцептивных операций, состоящих в применении усвоенных эталонов для обследования предметов и явлений, выделения и характеристики их свойств.
Ознакомление с сенсорными эталонами представляет собой выработку у детей представлений об основных разновидностях данного свойства, а позднее — о связях и отношениях между этими разновидностями. Основным условием формирования эталонных представлений является организация обследования детьми тех разновидностей свойства, которые должны приобрести значение эталонов. Это обследование включает применение сформировавшихся раньше перцептивных действий "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f13" 1 построение при их помощи перцептивных образов и закрепление
14
таких образов, происходящее благодаря стереотипизации повторяющегося акта обследования одних и тех же содержаний. Существенную роль в формировании эталонных представлений играет усвоение слов — названий разновидностей свойств. Однако само по себе запоминание слов не ведет к формированию эталонных представлений и не является достаточным показателем их приобретения.
В ряде же случаев эталоны вообще не могут быть однозначно фиксированы в слове, так как для них нет соответствующих названий, во всяком случае, таких, которые могли бы быть усвоены ребенком (например, не существует названий для речевых фонем, хотя фонематический слух, основанный на их усвоении и использовании, принадлежит к числу наиболее рано складывающихся форм восприятия).
Обучение детей выполнению перцептивных операций основано, прежде всего, на использовании таких форм ориентировочного действия, в которых эталоны даются ребенку в виде реальных объектов, и он обучается сопоставлять их со свойствами обследуемых предметов, производя необходимые пространственные манипуляции. В дальнейшем происходит интериоризация ориентировочного действия и предметные манипуляции заменяются соответствующими перцептивными операциями, производимыми с эталонами — представлениями. Но если первоначальное овладение новыми типами перцептивных операций предполагает внешние манипуляции с материальными объектами, то дальнейшая отработка и совершенствование таких операций происходят уже в плане восприятия, когда взрослый руководит процессом обследования предметов.
Формирование сенсорных эталонов и перцептивных операций обычно выступает слитно, составляя единый процесс овладения новыми типами перцептивных действий. Однако имеются факты, свидетельствующие о том, что это относительно самостоятельные процессы, которые могут быть отделены друг от друга. Так, например, исследование развития восприятия детьми цвета показало, что в случае, если ими уже усвоены представления о цветах спектра и их разновидностях, отработка операций по сличению цветовых свойств предметов с эталонами, осуществляемая лишь на отдельных цветовых
15
образцах, приводит к резкому положительному сдвигу в точности оценки всех цветов. Вместе с тем было установлено, что на определенном этапе развития (когда детьми уже достигнут известный уровень восприятия формы) детальное ознакомление с геометрическими фигурами без всякого дополнительного обучения применению полученных представлений при обследовании форм реальных предметов ведет к существенному улучшению их восприятия.
Изучение закономерностей развития детского восприятия с точки зрения формирования и совершенствования перцептивных действий до настоящего времени осуществлялось главным образом в рамках того хода развития, который характерен для обычных условий дошкольного воспитания. Целенаправленное формирование перцептивных действий осуществлялось внутри задач, выдвигаемых характерными для детей видами практической деятельности. Поэтому оно вело к более раннему овладению такими действиями, существенному их совершенствованию, но не к появлению каких-либо принципиально новых перцептивных возможностей.
Исследования проводились преимущественно на материале зрительного восприятия формы, величины и цвета предметов. Были получены также экспериментальные данные и в области зрительного восприятия пространственных отношений, слухового восприятия речи, кинестетического восприятия расстояний. Во всех этих случаях речь идет о выделении свойств и отношений, имеющих универсальное значение в жизни людей и существенных с точки зрения повседневной ориентировки в окружающем.
Хотя перцептивные действия по выделению этих свойств и отношений формируются в ходе овладения определенными видами деятельности, они в большинстве случаев приобретают более общее значение, используются затем при решении широкого круга практических и познавательных задач игрового, учебного и трудового характера.
Это становится возможным в силу того, что не только воспринимаемые содержания, но и условия, в которых должно происходить их выделение в таких детских видах деятельности, как предметная, конструктивная, изобразительная, не содержат ничего специфического,
16
принципиально отличного от условий, создаваемых другими видами деятельности.
