Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Отпечатки коалы нельзя отличить от отпечатков пальца человека.

Еще   [X]

 0 

Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии (Выродова Ирина)

В пособии впервые представлен научно-методический подход использования средств музыки в системе ранней помощи, в котором музыка рассматривается с точки зрения того вклада, который она способна внести в создание условий, необходимых для развития детей с ограниченными возможностями здоровья, предупреждения и коррекции вторичных отклонений в их развитии. На основе предложенного подхода подробно раскрыты педагогические технологии помощи ребенку с органическим поражением центральной нервной системы и его семье, в которых основным инструментом помощи становятся средства музыки.

Методическое пособие адресовано музыкальным руководителям, дефектологам, психологам, социальным педагогам, медикам служб ранней помощи, лекотек, групп кратковременного пребывания, центров игровой поддержки ребенка, психолого-медико-социальных центров сопровождения, а также родителям.

Год издания: 2012

Цена: 50 руб.



С книгой «Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии» также читают:

Предпросмотр книги «Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии»

Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии

   В пособии впервые представлен научно-методический подход использования средств музыки в системе ранней помощи, в котором музыка рассматривается с точки зрения того вклада, который она способна внести в создание условий, необходимых для развития детей с ограниченными возможностями здоровья, предупреждения и коррекции вторичных отклонений в их развитии. На основе предложенного подхода подробно раскрыты педагогические технологии помощи ребенку с органическим поражением центральной нервной системы и его семье, в которых основным инструментом помощи становятся средства музыки.
   Методическое пособие адресовано музыкальным руководителям, дефектологам, психологам, социальным педагогам, медикам служб ранней помощи, лекотек, групп кратковременного пребывания, центров игровой поддержки ребенка, психолого-медико-социальных центров сопровождения, а также родителям.


И.А. Выродова Музыка в системе ранней помощи: новые педагогические технологии

   © ООО Издательский дом «Карапуз», 2012
   © И.А. Выродова – автор, 2012
   Книга издана при финансовой поддержке Федерального агентства по печати и массовым коммуникациям в рамках Федеральной целевой программы «Культура России (2012–2018 годы)»
   Рекомендовано Ученым советом ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО.
   Рецензия главного научного сотрудника ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО доктора психологических наук, профессора Е.Р. Баенской
   Рецензия ведущего научного сотрудника ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, кандидата педагогических наук, доцента Ю.А. Разенковой

Введение

   Все мы откликаемся на музыку, которая окружает нас с самого рождения. Она способна регулировать настроение, улучшать самочувствие. Дети в разной степени музыкальны от природы, и не случайно голосовые проявления младенцев обозначаются как певучее гуление, интонирование, вокализации, трели и т. д. Реагируя на комфорт и дискомфорт, малыши в разных тонах выражают радость или горе, подкрепляя собственное звучание ритмичными движениями.
   Философы, антропологи и культурологи полагают, что музыка является предъязыком, архаичной формой мышления, а речь и пение произошли от одного источника. Выражение чувств и мыслей на заре развития человеческой цивилизации осуществлялось с помощью музыкальных средств: глубины тембра, высоты тона, продолжительности звучания и силы голоса, ритмичных телодвижений, простейших шумовых музыкальных инструментов, не имевших звукоряда (например, ритмичных ударов палки о ствол дерева). То есть наши предки общались с помощью особого эмоционального языка, в котором речь, песня и танец не были дифференцированы, а точнее – любая речь была песней или танцем. Таким образом, воздействие музыки на человека кроется в ее эмоциональной сущности и ритмической организации.
   В.Н. Холопова подразделяет музыкальные эмоции на два вида: природные и отражаемые[1]. Природные рождаются из выразительных средств, которые делают музыку музыкой: моторно-ритмических, мелодических, тембровых и др. Они имеют позитивную направленность и составляют основу целостного эмоционально-положительного переживания. Отражаемые эмоции в музыке – это образ, созданный композитором и исполнителями на основе собственных фантазий, мыслей, впечатлений, впитавший в себя разного рода переживания. Отражаемые эмоции представляют сгусток энергии, несущий людям отношение к жизни.
   На новизну и необычность сенсорного притока, который обеспечивает музыка, маленький ребенок реагирует учащенными сердцебиением, дыханием, сменой возбуждения и торможения в центральной нервной системе, изменением биологических ритмов мозговых структур, ориентировочными реакциями, двигательной и звуковой активностью. Можно сказать, что музыка, являясь сильным эмоциональным стимулом со сложной метро-ритмической организацией, оказывает влияние на все стороны психического развития маленького ребенка. Эти ее свойства представляют особый интерес, когда мы говорим о детях с ограниченными возможностями здоровья.
   Эмоциональное развитие ребенка отражается на качестве познавательных процессов. Л.С. Выготский отмечал, что художественные эмоции образуются преимущественно в коре головного мозга, поэтому эмоции искусства, музыки – это «умные» эмоции. Таким образом, использование музыкальных средств в коррекционной практике системы ранней помощи открывает доступ не только к врожденным механизмам, ответственным за восприятие, понимание и воспроизведение музыки, но и за развитие когнитивных функций, а значит, они могут быть использованы для построения обходных путей развития детей с ограниченными возможностями здоровья.
   Предлагаемый научно-методический подход предполагает, что использование средств музыки и их уникальных возможностей в системе ранней помощи будет подчинено задаче максимально возможного развития ребенка, преодоления уже имеющихся и предупреждения новых отклонений в развитии, вторичных по своей природе.
   Музыкальные средства расширят арсенал средств педагога-дефектолога, логопеда, психолога, помогая «достраивать» те условия ранней реабилитации, которые необходимы для решения развивающих и коррекционных задач, но не могут быть созданы при помощи традиционно применяемых средств.
   Преимущества средств музыки как инструмента реабилитации детей первых лет жизни с ограниченными возможностями здоровья состоят в том, что становится возможным:
   ● создавать условия, стимулирующие интерес к развитию разных форм эмоционального общения взрослого и ребенка;
   ● насыщать особым образом ситуации взаимодействия со сверстниками, усиливающие интерес детей друг к другу и мотивацию к общению;
   ● обогащать предметно-игровую деятельность музыкой и музыкальными игрушками, значительно повышая к ней интерес;
   ● формировать слуховые и зрительные ориентировки, развивать слуховое и зрительное восприятие за счет специфического сенсорного притока;
   ● организовывать специальную развивающую среду, ускоряющую процесс появления физиологических движений, ориентировочно-исследовательских действий, звуковой активности;
   ● создавать эмоционально-насыщенную атмосферу, способствующую двигательной активности и развитию общих движений;
   ● стимулировать развитие перцептивных действий, процесс появления мыслительных операций в музыкально-игровой деятельности;
   ● стимулировать понимание речи и обогащать пассивный словарь словами и выражениями, связанными с музыкой, музыкально-игровым взаимодействием;
   ● создавать специальные условия, способствующие появлению активной речи, развитию ее коммуникативной функции;
   ● специальными средствами усиливать концентрацию внимания и поддерживать работоспособность детей длительное время;
   ● уравновешивать процессы возбуждения и торможения в центральной нервной системе.
   Таким образом, использование музыки и музыкальных средств в системе ранней помощи затрагивает все сферы психического развития детей младенческого и раннего возрастов с ограниченными возможностями здоровья – социально-эмоциональную, сенсорную, двигательную, речевую, предметную деятельность, когнитивную функцию, открывает перспективы широкого внедрения предлагаемого подхода в коррекционную работу. Это приведет к максимальному преодолению имеющихся недостатков в развитии, поможет предотвращению формирования вторичных отклонений, будет способствовать дальнейшей социализации ребенка и постепенному включению в среду нормально развивающихся сверстников.