Именно поэтому формирование и совершенствование перцептивных действий подобного типа могут рассматриваться как механизм общего развития восприятия.
Отличие сенсорных способностей, выделенных нами для изучения, от этих общих видов восприятия состоит, прежде всего, в том, что они являются значительно менее «универсальными», необходимыми только для строго определенных видов деятельности и, главное, как уже говорилось выше, для таких уровней овладения этими видами деятельности, которые обычно вообще не достигаются в пределах дошкольного детства.
Следовательно, придерживаясь гипотезы о том, что эти способности являются видами перцептивных действий, нельзя было ожидать, что они могут сформироваться у ребенка-дошкольника стихийным путем в обычных условиях воспитания: в его опыте, как правило, нет ни нужных для этого задач, ни практических действий, которые могли бы послужить исходным пунктом для формирования соответствующих перцептивных действий.
Для того чтобы добиться образования интересующих нас способностей, можно было бы использовать два пути: либо внести новые задачи и обучение новым видам практических действий в изобразительную и музыкальную деятельность детей, рассчитывая, что в итоге эти способности «разовьются» (т. е. стихийно сформируются необходимые перцептивные действия), либо попытаться непосредственно формировать у детей новые для них формы восприятия. Естественно, что для целей нашего исследования был пригоден только второй путь.
Для его реализации была намечена общая стратегия исследования выделенных нами способностей. Она включала теоретический анализ каждой способности, направленный на характеристику разрешаемых ею задач, т. е. воспринимаемых при ее помощи содержаний и условий, в которых эти содержания должны восприниматься, и на выявление (там, где это оказывалось возможным) структурных компонентов способности. Далее проводился экспериментальный анализ имеющихся у детей предпосылок овладения способностью, направленный на выяснение возможностей и способов решения детьми задач,
17
соответствующих данной способности (а также ее отдельным компонентам).
На основе теоретического анализа способности и с учетом выявленных в экспериментах данных о наличии ее предпосылок у детей-дошкольников строилась гипотеза о характере перцептивных действий, позволяющих с достаточной точностью решать задачи, соответствующие данной способности, и о путях их формирования. Центральное место в каждом исследовании занимал формирующий эксперимент — экспериментальное формирование перцептивного действия в соответствии с выдвинутыми гипотезами. Результаты формирования выяснялись при помощи контрольного эксперимента, в ходе которого устанавливалась эффективность сформированного перцептивного действия для решения детьми задач; соответствующих изучаемой способности. Наконец, в ряде случаев производилась проверка возможности применения детьми сформированной у них способности в содержательной деятельности (музыкальной или изобразительной).
Эта стратегия реализовывалась по-разному в зависимости от конкретных особенностей каждой изучаемой способности. Уже в ходе теоретического анализа между исследуемыми способностями были обнаружены существенные различия, это привело к выдвижению принципиально различных путей экспериментального формирования изучаемых способностей.
В большей части изучавшихся нами способностей специфика соответствующих перцептивных действий состояла в специфичности содержания восприятия, которое является действительно новым, невыделяемым в обычных видах деятельности ребенка (ритмические структуры разных типов в чувстве музыкального ритма и чувстве ритма в изобразительной деятельности, параметры собственных рисовальных движений в способности к их регуляции, величина относительных различий между предметами при оценке пропорций), в то время как в условиях выделения этих содержаний не было обнаружено ничего принципиально отличного от условий, существующих при обследовании других, знакомых ребенку содержаний (формы, величины, цвета, пространственных отношений и т. п.). Что же касается способности к зрительной оценке перспективных изменений свойств
18
предметов, то в этом случае, напротив, мы пришли к выводу, что ребенок имеет дело с вполне знакомым ему содержанием — величиной и формой предметов, но воспринимаемым в совершенно уникальных условиях, характерных только для деятельности по построению перспективных изображений. Эти условия заключаются в необходимости проецирования воспринимаемых предметов на воображаемую плоскость.
Различие в намеченных нами путях формирования разных способностей заключалось в том, что в одних случаях в основу формирования была положена организация усвоения детьми новых типов сенсорных эталонов, а в других случаях (при формировании зрительной оценки перспективных изменений свойств) — обучение их новой перцептивной операции.