Глава 1
Особенности развития детей младенческого и раннего возрастов с органическим поражением центральной нервной системы

   Самую многочисленную группу среди детей младенческого и раннего возрастов с ограниченными возможностями здоровья составляют дети с органическим поражением центральной нервной системы. Данное нарушение имеет всепроникающий, системный характер. Страдают социально-эмоциональная, моторная, мотивационно-потребностная и познавательная сферы ребенка. Отмечаются качественное своеобразие всех видов детской деятельности, отсрочка в появлении психологических новообразований, особенности поведения. В подавляющем большинстве следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза является интеллектуальная недостаточность, которая проявляется уже в младшем дошкольном возрасте[2].
   Дети с органическим поражением центральной нервной системы являются неоднородной группой детей. Они могут различаться между собой глубиной выраженности отставания в психическом развитии, что обусловлено различным сочетанием биологических и социальных факторов риска в их развитии.
   Как правило, при рождении ребенка с ограниченными возможностями здоровья семья тратит весь свой потенциал на лечение малыша, не задумываясь о важности его психического развития. Часто по объективной причине родители не могут полноценно общаться с ребенком, так как находятся в стрессе. Даже пережив эту серьезную психологическую травму, близкие (прежде всего мама) сосредотачиваются на уходе за малышом, не имея специальных знаний, необходимых для воспитания такого ребенка, не владея умениями и навыками развивающего взаимодействия с ним. Маленький ребенок с ограниченными возможностями здоровья, воспитываясь в семье, фактически оказывается в социальной изоляции, хотя нуждается в дополнительной социально-эмоциональной стимуляции. Отсутствие качественного общения с близкими взрослыми тормозит развитие движений, действий с предметами, негативно сказывается на развитии речи. Таким образом, постепенно нарастающее отставание в психическом развитии уменьшает перспективу его социализации.

1.1. Общение взрослого с младенцем

   Основой для благополучного психического развития маленького ребенка является развивающее взаимодействие с близким взрослым, прежде всего мамой. Это базовая потребность малыша. Только в процессе общения с взрослым формируются надежные привязанности, чувство защищенности, доверие к миру. Если в семье ребенок чувствует себя любимым, надежно защищенным, если мама предсказуема, постоянна в своем поведении, искренне радуется его успехам, сопереживает неудачам, он уверенно будет вступать в контакты и строить в дальнейшем отношения с другими взрослыми, с пониманием и сопереживанием относиться к сверстникам. Но главное на ранних этапах то, что качественное общение будет стимулировать психическое развитие ребенка с органическим поражением центральной нервной системы.
   ● развитие чувства взаимного доверия, которое происходит в различных ситуациях ухода за малышом и поддерживает атмосферу стабильности, эмоционального комфорта, незыблемости уклада жизни, привычек, семейных ритуалов – всего того, что является надежной опорой для развития детской психики;
   ● стимуляция положительных эмоций – предполагает формирование у малыша положительных эмоций, снятие отрицательных переживаний, поддержание активного настроя ребенка;
   ● привнесение в общение новизны и остроты ощущений – обеспечивает малышу эмоциональный комфорт не только в стабильных, предсказуемых ситуациях, но и готовит его к положительному принятию новых, неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений;
   ● развитие совместного внимания – стимулирует появление и удлинение моментов совместного для мамы и ребенка сосредоточения на окружающих игрушках и предметах, способствует развитию зрительного и слухового восприятия малыша, подготавливает основу для формирования его произвольного внимания, возможности сосредоточения на общем объекте интереса;
   ● стимуляция речевого развития – происходит в процессе звукового взаимодействия между мамой и малышом, формирует предпосылки понимания речи, повторения звуков и слогов за мамой и тем самым подготавливает ребенка к речевому общению;
   ● стимуляция подражания и предметных действий – нацелена на то, чтобы научить малыша активно и разнообразно действовать в предметном мире, среди самых занимательных и увлекательных игрушек.

1.2. Критические периоды в развитии ребенка первого года жизни

   В раннем онтогенезе Ю.А. Разенковой (1997) были условно выделены четыре критических периода, или периода повышенной уязвимости.
   Первый критический период приходится на конец периода новорожденности и характеризуется развитием реакций фиксации и слежения, слухового сосредоточения, приподнимания и удерживания головы, первой эмоционально-положительной реакции и первых звуковых реакций в ответ на общение взрослого.
   Второй критический период охватывает уровень третьего-пятого месяцев жизни нормально развивающегося ребенка. В этот период формируется «комплекс оживления»: активность в эмоциональном общении со взрослым, реакция смеха, избирательность зрительных и слуховых реакций, целенаправленное хватание, общие движения – упор ног и перевертывание, гуление, навык еды из ложки.
   Третий критический период относится к уровню седьмого-восьмого месяцев жизни нормально развивающегося ребенка. Для этого периода является характерным развитие ползания, умения садиться и сидеть, вставать, стоять и переступать, держась за опору, развитие подражания и первых предметных действий, лепета и подготовительных этапов понимания речи.
   Четвертый критический период приходится на уровень 10–12-го месяцев жизни нормально развивающегося ребенка и связан с развитием самостоятельной ходьбы, первых лепетных слов, подготовительных этапов понимания речи, предметных действий и первого самостоятельного навыка в еде, активности в ситуативно-деловом общении ребенка со взрослым.
   Вследствие повышенной избирательности и чувствительности к влиянию среды эти периоды могут быть оптимальными для развития психических процессов и периодами повышенной уязвимости, что зависит от влияния биологических и социальных факторов риска.
   Младенцы с органическим поражением центральной нервной системы в первом критическом периоде, то есть к концу новорожденности, не имеют существенных различий в психическом развитии. К уровню второго критического периода, то есть к трем-пяти месяцам у разных детей появляются некоторые особенности в последовательности и сроках формирования зрительных и слуховых ориентировочных реакций, эмоций и социального поведения. Но к уровню третьего (семи-восьми месяцам) и четвертого (10–12 месяцам) критических периодов становится особенно заметной неравномерность в их психическом развитии.
   Часть детей имеют небольшое отставание в развитии (на один-два месяца), приближаясь к возрастной норме; у других младенцев происходит заметное отставание в последовательности и сроках формирования умений – они задерживаются в развитии по сравнению с нормально развивающимися сверстниками на три-пять месяцев. У некоторых малышей отмечается значительное, выраженное отставание в развитии, они начинают отставать от своих нормальных сверстников на пять и более месяцев.
   Таким образом, к концу первого года жизни мы наблюдаем примерно три условных варианта психического развития детей с органическим поражением центральной нервной системы.

1.3. Характеристика развития детей с органическим поражением центральной нервной системы

   Дети с незначительным отставанием в психическом развитии к концу 1-го года жизни обнаруживают определенный уровень понимания речи: приносят по просьбе (после ее двух-трехкратного повторения) игрушку, выполняют разученные ранее знакомые действия – качают куклу, топают «как мишка», протягивают руку, хлопают в ладоши и т. д. Реагируя на вопрос «где?», поворачивают голову в сторону предмета, который постоянно находится в определенном месте; отзываются на свое имя.
   Развитие предпосылок к активной речи у малышей значительно отстает от ее понимания. Они мало «звучат», лепетные слоги единичные или отсутствуют вовсе, их репертуар беден. С интересом могут наблюдать за взрослым, играющим различными слогами, но повторять не решаются.
   Младенцы охотно взаимодействуют со взрослым, отдавая предпочтение телесным играм. Во время игр улыбаются, оживляются, произносят единичные короткие возгласы. Радуются близким людям и настораживаются при виде незнакомых.
   Общие движения формируются последовательно, но с задержкой, на первый план выходят качественные недостатки в координации. Некоторые дети этой группы встают на четвереньки и раскачиваются; другие пытаются ползать, присаживаться, вставать на ноги, передвигаться приставным шагом, держась за барьер.
   Младенцы с незначительным отставанием в психическом развитии к 12 месяцам уверенно берут и держат предметы, перекладывают из руки в руку, достают из корзины, специального ящика. У них наблюдается интерес к предметам и определенный, чаще однообразный репертуар специфических и неспецифических действий с ними. Совместно со взрослым, а иногда и подражая ему, снимают и надевают кольца с большим отверстием на стержень пирамиды, накладывают кубик на кубик, бросают мяч. Действия выполняют не всегда до конца, часто переключаются с одного предмета на другой, более интересный. Дети этой группы могут сосредоточенно наблюдать за действиями взрослого со знакомой игрушкой.
   Младенцы с органическим поражением центральной нервной системы, у которых отмечается умеренная степень выраженности отставания в психическом развитии, к концу первого года жизни фиксируют взглядом яркую игрушку, прослеживают ее движения в разных направлениях. Невидимый звучащий объект вызывает слуховое сосредоточение, двигательное оживление, попытки отыскать его взглядом при помощи поворота головы, корпуса.
   Дети этой группы удерживают в руке погремушку, деревянную ложку, резиновую игрушку; берут предметы из рук взрослого, а также лежащие рядом с ними, тянут в рот, сосут, грызут, стучат ими, извлекая звуки, выпустив из рук, чаще всего теряют интерес к игрушке. Могут удерживать предмет двумя руками, с интересом заниматься звучащей игрушкой, например куклой-неваляшкой, ударяя по ней рукой или ногой. Некоторые играют со своими руками: подносят к глазам, вращают, хлопают по лицу, телу, поверхности манежа, грызут или сосут пальцы.
   Они запаздывают в развитии движений, которые к тому же отличаются качественным своеобразием. Могут совершать перевороты, подтягиваться при помощи рук, при желании завладеть интересным предметом. У части детей наблюдаются неуверенные попытки встать на коленки, самостоятельно присесть, опираясь на руку. В основном младенцы с умеренным отставанием в психическом развитии сидят с использованием специальных приспособлений.
   Общаясь с близким взрослым, проявляют интерес к игрушкам, переводят взгляд с видимого предмета на лицо говорящего. Интонацию речи различают слабо, понимание ее не соответствует возрастным показателям. Эмоциональная речь взрослого может вызывать улыбку. Иногда в период бодрствования у младенцев наблюдаются монотонные вокализации, лепетных слогов дети не произносят. При активной тактильной стимуляции взрослого появляются единичные звуки гыканья, кряхтение, смех. У многих из них имеется не свойственный нормально развивающимся младенцам второго полугодия жизни комплекс оживления. Он чаще всего неполный, неяркий, невыразительный и без дополнительной стимуляции быстро затухает. Некоторым детям нравятся игры с изменением положения тела в пространстве, активные раскачивания, неожиданные подъемы и опускания.
   К концу первого года жизни у детей с выраженным отставанием в психическом развитии обнаруживается непостоянное кратковременное сосредоточение на яркой игрушке, в положении лежа на спине, иногда ступенчатое прослеживание за ней от центра вправо или влево. Теряя из вида игрушку, дети, как правило, не пытаются отыскать ее взглядом. На резкий звук реагируют морганием или вздрагиванием, на свое имя не отзываются.
   Присутствие взрослого в поле зрения ребенка, его интонированная речь, звучание погремушки активизируют ориентировочные реакции. Если взрослому удается установить зрительный контакт с малышом, он чаще всего кратковременный, мимолетный, «уплывающий». Продлить его можно, удерживая голову ребенка руками. Более живая реакция наступает при сложной стимуляции – поглаживании, тормошении, покачивании, сопровождаемой ласковым напеванием или интонированной речью. В результате появляется нечто напоминающее комплекс оживления: хаотично двигаются руки и ноги, открывается рот, высовывается язык, при этом часто запрокидывается голова, издаются специфические хрипящие, монотонные, утробные звуки. Младенцы быстро пресыщаются контактом: стараются отвернуться, закрывают глаза, плачут.
   Дети с выраженным отставанием в психическом развитии значительно запаздывают в развитии общих движений: самостоятельно не переворачиваются; лежа на животе, опускают голову, упираясь лицом в поверхность, не выводят вперед руки – поза обычно эмбриональная или распластанная. Если такого ребенка поставить на твердую поверхность, то ноги его подгибаются, голова и руки опускаются и он повисает на руках у взрослого. Младенцы этой группы не стремятся захватить игрушку, а если все же это происходит, не могут ее удержать. В вертикальном положении на руках у взрослого в одних случаях «сворачиваются», опуская голову на грудь, в других «растекаются», обнаруживая мышечную слабость, в третьих напрягаются «столбиком», запрокидывают голову назад. Комфортно чувствуют себя в позиции «в люльке», когда голова и корпус имеют надежную опору о грудь взрослого.
   Определенные трудности возникают во время кормления малышей: они плохо сосут, захлебываются, часто и обильно срыгивают. Характерным для данного варианта психического развития является преобладание в поведении негативных эмоций.
   Таким образом, различия в психическом развитии младенцев с органическим поражением центральной нервной системы со всей очевидностью проявляются к 12 месяцам. Неоднородность этой группы детей проявляется как в сроках и последовательности формирования ведущих умений, так и в их качестве. Младенцы с незначительным отставанием в развитии имеют все предпосылки для нормального развития. У них не нарушена последовательность формирования психологических новообразований, но имеется темповая задержка в их появлении. Малыши с умеренной степенью выраженности отставания дают динамику в психическом развитии, но обращают на себя внимание его качественное своеобразие, тенденция к дисгармонии. Дети с выраженным отставанием в психическом развитии к концу первого года жизни находятся по существу на этапе первого полугодия жизни младенца, а их продвижение в развитии происходит крайне медленно.

Глава 2
Организация и содержание музыкальной работы в системе ранней помощи

2.1. Различные формы организации ранней помощи детям с ограниченными возможностями здоровья