Разным оказался удельный вес, который занял в отдельных исследованиях экспериментальный анализ имеющихся у детей предпосылок овладения данной способностью. Так, при изучении зрительной оценки перспективных изменений свойств предметов этот этап пришлось разделить на три самостоятельных исследования, одно из которых было посвящено восприятию детьми перспективно измененных свойств предметов на картинке, а два — их восприятию в реальной ситуации.
Конкретный ход и результаты исследований по формированию каждой сенсорной способности изложены в последующих главах настоящей книги.
19
ГЛАВАВТОРАЯ К ОНТОГЕНЕЗУ ЧУВСТВАМУЗЫКАЛЬНОГО РИТМА
МУЗЫКАЛЬНЫЙ РИТМИ ЕГО ВОСПРИЯТИЕ
В музыкознании встречаются два понимания и, соответственно, два определения музыкального ритма — широкое и узкое. В соответствии с широким определением музыкальный ритм рассматривается как «развертывание во времени конструкции музыкального произведения» (Б. Л. Яворский [123, с. 11]), «как строитель формы во времени» (Б. В. Асафьев [4, с. 276]).
С ярко выраженным узким пониманием ритма мы встречаемся у Л. А. Мазеля и В. А. Цуккермана в «Анализе музыкальных произведений»: «Ритм, как временная закономерность, есть организация звуков по их длительностям» [76, с. 134]. Здесь музыкальный ритм сведен к ритмическому рисунку. Однако, как пишут те же авторы, «ритмический рисунок образуется от сочетания одинаковых или различных длительностей, определенным образом акцентированных (т. е. метризованных) и звучащих в некоторых темповых рамках» (там же, с. 182). Из этого следует, что метр и темп наряду с ритмическим рисунком являются необходимыми составляющими музыкального ритма.
Наиболее точным определением музыкального ритма в узком смысле слова можно считать определение, данное Е. В. Назайкинским в книге «О психологии музыкального восприятия»: «Музыкальный ритм... представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных и переходных долей времени (метр), которое совершается с определенной скоростью (темп)» [85, с. 187].
Ритмическими единицами в музыке являются прежде всего длительности отдельных звуков и пауз. Наряду с ними в создании ритмического рисунка участвуют и более крупные элементы — мотивы, стопы, фактурные
20
ячейки, внутрислоговые распевы в вокальных партиях. Это ритмические рисунки крупного плана, который может определяться также ритмом скрытых мелодических линий, гармонического «дыхания», сменой лиг и многими другими факторами.
Основа метра — акцентная метрическая пульсация. Восприятие этого важнейшего формообразующего фактора музыкального ритма также определяется целым рядом особенностей музыкальной ткани. К их числу относятся: периодические усиления и ослабления громкости звучания, определенные изменения мелодического рисунка, смена аккордов и ступеней лада, регистровые и тембровые сопоставления, ударения в тексте и др. [76], [85].
Музыкальный метр — сложное по внутренней структуре явление. Это комплекс, объединяющий в одно целое метрические акценты разной степени весомости. Как известно, принятые в нотной записи формы обозначения метра в виде размера в начале нотоносца и тактовых черт не дают представления о всей сложности внутренней структуры метра, так как выделяют лишь одну метрическую долю — основную и одну метрическую группу — такт.
Музыкальный метр представляет собой систему соотношений акцентов и неакцентируемых долей различных рангов, эта система определяется количеством метрических уровней и конкретным рисунком различных в метрическом отношении временных долей.
Темп — это скорость музыкального исполнения, которая определяется прежде всего частотой чередования основных метрических долей, обозначаемой числом ударов в минуту, и абсолютной длительностью ритмических единиц.
На практике и в теории темповый диапазон делят на три области: область медленных, умеренных (средних) и быстрых темпов. Диапазон частот, которые человек в состоянии оценивать и воспроизводить как ритмические, расположен, по данным, полученным на музыкальном материале [85], между 5—10 и 720—960 ударами в минуту, а по данным, полученным на немузыкальном материале [126], — между 20—40 и 480—500 ударами в минуту.
Работы по психологии музыкального восприятия дают
21
основание считать, что узкое и широкое определения музыкального ритма отражают объективно существующие различные уровни его восприятия: на первом уровне воспринимаются временные отношения звуков, мотивов, коротких фраз. На втором уровне отражается временная структура более крупных музыкальных отрезков — фраз, предложений, периодов. Третий уровень — это восприятие структуры произведения в целом [85].