   Система ранней помощи является новым фундаментом отечественного образования. Она предоставляет широкие возможности для обнаружения на ранних этапах жизни ребенка нарушения в развитии и своевременного начала его коррекции. Не менее важным является предупреждение вторичных отклонений, которые, как правило, формируются в социально-эмоциональной сфере и мешают социальной адаптации малыша, оказывая деструктивное влияние на весь ход его психического развития, лишая возможности стать полноправным членом общества.
   Система ранней помощи – «живая», постоянно изменяющаяся сложная социальная модель, находящаяся под влиянием разных факторов, одним из которых можно назвать возникновение новых организационных, вариативных форм дошкольного образования. Их появление связано с государственной политикой, ориентированной на обеспечение всем слоям населения доступа к образовательным услугам. Указом Президента РФ от 1 июня 2012 года была утверждена Национальная стратегия действий в интересах детей на 2012–2017 годы, которая подтвердила курс, взятый правительством на укрепление и развитие института семьи, помощь детям, в том числе и с ограниченными возможностями здоровья.
   Новые перспективные формы дошкольного образования для детей младенческого и раннего возрастов внедряются с учетом возрастных и индивидуальных особенностей малышей, состояния их здоровья, потребностей семей и общества в целом. Они задают широкий спектр возможностей полного или неполного пребывания ребенка вместе с мамой и без нее в дошкольном образовательном учреждении, получения возможности расти и развиваться под руководством специалистов. Остановимся коротко на некоторых организационных формах дошкольного образования, в том числе и ранней помощи.
   Служба ранней помощи организуется для психолого-педагогического и социального сопровождения семей, воспитывающих детей младенческого и раннего возрастов (от двух месяцев до четырех лет) с выявленными нарушениями в развитии, в том числе риском возникновения нарушений, которые не посещают дошкольные образовательные учреждения. Деятельность специалистов службы ранней помощи основана на межведомственном взаимодействии, партнерских отношениях с родителями ребенка.
   Целью являются коррекционная и профилактическая психолого-педагогическая и социальная помощь, развитие адекватных способов взаимодействия с малышом, психическое развитие с использованием новых современных технологий и научных разработок из области коррекционной педагогики и психологии, психологии развития, детско-родительских отношений. Специалисты службы ранней помощи решают следующие задачи:
   ● диагностика психического развития ребенка;
   ● оказание комплексной коррекционно-развивающей помощи детям с выявленными нарушениями в развитии или риском этих нарушений;
   ● оказание психолого-социальной поддержки семьям, воспитывающим детей младенческого и раннего возрастов с нарушениями в развитии;
   ● организация психолого-педагогических мероприятий, способствующих социализации детей и включению в среду нормально развивающихся сверстников.
   Лекотека (библиотека игрушек, место, где можно играть и взаимодействовать со специалистами) организуется для детей от двух месяцев до семи лет с тяжелыми и множественными (в том числе сенсорными) нарушениями в развитии и их родителей (близких взрослых).
   Целью создания лекотеки являются социализация и подготовка к включению в образовательный процесс, создание благоприятных условий для развития личности ребенка, поддержка и адекватная помощь семьям, воспитывающим детей с тяжелыми и множественными (в том числе сенсорными) нарушениями в развитии.
   Лекотека может быть автономной организационной формой либо входить в состав других образовательных учреждений, осуществляющих психолого-педагогическую и медико-социальную помощь детям с нарушениями в развитии.
   Специалисты лекотеки работают в единой идеологии и решают задачи:
   ● психолого-педагогического обследования ребенка с использованием современных методов;
   ● разработки и реализации индивидуальных коррекционно-развивающих программ исходя из психофизического развития и индивидуальных возможностей детей;
   ● организации психокоррекционных и психопрофилактических (в том числе и музыкальных) игровых занятий с детьми с тяжелыми и множественными нарушениями в развитии;
   ● обучения родителей адекватным методам и приемам взаимодействия с детьми, организации игрового общения;
   ● поддержки инициатив родителей (близких взрослых) в организации программ взаимодействия семей.
   Группы кратковременного пребывания для детей младенческого раннего и дошкольного возрастов организуются на базе дошкольного образовательного учреждения. В них принимаются дети в возрасте от двух месяцев до семи лет. Они функционируют по особому режиму, позволяющему учитывать потребности детей и удовлетворять запросы родителей. Их работа осуществляется от двух до пяти раз в неделю. Ребенок в такой группе может находиться от двух до пяти часов в день, как с мамой, так и самостоятельно.
   Целью групп кратковременного пребывания является как обеспечение всестороннего развития детей раннего возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения, так и коррекция нарушений у детей с ограниченными возможностями здоровья. Группы кратковременного пребывания для детей младенческого и раннего возрастов подразделяются на следующие виды.
   Адаптационная группа, куда принимаются малыши от двух месяцев до трех лет с целью привыкания к дошкольному образовательному учреждению.
   Группа для детей с отклонениями в развитии. Ее посещают дети в возрасте от двух до семи лет с ограниченными с возможностями здоровья с целью получения психолого-педагогической помощи, консультативно-методической поддержки родителей.
   Группа «особый ребенок» предназначена для детей с выявленными отклонениями в развитии в возрасте от трех месяцев до семи лет. Она функционирует с целью оказания систематической помощи детям в психолого-педагогической, социальной адаптации, формировании предпосылок к учебной деятельности, содействии родителям в организации воспитания и обучения детей.
   Центр игровой поддержки ребенка организуется для оказания помощи и поддержки семьям, воспитывающим детей младенческого и раннего возрастов (от трех месяцев до трех лет), не посещающих детские образовательные учреждения. Их деятельность направлена на всестороннее развитие малышей на основе современных методов организации игровой деятельности.
   Целью центра игровой поддержки являются социализация ребенка раннего возраста, развитие взаимодействия со взрослыми и формирование предпосылок к общению со сверстниками, безболезненное включение его в пространство дошкольного образовательного учреждения. Специалисты центра игровой поддержки ребенка, являясь единой командой, объединенной общей идеологией, решают следующие задачи:
   ● консультирование родителей (близких взрослых) по вопросам развития и воспитания детей младенческого и раннего возрастов, организации игровой развивающей среды в условиях семейного воспитания;
   ● помощь в налаживании и развитии разных форм взаимодействия родителей с детьми;
   ● ознакомление родителей с современными видами игровых средств и игрового оборудования;
   ● организация первичных (диагностических) и развивающих игровых сеансов, в том числе и музыкальных;
   ● развитие у детей взаимодействия с новыми взрослыми и формирование предпосылок к общению со сверстниками.
   В нашей книге мы подробно раскрываем музыкальную работу в службе ранней помощи и лекотеке – основных организационных формах, ориентированных на помощь детям с ограниченными возможностями здоровья. С созданием отечественной системы ранней помощи и реализацией гуманистических идей воспитания личности маленькие дети с ограниченными возможностями здоровья получили возможность посещать не только специальные образовательные учреждения, но и массовые, в том числе центры игровой поддержки ребенка. В конце этой главы мы знакомим читателя с некоторыми особенностями организации музыкальной работы в центре игровой поддержки ребенка на примере работы с парами «мама – младенец с органическим поражением центральной нервной системы».

2.2. Цели и задачи музыкальной работы в системе ранней помощи

   Основоположником музыкального воспитания детей младенческого и раннего возрастов в нашей стране была известный педагог ХХ столетия Т.С. Бабаджан. Ею была создана система, в которой развитие музыкальности предполагалось через стимуляцию разного рода детской активности. На сегодняшний день этот классический подход не утратил своей актуальности и является фундаментом для создания современных технологий использования музыки в воспитании маленького ребенка. В дефектологии традиционно музыка и музыкальные инструменты использовались в качестве особого средства развития и коррекции ребенка с ограниченными возможностями здоровья (Е.С. Алмазова, Г.А. Волкова, И.Е. Евтушенко, Н.Г. Кононова, И.С. Константинова, Е.А. Медведева, Л.П. Носкова, Т.В. Пелымская, Е.Ф. Рау, Е.А. Стребелева, Н.А. Тугова, Т.Б. Филичева, Н.Д. Шматко, Г.В. Чиркина, Е.В. Шереметьева, Е.З. Яхнина и др.). Опираясь на опыт предшественников, мы предлагаем собственный взгляд на эту проблему.
   Исходя из того, что дети младенческого и раннего возрастов с органическим поражением центральной нервной системы требуют особого подхода в работе с ними, в том числе и средствами музыки, мы ставим перед педагогом-музыкантом следующие цели.
   Во-первых, профилактика вторичных отклонений в развитии у детей, которые проявляются, прежде всего, в социально-эмоциональной сфере и ведут к формированию особенностей поведения, патологических черт личности, нарушению коммуникации, затрудняя социализацию особого ребенка.
   Во-вторых, коррекция имеющихся нарушений, которые могут затрагивать все области психического развития ребенка: моторную, сенсорную, речевую, мыслительную, – и являться причиной его социальной изоляции.
   Реализация первой цели требует решения следующих задач:
   1. налаживание и развитие общения ребенка с близкими взрослыми: мамой или лицом, ее замещающим, папой, бабушками, дедушками и т. д.;
   2. формирование контактов и развитие общения ребенка с новыми взрослыми, каковыми являются дефектолог, психолог, педагог-музыкант, мамы других детей и т. д., то есть люди, которые окружают малыша, взаимодействуют с семьей и способствуют его благополучному психическому развитию;
   3. формирование предпосылок к общению со сверстниками.
   Эти задачи тесно связаны между собой, решение одной подготавливает почву для решения следующей. Остановимся более подробно на каждой, раскрывая их взаимосвязь.
   Налаживание и развитие общения ребенка с близкими взрослыми. Как отмечалось раннее, это краеугольный камень в развитии маленького ребенка, фундамент его дальнейшей благополучной социальной жизни. В отечественной научной школе младенец рассматривается как социальное существо, с рождения наделенное потенциалом к развитию потребности в общении с близким взрослым. Но не всегда оно развивается по правильному пути. Особенно часто сбои происходят, когда в семье появляется малыш с нарушениями в развитии. Бывает так, что мама не может наладить развивающее взаимодействие, и оно идет по пути искажения. Музыкальные средства приходят на помощь в решении этой проблемы.
   Формирование контактов и развитие общения ребенка с новыми взрослыми. В исследованиях, проводимых в области отечественной коррекционной педагогики и психологии и посвященных изучению развития детей с особыми образовательными потребностями, взаимодействие со взрослыми, в том числе и с новыми, рассматривается как основа формирования способов общения, типичных видов деятельности, ведущей деятельности, психологических новообразований, самостоятельности ребенка, личностных качеств, взаимодействия со сверстниками. То есть в общении с новыми взрослыми происходит накопление социального опыта малыша. Все начинается с эмоционального контакта и постепенно перерастает в сотрудничество, которое становится необходимым условием для развития ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы. В процессе сотрудничества с разными взрослыми он усваивает способы приобретения общественного опыта, образцы поведения, овладевает определенными навыками и умениями, совершает мыслительные операции.
   Формирование предпосылок к общению со сверстниками. Общение со сверстниками необходимо маленькому ребенку с органическим поражением центральной нервной системы, оно способствует его успешному развитию, дает массу новых впечатлений, которых малыш никогда не получит, находясь только среди взрослых, активизирует подражательные способности. Развитие интереса к другим детям, эмоционально-положительного отношения к ним, формирование способов взаимодействия зависят от благополучия в общении со взрослыми.
   Достижение второй цели, то есть коррекции нарушений в развитии, возможно при успешном решении следующих задач:
   1. формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций средствами музыки;
   2. развитие слухового и зрительного восприятия с помощью музыкальных игр;
   3. стимуляция двигательной активности с помощью музыкальных игр, развитие основных движений и мелкой моторики;
   4. формирование и развитие слухо-зрительно-двигательных связей средствами музыки;
   5. формирование предпосылок к пониманию речи и активной речи музыкальными средствами;
   6. развитие понимания речи и стимуляция активной речи с помощью музыкальных игр;
   7. формирование и развитие ориентировочно-исследовательских, неспецифических, специфических и культурно-фиксированных действий в процессе музыкально-игровых занятий;
   8. развитие предпосылок к предметной деятельности, представлений о свойствах и качествах предметов с помощью музыкальных игр;
   9. развитие внимания, памяти, наглядно-действенного мышления, произвольности средствами музыки.
   Создавая условия для воспитания детей младенческого и раннего возрастов с органическим поражением центральной нервной системы с помощью музыки, необходимо учитывать, с одной стороны, физиологические и психические предпосылки к развитию, сензитивность возраста, а с другой стороны, хрупкость и уязвимость нервной системы и особенности, связанные с выявленным нарушением. Поэтому все поставленные задачи в процессе музыкальной работы конкретизируются, уточняются исходя из индивидуальных возможностей, образовательных потребностей ребенка и решаются с применением адекватных методов и приемов.
   Научно-методический подход использования средств музыки в системе ранней помощи опирается на следующую методологическую базу:
   ● идеи культурно-исторической психологии Л.С. Выготского и психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, реализованные в современной детской психологии при изучении социально-эмоционального развития детей в норме и патологии (А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, М.И. Лисина, О.С. Никольская, Е.О. Смирнова, Р.Х. Шакуров, И.И. Чеснокова);
   ● теория об общих и специфических закономерностях аномального развития; о социальной природе вторичных нарушений в развитии у детей и теория социальной компенсации Л.С. Выготского, лежащие в основании современной дефектологии;
   ● концепция отношений государства и общества к людям с отклонениями в развитии и связанная с ней периодизация развития практики помощи детям с ограниченными возможностями здоровья Н.Н. Малофеева;
   ● теория аффективной организации развивающего взаимодействия младенца и взрослого на основе совместно-разделенного переживания Е.Р. Баенской.
   Специфические, музыкальные задачи мы не ставим во главу угла, когда речь идет о детях младенческого и раннего возрастов с органическим поражением центральной нервной системы. На наш взгляд, концентрация профессиональных ресурсов на развитии музыкальных способностей не является необходимостью в коррекционной работе. Однако если содержание музыкально-игровых занятий системно, они проводятся регулярно и педагог использует музыку, отвечающую требованиям маленьких детей, прививая к ней привычку, то у ребенка, вполне возможно, в большинстве случаев сформируется хороший музыкальный вкус. Кроме того, разовьется чувство музыкального ритма, сформируется связь музыки и движения, дети будут обладать определенным набором танцевальных движений, реагировать по-разному на музыку разного характера, вокализировать, подпевать, улавливая направление мелодии, а во многих случаях точно интонировать, узнавать знакомую музыку и т. д. Таким образом, будут развиваться элементарные музыкальные способности.

2.3. Основные принципы, методы и приемы музыкальной работы

   ● Взаимосвязь всех сфер психического развития ребенка означает коррекцию не только нарушенной функции (например, речи), но стимуляцию и развитие всех остальных психических функций.
   ● Индивидуализированный подход к коррекции нарушений предполагает соответствие содержания музыкальной деятельности психическим возможностям и образовательным потребностям каждого ребенка, формирование ведущих умений исходя из актуального уровня развития детей, а не их биологического возраста.
   ● Систематичность музыкальной работы с маленькими детьми с органическим поражением центральной нервной системы означает регулярные контакты семьи со специалистом, каждодневную работу родителей с ребенком дома.
   ● Онтогенетический подход к коррекции нарушений и профилактике отклонений предполагает, независимо от возраста ребенка, в качестве отправной точки к развитию использовать возврат к более ранним формам и способам взаимодействия со взрослыми. Например, если у ребенка не складывается с ними деловое сотрудничество, вполне возможно, был проигнорирован этап ситуативно-личностного общения (как часто происходит, если ребенок воспитывается в условиях материнской депривации), и необходимо вернуться к нему.
   ● Комплексность и системность в ранней помощи означает коррекционную психолого-педагогическую работу команды специалистов не с одним ребенком, а с его семьей.
   Успешность в коррекции нарушений и профилактике вторичных отклонений в развитии у детей средствами музыки во многом зависит от методов и приемов, которыми пользуется специалист.
   Методы – это способы, применяемые педагогом-музыкантом в коррекционно-развивающей работе с ребенком младенческого и раннего возрастов с органическим поражением центральной нервной системы на музыкально-игровых занятиях, которые обеспечивают развитие взаимодействия, формирование ведущих умений, появление психологических новообразований. Основными методами являются наглядно-практические и речевые.
   Неодинаковая глубина выраженности отставания в развитии у детей и возрастные особенности диктуют разнообразие и своеобразие наглядно-практических методов.
   Метод совместного действия применяется, когда ребенок в силу возраста или глубины нарушения не может самостоятельно повторить схему действия. Тогда взрослый управляет его рукой, например, вкладывает в руку малышу погремушку, помогает сомкнуть пальцы и гремит вместе с ним.
   Метод совместно-разделенного действия предполагает определенный уровень развития ребенка и опыт общения со взрослыми. Чаще всего взрослый начинает действие, а малыш завершает его. Например, взрослый, протягивая бубен, ударяет в него и прекращает ударять, когда ребенок включается в игру.
   Метод подражания – один из основных методов, применяемых в работе с маленькими детьми. Он становится актуальным во второй половине первого года жизни ребенка и развивается на протяжении всего раннего возраста: ребенок действует, подражая как взрослым, так и сверстникам. Метод подражания хорошо стимулирует активность детей, развивает взаимодействие.
   Действие по образцу предполагает, что взрослый дает малышу образец, ориентируясь на который ребенок и выполняет действие. Например: взрослый укладывает куклу в кроватку, накрывает одеялом и качает, напевая колыбельную, затем предлагает малышу таким же образом уложить спать другую куклу.
   Речевая инструкция стимулирует малыша к активности и выполнению определенных действий, ориентируясь на речь взрослого. Например, взрослый говорит малышу: «Дай лялю, дай мячик, покажи, как ляля пляшет, покажи, как ты делаешь сороку-ворону» – и т. д. Этот метод способствует развитию понимания речи, расширению как пассивного, так и активного словаря детей.
   Метод подсказа – это регулирование детских движений словами. Например, дети пляшут, опираясь на слова песни, которую исполняет взрослый:
У ребяток ручки хлопают,
У ребяток ручки хлопают,
Громко хлопают, громко хлопают,
Сами хлопают, вот так хлопают!