Музыкальная деятельность оказывается практически невозможной без развитого чувства музыкального ритма, которое, по мнению многих исследователей (К. Сишор, И. Крис, Б. М. Теплов, Э. Сеги, Э. Виллемс, Р. В. Лундин и др.), присуще большинству людей и является одной из основных музыкальных способностей.
И в то же время, как пишет Б. М. Теплов [110], эта способность, по мнению многих педагогов-музыкантов, плохо поддается воспитанию. Причина широкого распространения среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, по мнению Б. М. Теплова, в неадекватности тех педагогических приемов, которые обычно применяются в процессе ритмического воспитания музыканта.
В наши дни, когда речь идет о массовом музыкальном образовании, а не только о воспитании музыкантов-профессионалов, заново встают многие теоретические и практические проблемы, связанные с музыкальным обучением и воспитанием.
Онтогенетический аспект изучения чувства ритма представлен, главным образом, в музыкально-педагогических исследованиях [19], [20], [21], [27], [34], [35], [48], [49], [146]. Результаты этих работ, в которых с большей или меньшей полнотой освещены отдельные стороны проблемы онтогенеза чувства ритма, свидетельствуют, с одной стороны, об очень раннем возникновении музыкально-ритмических реакций и доминировании ритма в музыкальных проявлениях детей на ранних стадиях развития музыкальности, с другой — о значительных затруднениях, которые возникают у детей при выполнении даже самых, казалось бы, простых ритмических заданий.
Г. А. Ильина в статье «О формировании музыкальных представлений у дошкольников» [48] пишет о том, что ритм является первым музыкальным представлением
22
ребенка, которое он может воспроизвести. К 2,5—3 годам ребенок располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Затем он начинает воспроизводить структуру, состоящую из двух меньших длительностей и одной большей.
Ритм остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и более старших дошкольников. Дети 3—5 лет, по данным Г. А. Ильиной, воспроизводят в пении, главным образом, ритмическую канву музыкального произведения, и даже старшие дошкольники, как об этом пишет С. Н. Беляева-Экземплярская [10], улавливают преимущественно его динамическую сторону, а собственно звуковысотную — мелодию и гармонию — воспринимают значительно хуже.
Из ритма как «первоэлемента» музыкального восприятия исходит К. Орф при построении своей системы музыкального воспитания детей. Ритм дает ему возможность быстро находить контакт с детьми музыкально малоразвитыми и соединять слово, музыку и движение в специальных комплексных упражнениях [151].
В то же время, согласно экспериментальным данным Л. А. Гарбера [27], И. Л. Дзержинской [34], Н. А. Ветлугиной [19], дети справляются далеко не со всеми предлагаемыми им ритмическими заданиями.
Так, по данным Л. А. Гарбера, 70% детей младшей группы детского сада в его экспериментах правильно двигались под музыку "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f22" 1, но ни один из них не смог простучать несложную ритмическую фигуру.
В экспериментах И. Л. Дзержинской дети 2—2,5 лет не смогли справиться с заданиями, требующими воспроизведения метрической пульсации и различения ритмических рисунков. Доступной (очень небольшому количеству детей) оказалась только задача на сравнение темпов следования звуков, связанная с определенным образным содержанием. Дети старшей группы показали при выполнении этих заданий значительно более высокие результаты.
Приведенные данные свидетельствуют о разной степени трудности для детей одного и того же возраста
23
ритмических задач, связанных с воспроизведением различных компонентов структуры ритма.
Анализ объективной структуры музыкального ритма, с одной стороны, и имеющихся в литературе данных о разной степени сложности для восприятия различных компонентов ритма, с другой, приводит к предположению, что сложной структуре музыкального ритма соответствует структурно сложная сенсорная способность, формирующаяся в онтогенезе не сразу как целостная система, а покомпонентно.
Задачей нашего исследования было изучение психологических механизмов процесса формирования чувства ритма в онтогенезе.
В музыкознании, музыкальной психологии и педагогике музыкальный ритм рассматривается во взаимосвязях со всеми элементами музыкальной выразительности как средство выражения эмоционального содержания [21], [77], [110].