   Каждый метод представляет собой совокупность приемов, служащих для решения коррекционных задач, таким образом, прием – это элемент метода.
   Занимаясь с детьми младенческого и раннего возрастов с органическим поражением центральной нервной ситемы, педагогу-музыканту приходится использовать множество интересных и необычных приемов, которые стимулируют разного рода активность малышей и помогают в коррекции нарушений. Большинство приемов, которые мы даем, было разработано и апробировано в музыкальной работе с нормально развивающимися младенцами и детьми раннего возраста Т.С. Бабаджан. Они на сегодняшний день не потеряли свою актуальность, а многие из них применимы и в коррекционной практике.
   Запаздывающий показ. Этот прием предполагает развитие инициативных действий малышей в знакомых играх, определенный запас движений, действий с предметами. Например, взрослый говорит: «Будем играть в ладушки», – и начинает петь, запаздывая в показе движений, ожидая, что ребенок начнет выполнять их первый. Приглашая плясать, тоже немного медлит, ожидая инициативы от ребенка.
   Прекращение пения или игры в тот момент, когда малыш прекратил действие (например, педагог перестает петь, если ребенок перестал греметь погремушкой). С помощью этого приема взрослый подчеркивает связь действия с музыкой, развивает внимание ребенка, память, усиливает эмоциональный компонент игры.
   Подчеркнутая остановка (пауза) взрослого с разведением рук с окончанием пляски, игры, песни и т. д. Этот прием помогает развитию представлений у детей о связи музыки и движения. Малыши начинают понимать, что если музыка закончилась, значит, и пляска тоже закончилась. Постепенно дети начинают самостоятельно останавливаться, сначала с некоторым опозданием, а затем в соответствии с музыкой.
   Бессюжетный музыкально-двигательный показ – это действие взрослого с музыкальной игрушкой под музыку или пение. Например, взрослый, напевая мелодию, перемещает из стороны в сторону бубен, формируя у ребенка зрительное сосредоточение и повороты головы в сторону игрушки.
   Сюжетный музыкально-двигательный показ – это действие взрослого с сюжетной игрушкой: куклой, мишкой, зайчиком, собачкой и т. д. Данный прием формирует представления у ребенка о связи музыки с определенным персонажем, помогает лучше понять содержание предстоящей игры, песни.
   Музыкальные прятки развивают у малышей поисковые реакции, слуховое сосредоточение, формируют реакцию предвосхищения, стимулируют двигательную активность. Например, взрослый играет или поет мелодию вне зоны видимости малыша и появляется в поле его зрения после некоторой паузы.
   Упражнение позволяет с помощью музыки и пения осваивать и закреплять новые движения, звуки, слоги, представления об окружающей действительности.
   Методические приемы должны изменяться в зависимости от индивидуальных особенностей детей или в связи с новыми условиями использования материала. Например, один ребенок начинает звучать, вторя взрослому сразу, другому необходима более серьезная поддержка, помощь. Педагогу-музыканту часто приходится применять собственные, наработанные опытным путем действенные авторские приемы. Это является неизбежной необходимостью в работе с младенцами и детьми раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы, стимулирует творческий потенциал специалиста и способствует профессиональному росту.
   На музыкально-игровых занятиях специалист взаимодействует не только с ребенком, но, прежде всего, с его близким взрослым, чаще всего мамой. В работе со взрослыми он использует следующие методы.
   Метод беседы помогает педагогу-музыканту получить необходимую информацию об отношении мамы к музыке, ее музыкальных предпочтениях, музыкальном окружении, уровню музыкальной образованности.
   Метод наблюдения позволяет специалисту определить характер общения мамы с ребенком, соответствие формы общения потребностям малыша, чувствительность мамы по отношению к ребенку, инициативность партнеров, наличие диалога и т. д.
   Метод практического обучения – основной метод работы с родителями на музыкально-игровых занятиях. Он позволяет помочь близким взрослым, во-первых, овладевать специфическими приемами взаимодействия с ребенком; во-вторых, приобретать умения и навыки в детских видах музыкальной деятельности, направляя их в русло самостоятельной работы в домашних условиях.
   Анализ видеоматериалов. Этот метод позволяет наглядно показать близкому взрослому все положительные, нежелательные и отрицательные моменты, которые наблюдаются в общении мамы и ребенка и являются препятствием или, наоборот, помогают в развитии малыша.
   В своей профессиональной деятельности специалист чаще всего комбинирует методы и приемы, по-разному объединяя их с целью достижения максимально положительного результата, согласовывая с основными средствами работы. Основными средствами музыкальной работы являются:
   ● разные формы взаимодействия между взрослыми и детьми;
   ● специально организованное музыкально-игровое пространство;
   ● разнообразные музыкальные игры.

2.4. Организационные формы музыкальной работы

   Индивидуальное музыкально-игровое занятие может носить консультативный или развивающий характер. Консультативные занятия предполагают разовые или регулярные (раз в месяц, раз в два месяца, каждые полгода) встречи специалиста с ребенком и его близкими. В ходе этих встреч педагог-музыкант вместе с родителями оценивает динамику в психическом развитии ребенка, дает рекомендации по использованию музыки в развитии малыша, вносит изменения в индивидуальную программу коррекционной помощи средствами музыки.
   Коррекционно-развивающие индивидуальные музыкально-игровые занятия проводятся регулярно один-два раза в неделю в течение шести-девяти месяцев или ежедневно в течение недели-двух, если семья приехала издалека на короткий срок. На этих занятиях специалист осуществляет коррекционную работу с ребенком, вооружает близкого взрослого игровым материалом, специальными приемами и методами, помогающими налаживанию музыкально-игрового общения между ними и стимулирующими психическое развитие ребенка.
   Групповые (малыми группами) музыкально-игровые занятия являются коррекционно-развивающими. Работа на них ведется как в коррекционном направлении, так и в направлении развития взаимодействия детей со взрослыми и сверстниками. Они проводятся с регулярностью один-два раза в неделю продолжительное время – от шести до девяти месяцев.
   Форма и характер музыкально-игровых занятий зависят от возраста и степени выраженности отставания в психическом развитии у ребенка.
   В качестве основной формы музыкальной работы с младенцами и детьми раннего возраста с выраженным отставанием в психическом развитии и их близкими взрослыми оправдывают себя индивидуальные музыкально-игровые занятия. По запросу родителей с детьми младенческого возраста могут дополнительно проводиться занятия малыми группами (два-четыре ребенка).
   С ребенком раннего возраста с умеренной степенью выраженности в психическом развитии и его близкими ведется как индивидуальная, так и групповая музыкальная работа. На индивидуальных встречах формируется эмоциональное общение ребенка с новым взрослым (специалистом), определяется уровень функциональных возможностей ребенка и его семьи в музыкальных видах деятельности, осуществляется коррекционная работа. Когда у малыша появляются первые успехи в развитии средствами музыки, наряду с индивидуальными он начинает посещать групповые музыкально-игровые занятия (малыми группами), где продолжается развитие форм общения с новыми взрослыми (мамами других детей) и начинается формирование предпосылок к взаимодействию со сверстниками. Индивидуальные и групповые формы работы ведутся параллельно. Соотношение их количества зависит от динамики в развитии ребенка, от того, какие специалисты с ним работают кроме педагога-музыканта и насколько часто необходимы близким взрослым малыша личные встречи с педагогом-музыкантом.
   С детьми раннего возраста, имеющими незначительное отставание в психическом развитии от возрастной нормы, и их близкими взрослыми проводятся как индивидуальные, так и групповые музыкально-игровые занятия. Индивидуальная работа осуществляется обычно с малышами, уровень развития которых находится в пределах второго года жизни. А когда ребенок в своем развитии подходит к рубежу конца второго-начала третьего года жизни, основной формой музыкальной работы являются групповые (малыми группами) музыкально-игровые занятия. Индивидуальная работа с данной категорией малышей служит подготовительным шагом к занятиям в группе сверстников и имеет место в случае, если малыш по какой-либо причине «выпадает» из режима групповых занятий (например, из-за болезни).
   Групповые музыкально-игровые занятия начинаются с того, что детей, примерно одинаковых по уровню психического развития, объединяют в малые группы. Это могут быть пары, тройки и т. д. Нужно подчеркнуть, что максимальное количество малышей не должно превышать четырех, так как помимо них в музыкально-игровых занятиях участвуют мамы. Большее количество участников вызовет быстрое утомление или чрезмерное возбуждение детей, у которых нервные процессы и так еще не достаточно уравновешены.
   Продолжительность музыкально-игровых занятий как индивидуальных, так и групповых – один час. Время стимуляции активности детей регулируется специалистом в зависимости от выраженности отставания в развитии, быстроты включения в деятельность, особенностей поведения, выносливости ребенка. У разных детей оно может составлять от 10–15 до 20–30 минут с перерывами. Время активной деятельности чередуется с паузами, которые заполняются работой с родителями.
   Музыкальная работа в службе ранней помощи и лекотеке не ограничивается только проведением музыкально-игровых занятий. Важное значение имеют праздники и развлечения, основой которых являются музыка и музыкальные игры.