Нам представлялось, однако, что экспериментальное изучение восприятия такой сложной системы, какой является музыкальный ритм, возможно при существующем уровне знаний в этой области, только в условиях его максимальной дифференциации. Поэтому мы, изучая чувство ритма как сенсорную способность, во-первых, вынуждены были абстрагироваться от эмоциональной стороны музыкального ритма, во-вторых, исходили из его узкого понимания и, в-третьих, при моделировании ритмических задач использовали только его изначальные, простейшие компоненты: 1) отношение длительностей звуков и пауз как основу ритмического рисунка, 2) отношение акцентированного (более громкого) и неакцентированного (более тихого) звуков как основу метра, 3) скорость следования звуков как основу темпа.
При этом мы рассматривали выделенные компоненты как взаимосвязанные компоненты единой системы музыкального ритма, а способность к восприятию-воспроизведению этих компонентов — как единую сенсорную способность.
В условиях лабораторного эксперимента дети-дошкольники решали звуковые ритмические задачи, которые представляли собой модели музыкальных ритмических задач.
24
В итоге экспериментального формирования проверялся перенос — проявление сформированного на моделях чувства ритма в условиях музыкальной деятельности.
Центральной гипотезой нашего исследования являлась гипотеза о формировании чувства ритма путем усвоения ритмических эталонов. Она вытекала из общего предположения о генезисе специальных сенсорных способностей как формировании специфических перцептивных действий и из представлений о структуре перцептивных действий, изложенных в первой главе настоящей книги. У детей дошкольного возраста, с которыми проводилась наша работа, уже сложились известные способы анализа звуковых структур, их соотнесения с усвоенными эталонами. Об этом достаточно ярко свидетельствует свободная ориентировка детей в звуковой стороне речи. Поэтому мы и предположили, что в развитии чувства ритма основное место должно занимать не овладение операциями соотнесения, а усвоение новой системы эталонов.
Центральная гипотеза требовала конкретизации в двух направлениях: выделения самих ритмических эталонов и установления пути, которым может происходить их усвоение.
Ритмическими эталонами мы считали наиболее часто встречающиеся в музыке типы ритмических структур. Мы предположили, что каждый из выделенных компонентов музыкального ритма имеет свои выработанные общественной музыкальной практикой системы эталонов. Так, эталонами темпа можно считать три основных темпа — средний (умеренный), быстрый и медленный. Каждый из них в музыкальной практике и теории имеет, как известно, множество градаций.
В качестве эталонов метра мы рассматривали только простейшие эталоны тактового метра — дву-, трех- и четырехдольные. Метр более высоких уровней также, по-видимому, имеет свои эталоны, но они не были объектом нашего изучения.
В качестве эталонов ритмического рисунка мы использовали как самые простые, основанные на равенстве длительностей, так и более сложные, основанные на неравенстве длительностей. Последние Л. А. Мазель и В. А. Цуккерман [76] делят на две категории: «квадратные»
25
ритмические рисунки, где сумма длительностей четная, и «неквадратные», где сумма длительностей нечетная. Основными «квадратными» ритмическими рисунками считаются:
«ритм суммирования»


«ритм дробления»


и «пунктирный ритм»


Основным «неквадратным» ритмом считается «ритм качания» в его активной, ямбической форме


и более мягкой, хореической


Наряду с основными видами ритмических рисунков мы использовали и их производные, полученные благодаря различным сочетаниям и усложнениям основного ритмического рисунка.
Наше предположение о пути усвоения ритмических эталонов вытекало из признания моторной природы ритма, двигательно-моделирующего характера его восприятия, с одной стороны "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f25" 1, и теории формирования психических
26
действий путем интериоризации их внешних форм, с другой.
Мы предположили, что усвоение детьми ритмических эталонов происходит путем их двигательного моделирования — двигательной подстройки к заданной ритмической структуре. По мере усвоения эталона должна происходить интериоризация ритмического представления — свертывание двигательных компонентов, замена реальных движений представляемыми и, наконец, их более или менее полная редукция.
Выдвинутые предположения проверялись в экспериментальном исследовании, которое состояло из пяти частей: двух серий экспериментов констатирующих, двух серий экспериментов формирующих и контрольных опытов. Испытуемыми были 160 детей в возрасте от 2 до 7 лет.
Опыты проводились в детских садах № 515, 537 и 1021 Москвы с сентября 1968 г. по ноябрь 1972 г.
УРОВЕНЬ РАЗВИТИЯЧУВСТВА РИТМА У ДЕТЕЙДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Констатирующая часть исследования состояла из двух серий экспериментов. В экспериментах первой серии была предпринята попытка определения критериев уровня развития чувства ритма у детей-дошкольников.
Для диагностики уровня развития чувства ритма существуют немузыкальные и музыкальные ритмические тесты, одни из которых построены на различении испытуемыми ритмических структур, другие — на их двигательном воспроизведении. Приведем некоторые примеры.
В известной работе К. Сишора «Измерения музыкальных способностей» [157] есть специальный тест, содержащий 30 пар ритмических сравнений. Каждая пара состоит из серии ритмических щелчков, количество и темп следования которых везде одинаковы. Единственный изменяющийся фактор — временная продолжительность отдельных сигналов (точнее — пауз между сигналами, поскольку щелчки сами по себе имеют фактически
27
одинаковую продолжительность). Испытуемые должны сделать соответствующие различения.
В этом тесте использовались немузыкальные щелчки вместо музыкальных звуков, поскольку автор считал, что такая изоляция ритма дает возможность измерить «чистое» чувство ритма независимо от прошлого опыта испытуемого "psychib.ru/mgppu/Vgs-001/Vgs-001.htm" "$f27" 1.
Представители современной американской психологии широко используют тесты К. Сишора, в частности его ритмические пробы, и создают на их основе новые приемы диагностики уровня развития чувства ритма.
Так, у Р. В. Лундина в «Объективной психологии музыки» [146] мы находим попытку создания теста, который, как и тест К. Сишора, должен диагностировать умение различать ритм, но в котором в отличие от теста К. Сишора тональные и ритмические стимулы объединены. Ритмические последовательности предъявляются испытуемому в виде записей на пластинку или проигрываются на фортепиано. «Лундин-тест», своеобразная музыкально-ритмическая проба, состоит из четырех последовательностей: в первых трех ритм абсолютно одинаковый, в четвертой он может быть таким же или другим. После проигрывания испытуемый должен определить это.
Немузыкальные и музыкальные ритмические пробы стали традиционными и у нас на приемных испытаниях в детские музыкальные школы [6]. В отличие от только что рассмотренных они основаны на двигательном воспроизведении ритмических задач, выбор которых является в значительной степени произвольным и зависит в каждом конкретном случае от педагогического опыта экзаменатора.
Мы остановились на методике двигательного воспроизведения ритмических структур, так как двигательное воссоздание ритма, как уже говорилось выше, является основой его восприятия, важнейшим механизмом этого процесса.
28
Что касается различения ритмических последовательностей, то в нем большую роль играют процессы памяти, которые не были предметом нашего исследования.
В экспериментах детям предлагались как музыкальные, так и немузыкальные звуковые ритмические задачи. Анализ решения задач этих двух типов был необходим для выяснения вопроса о том, существует ли корреляция между решениями одними и теми же детьми музыкальных и немузыкальных ритмических задач и, следовательно, в достаточной ли мере решение немузыкальных задач отражает уровень развития чувства музыкального ритма. Положительный ответ на этот вопрос мог бы служить основанием для использования немузыкальных звуковых ритмических задач, моделирующих музыкальные ритмические отношения, при изучении формирования чувства ритма как сенсорной способности.
Первая серия
В первой серии констатирующих экспериментов были использованы традиционные методические приемы: прохлопывание детьми немузыкальных ритмических задач и самостоятельное вычленение ими ритмической структуры музыкальных отрывков.
Однако мы попытались придать этим методикам более строгий характер, предъявляя испытуемым предварительно разработанный ряд усложняющихся задач и используя более точную регистрацию их решений.
Эксперимент состоял из двух частей.
В первой части детям задавались немузыкальные ритмические задачи, решение которых предполагало умение воспринять задаваемую хлопками ритмическую структуру, а затем хлопками воспроизвести ее. Сначала давались 2 вводные:
 1)
 ,а затем 6—8 (в зависимости от возраста ребенка) основных задач (см. левую половину рис. 1).
Экспериментальные задачи были составлены на о&heip;