2.5. Организация коррекционно-развивающего пространства

   Работа педагога-музыканта в системе ранней помощи требует организации коррекционно-развивающего пространства, создания музыкальной и предметной среды. В службе ранней помощи или лекотеке должно быть специально оборудованное помещение (музыкальный зал), в котором есть пианино (это может быть электронное пианино или синтезатор). Значительно обогатит занятия, положительно отразится на психическом развитии детей с органическим поражением центральной нервной системы и наличие других музыкальных инструментов, таких как гитара, скрипка, флейта. Баяном или аккордеоном обзаводиться не стоит. Малыши настороженно относятся к этим инструментам в действии. Практика показывает, что взрослый, растягивающий меха, в лучшем случае вызовет у детей чувство напряжения, тревожности, а в худшем – страх, панику. Это происходит потому, что инструмент закрывает взрослого, и малыши видят только голову, широко открывающую рот. А вот аккордеон и баян, которые используются в детском оркестре и имеют малые размеры, очень нравятся малышам, вызывают восторг, и взрослый, являющийся хорошим исполнителем, особенно любим ими.
   В зале необходимо иметь музыкальный центр с хорошим качеством звука, оборудование для демонстрации видеоматериалов. Пригодится стол с мягким покрытием или большой пеленальник. В помещении должно быть достаточное для активных игр пространство, покрытое ковролином, закрытый шкаф или подвесные полки, а также коробки для хранения игрушек и пособий, стулья для детей и взрослых.
   Зная о ведущем значении предметной деятельности в развитии ребенка раннего возраста, нужно позаботиться о том, чтобы в помещении были музыкальные игрушки.
   Для формирования культурно-фиксированных и развития сюжетных действий необходимо иметь сюжетные игрушки. Наглядным материалом, стимулирующим активные действия малыша в различных видах музыкальной деятельности, является также и картинный материал с изображением знакомых персонажей и их действий.
   Органическое поражение центральной нервной системы у детей часто сопровождается двигательными проблемами. В результате поражения головного мозга усложняется развитие поворотов, тонких движений, удержание равновесия, страдает координация движений. Трудности, связанные с ограничением двигательных возможностей, с которыми часто встречаются взрослые в работе с маленькими детьми с органическим поражением центральной нервной системы, мешают ребенку познавать окружающий мир, получать новые ощущения, общаться со сверстниками. Это накладывает отпечаток на весь ход психического развития.
   Специальные приспособления помогают такому ребенку быть активным, участвовать в нормальной детской жизни, учиться самостоятельности, невзирая на нарушение. Их назначение – придать малышу устойчивую позицию, уверенность в движениях, действиях, поддерживать и обеспечивать двигательную активность.
   Для развития движений и придания физиологически удобных поз маленькому ребенку во время занятий необходимы: прыгунки, ходунки, специальные валики и подушки с разными наполнителями, подголовники, фитбол (большой спортивный мяч), надувной плавательный круг, автомобильная камера, большой платок из плотной ткани, пластмассовый ящик для хранения овощей, игрушки-двигатели, лошадки-качалки и др.
   Для развития мобильности ребенка подойдут различные картонные коробки, которые, как правило, взрослые считают лишними и стремятся скорее выбросить. Советуем не игнорировать их. В коробку от телевизора можно посадить ребенка, который плохо сохраняет равновесие. Для придания устойчивого положения подойдут подушки, наполненные крупами. Варьируя ими, обкладывая ребенка с разных сторон, удается усадить его удобно.
   Научиться малышу вставать, а затем ходить поможет коробка от холодильника. В ограниченном пространстве маленький ребенок с органическим поражением центральной нервной системы будет чувствовать себя уверенней. Коробку можно оборудовать так, что, находясь в ней, ребенок будет получать разнообразные сенсорные ощущения: постелить на дно мягкий коврик, положить пластиковые бутылки с наполнителем из круп, которые издают непохожие звуки, набросать цветной бумаги и т. д. Все это чрезвычайно интересно для малыша. Познавательный интерес поможет стимуляции двигательной активности.
   В помещении, где проводится музыкальная работа, должен быть набор музыкальных дисков с разнообразным содержанием. Лучше всего приобретать диски с избранными произведениями, имеющими названия, например из серии «Шедевры мировой классики». Кроме того, для музыкально-игровых занятий пригодятся диски с популярными детскими песнями известных композиторов, например В. Шаинского, А. Филиппенко, Г. Гладкова и др. Не стоит покупать музыку, оранжированную специально для детей. Эта музыка, несмотря на ее разнообразие, одинаково звучит и быстро утомляет.
   Составляя музыкальный репертуар, необходимо осознавать, что эта музыка будет долго сопровождать детей. Конечно, постепенно репертуар расширится, изменится, но привязанность к первым произведениям останется навсегда.
   Вот несколько советов, которые, возможно, помогут при составлении репертуара:
   ● музыка должна быть достаточно разнообразной по жанру, яркой, художественной, запоминающейся;
   ● для маленьких детей подходит светлая, нежная, жизнерадостная, оптимистичная музыка с преобладанием природных эмоций;
   ● избегайте музыки с навязчивыми ритмами, резко выраженными контрастами;
   ● музыка должна вызывать у ребенка только положительные эмоции;
   ● подбирайте для малышей такую музыку, которую понимаете и любите сами.
   Организуя пространство в службе ранней помощи или лекотеке для музыкально-игровых коррекционных занятий, не надо забывать о том, что процесс развития малыша с органическим поражением центральной нервной системы не должен ограничиваться стенами одного помещения. Необходимо создавать надлежащие условия и в семье.
   Аудио- и видеотехника на сегодняшний день имеется практически в каждом доме, приобретение ее доступно и не связано с большими материальными затратами. Многие семьи имеют в своем доме музыкальный инструмент – это, конечно, обогатит занятия с малышом, сделает их более разнообразными. Но специально обзаводиться, например, пианино не стоит.
   В настоящее время в специализированных магазинах имеется большое количество музыкальной литературы для детей раннего возраста. Если мама или кто-то из взрослых членов семьи владеют игрой на фортепиано, можно приобрести один-два таких сборника с детскими песнями, играми, упражнениями. В качестве игровых пособий пригодятся игрушки, которые есть в каждой семье, имеющей маленького ребенка.

2.6. Основные направления музыкальной работы с детьми

   В отечественной педагогике раннего возраста классические музыкально-игровые занятия с детьми принято строить на базовых видах музыкальной деятельности. Это слушание музыки, пение, музыкально-ритмические движения. В рамках этих видов деятельности мы выделяем направления, которые, на наш взгляд, отражают специфику музыкально-игровых занятий с младенцами и детьми раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы и помогают решать поставленные задачи: профилактику вторичных отклонений и коррекцию нарушений в развитии. Остановимся подробно на каждом из них.
   Развитие восприятия музыки является одним из ведущих направлений работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на музыкально-игровых занятиях. Восприятие музыки – это сложный внутренний процесс, он сродни механизму восприятия речи и вызывает возникновение у человека неосознаваемых движений. Физиологи назвали их «зачаточными». У взрослых людей это выражается в напряжении отдельных групп мышц. В силу физиологической незрелости мозга у маленького ребенка ведущим является эмоциональный компонент восприятия музыки, когнитивный же развивается позднее в процессе регулярной коррекционной работы. Малыши воспринимают музыку в целом, как сложный акустический стимул, не выделяя отдельные средства музыкальной выразительности. Они реагирует в основном на ее характер и выражают отношение к музыки естественными движениями.
   Восприятие музыки открывает возможности для формирования устойчивого внимания, зрительного восприятия, развития произвольности, сосредоточения на определенной деятельности, стимулирует двигательную и речевую активность, способствует развитию ритмического чувства, совместного переживания, эмоциональной отзывчивости, формирует дифференцированное отношение к музыке разного характера, актуализирует чувство взаимного доверия между взрослыми и детьми. Кроме того, в игровой форме мы приобщаем ребенка с первых дней жизни к шедеврам мировой музыкальной культуры, прививаем интерес и любовь к ней, развиваем музыкальный вкус.
   Развивая восприятие музыки, мы слушаем с детьми законченные фрагменты из классических музыкальных произведений, небольшие пьесы как в аудиозаписи, так и в «живом» исполнении. Помимо слушания инструментальной музыки, большое значение для психического развития малыша имеет вокальная музыка, колыбельные песни. Народные колыбельные короткие, с мерным ритмом и монотонной мелодией, предназначены для того, чтобы создать определенный ритуал, нормализовать поведение, наладить сон. Колыбельные песни, написанные известными авторами, разнообразны по своим музыкальным характеристикам, выразительны, мелодичны. Их можно петь малышу в периоды бодрствования, включая в коррекционную работу и в ходе музыкально-игровых занятий.
   Развитие слухового восприятия происходит каждый день в повседневной жизни, так как ребенка окружает множество различных звуков: бытовых, природных, музыкальных. Но для детей младенческого и раннего возрастов с органическим поражением центральной нервной системы недостаточно спонтанного накопления слухового опыта, необходимы специальные игры.
   Основу этих игр составляют игры с пением взрослого и с детскими музыкальными инструментами. Чередование пения и музыки в аудиозаписи придает особую эмоциональную насыщенность играм, позволяет концентрировать внимание малыша, дольше сохранять его интерес к музыкально-игровой деятельности. Игры, развивающие слуховое восприятие, познакомят детей с различными детскими музыкальными игрушками-инструментами и их звучанием, помогут приобрести первый опыт по извлечению звуков, дадут элементарные понятия о некоторых средствах музыкальной выразительности.
   Хроматический металлофон, блок-флейта, губная гармошка, триола – это музыкальные инструменты со звукорядом. Они обладают характерными «голосами» (тембрами) и придают новизну и выразительность одним и тем же мелодиям.
   Колокольчики, музыкальные треугольники, бубны, тамбурины, кастаньеты, деревянные ложки, маракасы, погремушки, бубенцы и т. д. – музыкальные инструменты-игрушки без звукоряда, но с разной тембровой окраской. А каждый колокольчик и треугольник обладают еще и звуком определенной высоты. Они передают ритм мелодии, обогащая слуховой опыт детей подчас неожиданными впечатлениями.
   Игры и упражнения, направленные на развитие слухового восприятия, способствуют не только обогащению музыкально-слухового опыта ребенка, но и развивают внимание и память, чувство ритма, стимулируют общие движения, действия с предметами, звуковую активность, развитие понимания речи и активную речь.
   В процессе эмоционального общения ребенка и взрослого, детей друг с другом эти игры и упражнения окажут влияние на развитие подражания, формирование предпосылок к занятиям различными видами деятельности (не только музыкальной).
   Стимуляция певческой активности. Предпосылки к певческой деятельности у маленького ребенка с органическим поражением центральной нервной системы появляются в результате эмоционального общения с взрослым и напрямую связаны с развитием речи. Все начинается со стимуляции голосовой активности младенца уже с самого рождения. Мама напевает ему различные мелодии и песенки, играет со звуками из его репертуара. Ребенок прислушивается к ним, а вскоре начинает повторять. Сначала это единичные, короткие вокализации, затем более продолжительные и, наконец, целые «музыкальные концерты», когда мама и малыш звучат дуэтом и каноном, устраивают музыкальные переклички. Позднее, наряду с певучим гулением, ребенок начинает звукоподражать, подговаривать, протяжно произносить, а вскоре и охотно подпевать отдельные слоги, слова, короткие фразы.
   Маленький ребенок с органическим поражением центральной нервной системы отстает в появлении первых эмоционально-положительных голосовых проявлений, которые являются предпосылками речевого развития. Они отличаются бедностью, монотонностью, специфичностью звучания. Вокализации и лепет, присущие нормально развивающемуся ребенку, могут и вовсе не появиться у некоторых детей без специальной стимуляции.
   Пение взрослого, обращенное к ребенку, подкрепленное разного рода прикосновениями, способствует звуковой активности малыша, которая в результате регулярной работы приобретает коммуникативные качества: единичные звуки, короткие вокализации, редкие лепетные слоги преобразуются в певучее гуление, активный лепет, а затем и первые слова. Хочется отметить, что самым маленьким детям можно напевать любые песни с выразительной мелодией, не придавая значения их содержанию, так как у малышей еще нет понимания слова. Но чем старше ребенок, чем успешнее происходит его психическое развитие, тем больше он начинает понимать обращенную к нему речь. Наконец наступает момент, когда текст песни приобретает для него смысл.
   Совместное «пение» взрослого и малыша с органическим поражением центральной нервной системы предполагает установление зрительного и тактильного контакта. В песнях, исполняемых взрослым, должны быть вокализы, слоговое пение, звукоподражания. Игры, направленные на развитие звуковой активности детей, будут стимулировать певческую активность и формирование элементарных музыкально-слуховых представлений. Они сделают более устойчивыми внимание, память ребенка, окажут положительное влияние на развитие артикуляционного аппарата, дыхания. В результате занятий у многих детей появляются первые слова и фразы, которые приобретают эмоциональную окрашенность, обогащаются интонационно.
   Стимуляция двигательной активности. Музыкально-двигательные игры всегда сопровождаются эмоциональным подъемом и благотворно влияют на развитие маленького ребенка с органическим поражением центральной нервной системы. Специальные игры, упражнения, пляски позволяют любому малышу, начиная с младенчества, принимать в них участие, сначала с помощью взрослого, а затем и самостоятельно. Включая в занятия музыкально-двигательные игры, взрослые создают праздничную атмосферу вокруг детей, а простота движений и многократное их повторение помогают формированию и закреплению определенных двигательных навыков. Необходимо с самого начала стремиться к тому, чтобы научить детей начинать и заканчивать движение вместе с музыкой. Очень важна эмоциональность взрослого. Он, прежде всего, заинтересовывает малышей, «заражает» их своим настроением, побуждает к активным действиям. Чередование подвижных и спокойных игр позволяет избежать эмоциональных перегрузок, вызывает дополнительный интерес, помогает концентрации внимания, увеличивает время деятельности.
   Играя с младенцем или с малышом, имеющим выраженное отставание в психическом развитии, взрослый управляет его движениями, напевая песенки, потешки, разнообразные мелодии. В дальнейшем многие дети с помощью музыкальных игр осваивают ходьбу, а потом и бег, простейшие танцевальные движения в паре с взрослым и сверстником. Все движения выполняются под пение взрослых или музыкальное сопровождение. Музыкально-ритмические движения способствуют развитию внимания, элементов произвольной деятельности, совершенствованию моторики, координации движений, ориентировки в пространстве; формированию представлений о связи музыки и движения, развитию ритмического чувства.
   Развитие сюжетных действий. Нет ничего более увлекательного для маленьких детей, чем веселая, познавательная игра с любимыми игрушками. Сюжетные игрушки очень привлекательны, ведь с их помощью малыши могут воспроизводить свои собственные действия. Однако не всегда ребенок с органическим поражением центральной нервной системы самостоятельно умеет это делать. Овладевать действиями с сюжетными игрушками ему помогает взрослый. Он учит малыша укладывать куклу спать, кормить кошечку, догонять мишку, целовать зайчика, знакомит его с повадками животных, звуками, которые для них характерны (лай собаки, рычание медведя и т. д.). Музыкальные игры с сюжетными игрушками вызывают особый интерес, так как сопровождаются музыкой или пением взрослого, что является сильным стимулирующим фактором для активизации внимания, развития подражания.
   Овладение сюжетными действиями под музыку постепенно подводит малышей к отобразительной игре. Совместно с взрослыми, подражая друг другу, дети играют со знакомыми персонажами, ориентируясь при этом на характер музыки: кукла пляшет, шагает, спит и т. д. Очень нравятся маленьким детям игрушки, которые двигаются и звучат: заводной зайка с барабаном, рычащий мишка, щебечущая птичка, прыгающая собачка и т. д. Пение и музыка позволяют удлинить время совместного сосредоточения малыша и взрослого на интересной игрушке. Движения, которые иллюстрируют слова песни, помогут малышам запомнить ее и вызывают желание подпевать взрослому во время игры.
   Музыкальные игры с сюжетными игрушками обучают детей разнообразным действиям с любимыми игрушками под музыку или пение взрослого. Они в простой и доступной форме позволяют детям «отыгрывать» свой небольшой социальный опыт, закрепляют представления о музыке разного характера, развивают чувство ритма, музыкальную активность, помогают связать образ сюжетной игрушки с определенной музыкой и конкретными действиями. Кроме того, эти игры оказывают положительное влияние на познавательное развитие детей с особыми образовательными потребностями и позволяют сделать переход от эмоционально-личностного общения к деловому сотрудничеству с взрослым.

2.7. Работа музыкального педагога с семьей

   Системный подход к ранней помощи рассматривает семью как систему, а ее членов – как звенья этой системы, которые оказывают взаимное влияние друг на друга. Таким образом, развитие и воспитание маленького ребенка с ограниченными возможностями здоровья происходит, прежде всего, под влиянием близких взрослых, а динамика в развитии малыша будет одним из немаловажных факторов, влияющих на настроение, душевное равновесие, стабильность в отношениях его мамы и папы.

notes

Примечания

1

2

3

4

5

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →