Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина
Как преодолеть трудности в обучении детей

Авторы: А.Ф.Ануфриев, доктор психологических наук, профессор, заведующий кафедрой практической психологии Московского государственного открытого педагогического университета.
С.Н.Костромина, кандидат психологических наук Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н.
А733 Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. — М.: Издательство "Ось-89", 1997. - 224 с. (Практическая психология).
ISBN 5-86894-165-9.
Настоящее издание представляет собой практическое пособие по диагностике типичных трудностей, возникающих в процессе обучения и воспитания детей, их локализации и последующей коррекции с помощью психодиагностических методик и коррекционных упражнений.
Психодиагностические таблицы, методики и коррекционные упражнения систематизированы в группы развития речи, памяти, внимания, наглядно-образного и логического мышления, личностно-мотивационной сферы.
Книга безусловно будет полезна родителям, дедушкам и бабушкам, преподавателям и воспитателям детских садов, школ, гимназий и лицеев.

4303000000
Без объявл.
Иб2(03)—97
ISBN 5-86894-165-9
ББК 88.8 + 74.202.2
Ануфриев А.Ф., 1997 Костромина С.Н., 1997 Издательство "Ось-89", 1997
БИБЛИОТЕКА ХАКАССКОГО ГОСУНИВЕРСИТЕТА им. Н.Ф.КАТАНОВА

Введение
В настоящее время система народного образования столкнулась с проблемой, что начиная с конца 60-х годов количество трудностей в обучении школьников неуклонно растет. По данным различных исследований [6] затруднения в обучении по тем пли иным причинам испытывают от 15 до 40% учащихся начальных классов общеобразовательной школы; причем для более чем 50% неуспевающих школьников характерна задержка психического развития, чаще всего имеющая церебрально-органическое происхождение. Таким образом, практический психолог, придя в систему народного образования, оказался в "гуще событий", когда необходимая помощь в профилактике и диагностике трудностей в обучении вылилась в приоритетное направление среди всех задач, решаемых практическим психологом в ходе своей деятельности.
С учетом таких масштабов перед психологом возникла необходимость максимально оптимизировать свою психодиагностическую деятельность, для того чтобы быстро и эффективно помочь как можно большему количеству школьников. Основная часть специалистов решает эту проблему через использование в своей практике средств психологической диагностики, которые включают в себя:
— средства измерения и оценки состояния элементов;
— средства описания объекта психодиагностики;
— средства описания психодиагностического процесса [I]. Средства измерения и оценки, а также изменения (коррекции) состояния элементов объекта психодиагностики (эмпирические методы практической психодиагностики) наиболее разработанные среди всех средств психологической диагностики. Действительно, в последнее время опубликовано множество психологической литературы, которая содержит конкретные психодиагностические методики, предназначенные для работы с детьми разного возраста. Теперь практические психологи могут выбрать для своей работы любые тесты и методики, как зарубежные, так и отечественные, применимые к каким-то конкретным элементам психического развития ребенка или одновременно исследующие комплекс взаимосвязанных элементов объекта психодиагностики, предполагающие индивидуальное или фронтальное обследование. Кроме того, выпущено большое количество пособий, содержащих коррекционно-развивающие упражнения, направленные на преодоление нарушений в развитии детей, повлекших за собой трудности в обучении. Это задания на развитие интеллектуальных функций, личностной сферы, преодоление тревожных и других негативных состояний.
Между тем многовариантность причинно-следственных связей достаточно часто приводит к тому, что, выясняя причину трудностей в обучении, практический психолог испытывает сложности с определением круга возможных психологических нарушений (причин), выбором необходимых в данный момент адекватных психодиагностических методик и эффективных коррекционных упражнений. Связать воедино элементы феноменологического уровня и уровня причинных оснований помогают школьному психологу средства психодиагностического описания объекта психодиагностики, которые представлены:
1) классификациями типичных отклонений на феноменологическом уровне и классификациями наиболее вероятных причин данных отклонений;
2) схемами психологической детерминации типичных отклонений и их причин;
3) психодиагностическими таблицами.
Первые две формы описания объекта психодиагностики известны достаточно давно. Их разработкой занимались специалисты начиная примерно с 60-х годов [7, 12]. Однако каждая из них имеет свои недостатки: первая, описывая поведенческие признаки типичных недостатков и отклонений в учебной деятельности и поведении, не отражает в полной мере все взаимосвязи элементов феноменологического уровня и уровня причинных оснований; другая, максимально отражая взаимосвязи, является громоздкой, запутанной и немобильной при ее использовании в практике школьного психолога.
Третья форма описания объекта психодиагностики — психодиагностические таблицы — синтезирует в себе первые две формы. В них связываются воедино практически все элементы диагностического процесса — от запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они выступают в качестве ориентировочной основы в деятельности практического психолога. Доступность построения психодиагностических таблиц делает их незаменимыми помощниками в работе учителей начальных классов.
В настоящее время различными исследователями уже начата разработка психодиагностических таблиц как эффективного средства работы школьного психолога. Так, Н.П.Локаловой были разработаны психодиагностические таблицы на основе анализа психолого-педагогической литературы и бесед с учителями начальных классов [10]. Принципом построения таблицы было выделение трудностей обучения при письме (русском языке), чтении и математике. С.В.Вахрушев составил свои психодиагностические таблицы на основе трудностей обучения, выделенных и систематизированных Л.А.Венгером [З].
Исследования, проведенные с использованием этих психодиагностических таблиц при постановке психологического диагноза психологом или учителем, показали, что:
— это одна из наиболее эффективных форм психодиагностики описания объекта;
— установление психологического диагноза с помощью диагностических таблиц значительно снижает трудоемкость постановки диагноза.
В связи с этим совершенно ясно, что разработка и оснащение психолога или учителя психодиагностическими таблицами является перспективным направлением повышения качества диагностической деятельности.
В данном пособии приводятся психодиагностические таблицы, составленные по результатам анкетирования, проведенного среди учителей начальных классов г. Москвы. В анкетировании принимали участие более 100 учителей начальных классов. Общее количество обучаемых ими детей — 2752 чел. В своих анкетах учителя указывали наиболее часто встречающиеся трудности в обучении школьников, а также количество детей, испытывающих эти трудности обучения непосредственно в их собственном классе. Это позволило нам выделить наиболее типичные нарушения в сфере учебной деятельности детей и ранжировать их по частоте встречаемости.
Пособие состоит из 3 разделов. В первом разделе приведены составленные психодиагностические таблицы, перечень трудностей обучения располагается в порядке убывания их встречаемости в процессе обучения (процентный показатель после каждого затруднения обозначает возможное количество детей в классе, имеющих такие нарушения учебной деятельности).
Второй раздел содержит психодиагностические методики, с помощью которых можно определить, какая же из перечисленных причин лежит в основе трудностей обучения данного ребенка.
Третий раздел включает конкретные коррекционные упражнения на развитие различных элементов психики ребенка и ликвидацию имеющихся трудностей в обучении.

ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ТАБЛИЦЫ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ТИПИЧНЫХ ТРУДНОСТЕЙ В ОБУЧЕНИИ
ФеноменологияВозможныеПсиходиагностическиеРекомендациитрудностейпсихологическиеметодики

причины

1. В письменных работах пропускает буквы (19,9%)1. Низкий уровень развития фонематического слуха1. Тест различения и выбора фонем1. Упражнения на развитие звуко-буквенного анализа
2. Слабая концентрация внимания2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания2. Упражнения 13, 14, 15, 16
3. Несформированность приемов самоконтроля3. Методика "Узор"3. Упражнения 62, 63, 64, 65
4. Индивидуально-типологические особенности личности4. Методика Рене Жиля4. Коррекция межличностных отношений
5. Другие психологические причины





ПродолжениеФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации2. Неразвитость орфографической зоркости (19,0%)1. Низкий уровень развития произвольности1. Методика " Графический диктант"1. Упражнения 68, 69, 70, 71, 72
2. Несформированность приемов учебной деятельности (самоконтроля, умения действовать по правилу)2. Методика "Узор"2. Упражнения 59-72
3. Низкий уровень объема и распределения внимания3. Методика изучения объема и распределения внимания3. Упражнения 9, 26, 27, 28, 29
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти4. Методика "Оперативная память"4. Упражнения 40, 41, 42
5. Слабое развитие фонематического слуха5. Тест различения и выбора фонем5. Упражнения на развитие звуко-буквенного анализа
6. Другие психологические причины








ПродолжениеФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации3. Невнимателен и рассеян (17,0%)1. Низкий уровень развития произвольности1. Методика "Графический диктант"1. Упражнения 68-72,2. Низкий уровень объема внимания2. Методика изучения объема внимания2. Упражнения 9, 10
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания3. Упражнения 13, 14, 15, 16
4. Преобладающая мотивация учения — игровая4. Методика изучения мотивации (по Белопольской)4. Стимуляция познавательной активности
5. Другие психологические причины



Продолжение
Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации4. Испытывает трудности при решении математических задач (14,8%)1. Низкий уровень развития общего интеллекта1. Методика Векслера (для соответствующего возраста)1. Необходимо дополнительное обследование у психоневролога
2. Слабое понимание грамматических конструкций2. Методика изучения осмысления на основе слухового восприятия2. Упражнения 38-42
3. Несформированность умения ориентироваться на систему признаков3. Методика "Рисование по точкам"3. Упражнение 61
4. Низкий уровень развития образного мышления4. Методика "Лабиринт"4. Упражнения 47-52
5. Другие психологические причины


Продолжение
Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации5. Испытывает затруднения при переска-зывании текста1. Несформированность умения планировать свои действия1. Методика "Узор"1. Упражнение 60(13,5%)2. Слабое развитие логического запоминания2. Методика "Запомни пару"2. Упражнения 40, 41, 42
3. Низкий уровень речевого развития3. Методика Эббингауза3. Упражнение 31
4. Низкий уровень развития образного мышления4. Методика "Лабиринт"4. Упражнения 47-52
5. Низкий уровень развития логических операций (анализа, обобщения, систематизации)5. Методика "Сапожки", методика "Заполни пустую клетку"5. Упражнения 53-58
6. Заниженная самооценка6. Шкала самооценки (Ч.Д.Спилбергера и Ю.Л.Ханина)6. Коррекция личностно-мотивационной сферы
7. Другие психологические причины



Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиПродолжение Рекомендации6. Неусидчив (13,1%)1. Низкий уровень развития произвольности
2. Индивидуально-типологические особенности личности1. Методика "Графический диктант"
2. Методика изучения темперамента1. Упражнения 68-72
2. Щадящий режим, учет при обучении индивидуальных особенностей
3. Низкий уровень развития волевой сферы3. Методика "Графический диктант", "Домик"3. Упражнения 59, 60
4. Другие психологические причины

7. Трудно понимает объяснение с первого раза
(12,7%)1. Несформированность приемов учебной деятельности1. Методика "Узор"1. Упражнения 59-72
2. Слабая концентрация внимания2. Модификация метода Пьерона-Рузера2. Упражнения 13, 14, 15, 16
ПродолжениеФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические
методикиРекомендации




3. Низкий уровень развития восприятия3. Методика изучения восприятия3. Упражнения 1-8
4. Низкий уровень развития произвольности4. Методика "Домик", "Графический диктант"4. Упражнения 68-72
5. Низкий уровень развития общего интеллекта5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)5. Необходимо дополнительное обследование у психоневролога
6. Другие психологические причины

8. Постоянная грязь в тетради (11,5%)1. Слабое развитие тонкой моторики пальцев рук1. Методика "Змейка"1. Упражнения на развитие тонкой моторики
2. Несформированность приемов учебной деятельности2. Методика "Узор"2. Упражнения 59-72

Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
3. Недостаточный объем внимания
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти
5. Другие психологические причины3. Методика определения объема внимания
4. Методика "Оперативная память"3. Упражнения 9, 10, 11
4. Упражнения 26, 27, 289. Плохое знание таблицы сложения (умножения) (10,2%)1. Низкий уровень развития механической памяти1. Методика изучения логического и механического запоминания1. Упражнения 38, 40
2. Низкий уровень развития долговременной памяти2. Методика изучения долговременной памяти2. Упражнения 31-38, 42-46
3. Развитие общего интеллекта ниже возрастной
нормы3. Методика Векслера (для соответствующего возраста)



ПродолжениеФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
4. Низкий уровень развития произвольности4. Методика "Графический диктант"4. Упражнения 68-72
5. Слабая концентрация внимания5. Методика изучения концентрации внимания5. Упражнения 13-16
6. Несформированность приемов учебной деятельности6. Методика "Узор"6. Упражнения 59-72
7. Другие психологические причины

10. Не справляется с заданиями для самостоятельной работы (9,6%)1. Несформированность приемов учебной деятельности1. Методика "Узор"1. Упражнения 59-72
2. Низкий уровень развития произвольности2. Методика "Графический
диктант"2. Упражнения 68-72
3. Другие психологические причины






Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации11. Постоянно забыва ет дома учебные предметы (9,5%)1. Высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность1. Детский вариант характерологическог о опросника Г.Айзенка1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей
2. Низкий уровень развития произвольности2. Методика " Графический диктант"2. Упражнения 68-72
3. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания3. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания3. Упражнения 13-16
4. Другие психологические причины

12. Плохо списывает с доски (8,7%)1. Несформированность предпосылок учебной деятельности1. Методика "Узор"1. Упражнения 59-72
2. Низкий уровень развития произвольности2. Методика " Графический диктант"2. Упражнения 68-72


ПродолженФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
3. Низкий уровень переключения внимания3. Методика изучения переключения внимания3. Упражнения 17, 18, 19, 20, 21
4. Недостаточный объем внимания4. Методика изучения объема и распределения внимания4. Упражнения 9, 10, 11, 12
5. Низкий уровень развития кратковременной памяти5. Методика "Оперативная память"5. Упражнения 26, 27, 28
б. Другие психологические причины

13. Домашнюю работу выполняет отменно,а в классе справляется плохо
(8,5%)1. Низкая скорость протекания психических процессов1. Детский вариант характерологическог о опросника Г.Айзенка1. Учет при обучении индивидуально-типологических особенностей
2. Несформированность приемов учебной деятельности2. Методика "Узор"2. Упражнения 59-72




Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
3. Низкий уровень развития произвольности3. Методика "Графический диктант"3. Упражнения 68-72
4. Другие психологические причины

14. Любое задание необходимо повторить несколько раз, прежде чем1. Низкий уровень концентрации и устойчивости внимания1. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания1. Упражнения 13-16ученик начнет его выполнять (6,9%)2. Низкий уровень развития произвольности2. Методика "Графический диктант"2. Упражнения 68-72
3. Нессрормированность умения выполнять задания по устной инструкции взрослого3. Методика "Узор"3. Упражнения 62, 63
4. Нессрормированность предпосылок учебной деятельности4. Методика "Узор"4. Упражнения 59, 60-72
5. Другие психологические причины
ПродолжсФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации15. Постоянно переспрашивает учителя (6,4%)1. Низкий уровень объема внимания1. Методика изучения объема и распределения внимания1. Упражнения 9-12
2. Слабая концентрация и устойчивость внимания2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания2. Упражнения 13-16
3. Низкий уровень развития переключения внимания3. Методика изучения переключения внимания3. Упражнения 17-20, 21, 22
4. Низкий уровень развития кратковременной памяти4. Методика "Оперативная память"4. Упражнения 23-30
5. Низкий уровень развития произвольности5. Методика "Графический диктант"5. Упражнения 68-72

Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
6. Несформированность умения принять учебную задачу6. Методика "Узор"6. Упражнение 59
7. Другие психологические причины

16. Плохо ориентируется в тетради
(5,5%)1. Низкий уровень развития восприятия и ориентировки в пространстве1. Тест Керна — Йерасека (субтесты 2, 3)1. Упражнения 1-8
2. Низкий уровень развития произвольности2. Методика "Графический диктант"2. Упражнения 68-72
3. Слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук3. Методика "Змейка"3. Упражнения на развитие мелкой моторики
4. Другие психологические причины

Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации17. Поднимает руку, а при ответе молчит (4,9%)1. Несформированность отношения к себе как к школьнику1. Анкета для определения школьной мотивации1. Стимуляция познавательной активности
2. Заниженная самооценка2. Методика изучения самооценки2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
3. Низкий уровень развития произвольности3. Методика "Графический диктант"3. Упражнения 68-72
4. Другие психологические причины

18. Опаздывает на уроки (4,8%)1. Несформированность приемов самоконтроля1. Методика "Узор"1. Упражнения 62-67
2. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания2. Методика изучения концентрации и устойчивости внимания2. Упражнения 13-16

Феноменология трудностейВозможные психологические причины
3. Низкий уровень развития произвольностиПсиходиагностические методики
3. Методика "Домик", "Графический диктант"Рекомендации
3. Упражнения 68-72
4. Возможные трудности в семье4. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)4. Изучение межличностных отношений в семье, работа с родителями
5. Причины вторичной выгоды5. Методика "Незаконченные предложения "5. Коррекция личностной направленности ребенка
6. Другие психологические причины

19. Постоянно отвлекается на уроках, залезает под парту, играет, ест (4,7%)1. Несформированность отношения к себе как к школьнику1. Анкета для определения школьной мотивации1. Стимуляция познавательной активности


ПродолжениеФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
2. Преобладающая мотивация учения — игровая2. Методика изучения мотивации (по Белопольской)2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
3. Индивидуально-типологические особенности личности3. Методика Рене Жиля3. Учет индивидуальных особенностей в учебном процессе
4. Низкий уровень развития концентрации и устойчивости внимания4. Методика изучения концентрации внимания (модификация метода Пьерона — Рузера)4. Упражнения 13-16
5. Низкий уровень развития произвольности5. Методика "Домик", "Графический диктант"5. Упражнения 68-72
6. Несформированность приемов учебной деятельности
7. Другие психологические причины6. Методика "Узор"6. Упражнения 59-72



ПродолжениеФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации20. Испытывает страх перед опросом учителя (4,67%)1. Заниженная самооценка
2. Возможные трудностиL. Методика изучения самооценки
2. МетодикаL. Коррекция личностно-мотивационной сферы
2. Работа с
в семье"Кинетический рисунок семьи" (КРС)родителями
3. Внутреннее стрессовое состояние3. Методика Люшера3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие
4. Индивидуально-типологические особенности личности4. Методика Рене Жиля, детский вариант характерологического оп-росника Г.Айзенка4. Учет индивидуальных особенностей в учебно-воспитательном процессе
5. Другие психологические причины




1


Продолжс пирФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации21. При проверке тетради после проведенного урока оказывается, что пись1. Несформированность отношения к себе как к школьнику1. Анкета для определения школьной мотивации1. Коррекция личностной направленности школьникаменная работа полностью отсутствует (2,6%)2. Преобладающая мотивация учения — игровая2. Методика изучения мотивации (по Белопольской)2. Стимуляция познавательной активности
3. Низкий уровень развития произвольности3. Методика "Графический диктант"3. Упражнения 68-72
4. Несформированность приемов учебной деятельности4. Методика "Узор"4. Упражнения 59-67
5. Другие психологические причины

22. Во время урока выходит и отсутствует продолжительное время1. Отсутствует учебная мотивация1. Методика изучения мотивации (по Белопольской)1. Стимуляция познавательной активности(1,0%)



 Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
2. Несформированность отношения к себе как к школьнику2. Анкета для определения школьной мотивации2. Коррекция личностной направленности
3. Заниженная самооценка3. Методика изучения самооценки (Спилбергера)3. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие
4. Внутреннее стрессовое состояние4. Методика Люшера4. Необходимо дополнительное обследование у психоневролога
5. Трудности в усвоении материала, связанные с ЗПР5. Методика Векслера (для соответствующего возраста)

6. Другие психологические причины
ПродолжатФеноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации23. Комментирует оценки и поведение учителя своими замечаниями (0,97%)1. Возможные трудности в семье
2. Перенесение функции матери на учителя1. Методика "Кинетический рисунок семьи" (КРС)1. Работа с родителями
2. Коррекция личностно-мотивационной сферы
3. Особенности развития "Я-концепции"3. Методика "Несуществующее животное"

4. Другие психологические причины

24. Долгое время не может найти свою парту (0,7%)1. Слабое развитие ориентировки в пространстве1. Таблицы Шульте1. Упражнения 1, 2, 3
2. Низкий уровень развития образного мышления2. Методика "Лабиринт"2. Упражнения 47-52

Окончание
Феноменология трудностейВозможные психологические причиныПсиходиагностические методикиРекомендации
3. Низкий уровень развития восприятия3. Методика изучения восприятия3. Упражнения 5-8
4. Низкий уровень сформированности произвольности4. Методика "Домик", "Графический диктант"4. Упражнения 68-72
5. Низкий уровень развития самоконтроля5. Методика "Узор"5. Упражнения 62-67
6. Низкий уровень развития долговременной памяти6. Методика изучения долговременной памяти6. Упражнения 31-38
7. Адаптационный стресс (связанный с большим количеством ярких событий)
7. Снятие тревожных состояний через терапевтическое воздействие, обеспечение щадящих условий обучения
8. Другие психологи


ческие причины


Развитие познавательной сферы
диагностика развития внимания
Методика "Корректурная проба" (буквенный вариант)
Методика используется для определения объема внимания (по количеству просмотренных букв) и его концентрации — по количеству сделанных ошибок.
Норма объема внимания для детей 6-7 лет — 400 знаков и выше, концентрации — 10 ошибок и менее; для детей 8-10 лет — 600 знаков и выше, концентрации — 5 ошибок и менее.
Время работы — 5 минут.
Инструкция: "На бланке с буквами отчеркните первый ряд букв. Ваша задача заключается в том, чтобы, просматривая ряды букв слева направо, вычеркивать такие же буквы, как и первые.
Работать надо быстро и точно. Время работы — 5 минут".
Пример:
зз

Стимульный материал
АКСНВЕРАМПАОБАСЗЕАЮРАЦКАЧПШАЫТА ОВРКАНВСАЕРНТРОНКСЧОДВИОЦФОТЗОС КАНЕОСВРАЕТГЧКЛИАЫЗКТРКЯБДКПКШУ ВРЕСОАКВМТАВНШЛЧВИЦФВДБОТВЕИСМВ НСАКРВОЧТНУЫПЛБНПМНКОУЧЛЮНРАВНЩ РВОЕСНАРЧКРЛБКУВСРФЧЗХРЕЛЮРСРКИ ЕНРАЕРСКВЧБЩДРАЕПТМИСЕМВШЕОЛДТЕ ОСКВНЕРАОСВЧБШЛОИМАУЧОИПОЕОНАЫБ ВКАОСНЕРКВИВМТОБЩВЧЫЦНЕПВМИТБЕЗ СЕНАОВКСЕАВМЛДЖСКНПМЧСИГТАШПБСК КОСНАКСАЕВИЛКЫЧБЩЖОЛКПМСЧЕГШКАР ОВКРЕНРЕСОЛТИНОПСОЫОДЮИОЗПСЧЯИЕ АСКРАСКОВРАКВСИНЕАТБОАЦВКРНАИОТ НАОСКОЕВОЛЦКЕНШЗДРНСВЫКИСТНБЮНВ ВНЕОСЕКРАВТЦКЕВЛШПТВСБДВНЩЗЭВИС СЕВНРКСТБЕРЗШДСЧИСЕАПРУСЯЫПСМТН ЕРМПАВЕГЛИПСЧТЕВАРБМУЦЕВСАМЕИНЕ
34
Методика "Красно-черная таблица"
Методика предназначена для оценки переключения внимания. Обследуемые должны находить на предложенной им таблице красные и черные числа от 1 до 12 в случайной комбинации, исключающей логическое запоминание. Ребенку предлагают показать на таблице черные числа от 1 до 12 в возрастающем порядке (время выполнения Т^ фиксируется). Затем нужно показать красные числа в убывающем порядке от 12 до 1 (время выполнения Тд фиксируется). Затем ученика просят показывать попеременно черные числа в возрастающем порядке, а красные числа — в убывающем (время выполнения Тз фиксируется). Показателем переключения внимания является разница между временем в третьем задании и суммой времени в первом и втором заданиях: Тз — (T^+Tg).
Стимульный материал
151182107419128у 10'243116956731210
35

Таблицы Шульте
Данная методика используется для исследования скорости ориентировочно-поисковых движений взора, объема внимания.
Инструкция: "Покажите указкой, и назовите все числа от 1 до 25. Как можно скорее, не ошибаясь".
Процедура проведения исследования: Предъявляется таблица, и по сигналу "начали" исследователь включает секундомер. Фиксируется время работы с каждой из таблиц. (Таблицы даны в уменьшенном виде.)
95112320142517191316217311812624422151028
21127120615173181948251324222165914112310
36
14187242122110961658201123425315191317122
61182214121015325220523131621811249417197
Модификация таблиц Шульте (буквенный вариант)
ВИсмАжУчхЕлшпщ0дЦфтКБнр3Г
ДЦКСГмБЩХУФ0
ЧнрТЕл3шИВпА
ШхкЕчВ3АМоНфСПтЛрУ
ГцдБищ
АЦлнГПФч3тС
ДшкЕИУхрВЩмоБ
Анализ результатов: Сравнивается время работы по каждой из таблиц. Норма — 30-50 сек на 1 таблицу. Средняя норма — 40-42 сек. В норме на каждую из таблиц уходит примерно одинаковое время.
37

Методика изучения концентрации и устойчивости внимания (модификация метода Пьерона — Рузера)
Инструкция: "Закодируйте таблицу, расставив в ней знаки по образцу".
образец 1


таблица 1


Анализ результатов: Фиксируется количество ошибок и время, затраченное на выполнение задания.
Оценка: Высокий уровень устойчивости внимания — 100% за 1 мин 15 сек без ошибок. Средний уровень устойчивости внимания — 60% за 1 мин 45 сек с 2 ошибками. Низкий уро38
вень устойчивости внимания — 50% за 1 мин 50 сек с 5 ошибками. Очень низкий уровень концентрации и устойчивости внимания — 20% за 2 мин 10 сек с 6 ошибками (по М.П.Кононовой).
образец 2


таблица 2
21463521342131231426312516


























31542746925847618754869413


























18297625473685941689375142


























91587697824835671943627935


























39

Диагностика развития памяти
Методика "Оперативная память"
Методика применяется для изучения уровня развития кратковременной памяти.
Испытуемому вручается бланк, после чего экспериментатор дает следующую инструкцию.
Инструкция: "Я буду зачитывать числа — 10 рядов из 5 чисел в каждом (количество рядов, используемых в методике, варьируется от 5 рядов по 4 числа в каждом до максимального с учетом возрастных особенностей). Ваша задача — запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и 2 — получается 8 (записывается); 2 и 1 — получается 3 (записывается); 1 и 4 — получается 5 (записывается); 4 и 2 — получается 6 (записывается)". Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал
40
между зачтением рядов — 25-15 секунд, в зависимости от возраста.
Тестовый материал ' ОБРАЗЕЦ БЛАНКА
№ ряда Сумма
_____1________________
_____2_________________
_____3________________
СОДЕРЖАНИЕ МЕТОДИКИ


КЛЮЧ


41
Подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их количество — 40). С учетом возрастных особенностей используются следующие нормы:
6-7 лет — 10 сумм и выше
8-9 лет — 15 сумм и выше
10-12 лет — 20 сумм и выше
13-15 лет — 25 сумм и выше ,
Старше 15 лет — 30 сумм и выше. Методика удобна для группового тестирования. Процедура тестирования занимает мало времени — 4-5 мин. Для получения более надежного показателя оперативной памяти тестирование можно через некоторое время повторить, используя другие ряды чисел.
Методика "Долговременная память"
Экспериментальный материал состоит из следующего задания:
Экспериментатор сообщает: "Сейчас прочитаю вам ряд слов,
а вы. постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте
внимательно:
стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко".
Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей 4эормуле:


i A — общее количество слов, В — количество запомнившихся слов, С — коэффициент долговременной памяти.
Результаты интерпретируются следующим образом:
75-100% — высокий уровень;
50-75% — средний уровень;
30-50% — низкий уровень;
ниже 30% — очень низкий уровень.
42
Методика "Запомни пару"
Исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов.
Необходимый материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют.
Первый ряд
кукла — играть курица — яйцо ножницы — резать лошадь — сани книга — учитель бабочка — муха щетка — зубы барабан — пионер снег — зима корова — молоко
Второй ряд жук — кресло компас — клей колокольчик — стрела синица — сестра лейка — трамвай ботинки — самовар спичка — графин шляпа — пчела рыба — пожар пила — яичница
Ход выполнения задания. Экспериментатор читает испытуе-мому(ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой — 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда.
Обработка данных задания. Результаты опыта записываются в таблицу:
Объемлогическии памятиОбъеммеханической памятиКоличество слов первогоКоличество запомнившихся словКоэффициент смысловой
памятиКоличество слов второго рядаКоличество запомнившихся словКоэффициент механической памятиряда (Ai)(Bi)«^-^(А 2)(В 2)А2 ^'В^
43
Диагностика развития наглядно-образного мышления
Методика "Лабиринт"
Материал представляет собой изображение полянок с разветвленными дорожками и домиками на их концах, а также "писем", условно указывающих путь к одному из домиков, помещенных под полянкой (см. Приложение к методике "Лабиринт"). Вводные задачи состоят из двух задач — задачи "А" и задачи "Б". Решение каждой из задач проверяется экспериментатором. Далее следуют основные задачи. На рисунках к задачам 1-2 изображены только разветвленные дорожки и домики в конце них; на всех остальных каждый участок дорожки помечен ориентиром, причем в задачах 3-4 одинаковые по содержанию ориентиры даны в разной последовательности; в задачах 5-6 каждое разветвление помечено двумя одинаковыми ориентирами. В задачах 7-10 два одинаковых ориентира даны в разных последовательностях и расставлены не на отрезках пути, а в точках разветвления. На "письмах" к задачам 1-2 изображена ломаная линия, показывающая направление пути, по которому должен вестись поиск. В "письмах" к задачам 3-6 в определенной последовательности снизу вверх даны изобра44
жения тех предметов, мимо которых надо идти. В "письмах" к задачам 7-10 изображены одновременно и повороты пути (ломаная линия), и необходимые ориентиры.
Чтобы найти нужный путь, ребенок должен учитывать в задачах 1-2 направления поворотов, в задачах 3-4 — характер ориентиров и их последовательность, в задачах 5-6 — сочетания ориентиров в определенной последовательности, в задачах 7-10 — одновременно ориентиры и направления поворотов.
Инструкция
Детям вначале дают две вводные задачи, затем по порядку задачи 1-10.
Инструкция дается после того, как дети открыли первый листок тетради с вводной задачей.
"Перед вами полянка, на ней нарисованы, дорожки и домики в конце каждой из них. Нужно правильно найти один домик и зачеркнуть его. Чтобы найти этот домик, надо посмотреть на письмо. (Экспери -ментатор указывает на нижнюю часть страницы, где оно помещено.) В письме нарисовано, что надо идти мимо травки, мимо елочки, а потом мимо грибка, тогда найдете правильный домик. Найдите этот домик, а я посмотрю, не ошиблись ли" .
Проверяющий смотрит, как решил задачу ребенок, и, если нужно, объясняет и исправляет ошибки.
Переходя ко второй задаче, проверяющий предлагает детям перевернуть листок и говорит:
"Здесь тоже два домика, и опять нужно найти домик. Но письмо тут другое: в нем нарисовано, как идти и куда поворачивать. Нужно опять идти от травки прямо, а потом повернуть в сторону" .
Проверяющий при этих словах проводит рукой по чертежу в письме". Решение задачи снова проверяется, ошибки объясняются и исправляются.
45
 Затем идет решение основных задач. К каждой из них дается краткая дополнительная инструкция.
К задачам 1-2:
"В письме нарисовано, как надо идти, в какую сторону поворачивать. Начинайте двигаться от травки. Найдите нужный домик и зачеркните его" .
К задаче 3:
"Смотрите на письмо. Надо идти от травки, мимо цветочка, потом мимо грибка, потом мимо березки, потом елочки. Найдите нужный домик и зачеркните его".
К задаче 4:
"Смотрите на письмо. Надо пройти от травки, сначала мимо березки, потом мимо грибка, мимо елочки, потом стульчика. Отметьте домик".
К задачам 5-6:
"Будьте очень внимательны. Смотрите на пись -мо, отыскивайте нужный домик и зачеркните его". К задачам 7-10:
"Смотрите на письмо, в нем нарисовано, как нужно идти, около какого предмета поворачивать и в какую сторону. Будьте внимательны, отыщите нужный домик и зачеркните его".
Оценка результатов
При оценке результатов необходимо учитывать номер выбранного домика и номер задачи (см. шкалу оценок). В месте пересечения их координат указана оценка (в баллах). Номер выбранного домика и оценка заносится в протокол (см. протокол к методике "Лабиринт"). Все оценки суммируются. Максимальное количество очков — 44.
46
Шкала оценок
№ до



№задачи



миков1234567891011001100240210011002203100110040241001102200520024000006200230002074004202002830032002049024001204210023001022211032001000412042001000213011003400414011004220615011002200216011002202217







2218







2419







0020







2021







6022







4023







2224







2025







00
47
 № до№ задачимиков123456789 10262 4270 0282 0290 2300 0314 0322 0
Интерпретация полученных результатов
38-44 балла — дети с детальным соотнесением одновременно двух параметров. Имеют достаточно полные и расчлененные пространственные представления.
31-38 — дети с незавершенной ориентировкой на два параметра (обычно правильно решают первые 6 задач). При учете одновременно двух параметров постоянно соскальзывают к одному. Это обусловлено недостаточной стойкостью и подвижностью в развитии пространственных представлений.
24-31 балл — дети с четкой завершенностью ориентировки только на один признак. Им доступно построение и применение пространственных представлений простейшей структуры.
18-24 — для этих детей характерна незавершенная ориентировка даже на один признак. Они членят задачу на этапы, но к концу работы теряют ориентир. У них только начинает формироваться способ наглядно-образной ориентировки в пространстве.
Менее 18 баллов — дети с неадекватными формами ориентировки. Они предпринимают попытку найти нужный домик, но их выбор случаен. Это обусловлено несформи-рованностью умения соотносить схему с реальной ситуацией, т.е. неразвитостью наглядно-образного мышления.
48
Приложение к методике "Лабиринт'
Вводные задачи








49


Задачи 1-2




б В
а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»






а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
 Задачи 5-6


а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»






а) полянка; б) 1-е «письмо»; в) 2-е «письмо»
 Задачи 9-10






а) полянка; б) 1-е «письмо*; в) 2-е «письмо*
Ключ к задачам 1-6 (номера домиков)


Ключ к задачам 7-8 (номера домиков)


 Ключ к задачам 9-10 (номера домиков)




'иагностпика развития логического мышления
Методика исследования понятия сохранения (сохранение массы и длины)
Сохранение массы
Материал: два пластилиновых шарика по 5 см в диаметре. Ход работы.
Экспериментатор показывает ребенку два пластилиновых шарика и просит его уравнять оба шарика так, чтобы они были одинаковыми. "Вот два шарика. Я бы хотел, чтобы в каждом из них было одинаковое количество пластилина. Если представить себе, что это тесто для пирога и ты ешь этот ^арик теста, а я ем другой шарик, то у нас будет одинако-^ Или у тебя больше? Или у меня? Как ты думаешь?"
После этого экспериментатор берет один из шариков и дела-ет из него галету (плоский овал) длиной приблизительно 8 см. 4 теперь в шарике и галете одинаково пластилина? Или в Шарике больше? Или в галете? (Больше для еды.) Почему? Ты болеешь мне сказать? Откуда ты знаешь?" И т.п. В зависи57
 мости от ответов испытуемого экспериментатор формулирует контраргументы, касающиеся либо начальных количеств (в случае несохранения), либо воспринимаемых размеров (в случае сохранения). Так, например, он говорит: "Посмотри на галету, она плоская, очень тоненькая. Тебе не кажется, что в шарике можно съесть больше?" Прежде чем снова скатать шарик из галеты, как в начале, у ребенка спрашивают: "Если я из этой галеты сделаю шарик, то у меня будет так же много, как и сейчас?" Экспериментатор делает из галеты шарик и показывает, что вещества осталось столько же.
Третья процедура с пластилином заключается в делении одного из шариков на мелкие кусочки (приблизительно на 8-10 "крошек"), а затем в сравнении, подобно предыдущим случаям, всех полученных крошек с шариком.
Критерии оценки
"Несохраняющие испытуемые" — они считают, что равенство количества исчезает во время деформации одного из шариков. Так, например: "В шарике больше, потому что колбаска тоньше", или "В галете больше, потому что она длиннее". Испытуемые этого уровня сосредоточены на одном из измерений, иногда переходят от одного к другому, но не связывают их между собой. Напоминание о начальном количестве вещества не изменяет их мнение. Некоторые предполагают возможность возвращения к одинаковым по количеству шарикам,
другие — нет.
"Полусохраняющие испытуемые" — они колеблются между
утверждением и отрицанием сохранения количества в ходе преобразований. В частности, они не сопротивляются контрподсказкам экспериментатора. Напротив, они правильно говорят о возврате обоих количеств к начальному равенству.
"Сохраняющие испытуемые" — они считают очевидным сохранение количества в ходе всех предложенных им деформаций первоначальных фигур. Они сопровождают свои рассуждения одним или несколькими аргументами, отстаивая их:
"Здесь столько же, потому что ничего отсюда не взяли, ничего сюда не прибавили" (идентичность). Или: "И здесь и там одинаково, потому что если снова сделать шарик, то будет
58
ffio же самое" (обратимость). Или же: "Галета длиннее, но она тонкая, поэтому здесь одинаково" (компенсация).
Сохранение длины
Материал: полоски целые и полоски, поделенные на кусочки. Ход эксперимента.
Договорившись с ребенком о том, что такое полоска, экспериментатор кладет перед ребенком полоску длиной 16 см, а рядом с ней, параллельно, другую, так, чтобы их концы совпадали (см. ниже):


полоска А


полоска В
Экспериментатор, показав ребенку, что длины обеих полосок равны, перемещает полоску В влево параллельно А. При этом он задает вопрос: "Одинаковы ли эти полоски, или одна из них длиннее другой?"
Для того, чтобы удостовериться в том, что ребенок хорошо понимает вопрос, экспериментатор может проиллюстрировать:
"Если мы назовем эту полоску А одной дорогой, а эту полоску В — другой, то больше или столько же надо будет идти по этой дороге А, как по этой В?"
Если ответы испытуемого являются сохраняющими, то экспериментатор обращает внимание ребенка, например, на разрыв между первыми концами обеих полосок. Напротив, если ответы ребенка будут несохраняющими, то экспериментатор просит испытуемого напомнить, в каком положении полоски были вначале: "А как это было вначале? Оба пути были одинаковой длины или один из них был длиннее, как ты думаешь?"
Вернув полоски в первичное положение, экспериментатор начинает такой же опрос, но перемещая теперь полоску А в Противоположном направлении (сдвигает ее вправо) и ожидая от ребенка объяснения.
59
 На следующем этапе экспериментатор кладет перед ребенком полоску А длиной 16 см и параллельно ей четыре маленьких прилегающих друг к другу отрезка. Он подчеркивает равенство длин, задавая вопросы, аналогичные тем, что задавались в уже описанных случаях. Затем он перемещает маленькие отрезки, делая из них изломанный "путь", начинающийся там, где и А:


"А теперь нужно идти столько же по пути А, сколько и по этому пути С? Пройденный путь по этим дорогам одинаково или неодинаково длинный? Как ты думаешь? Откуда ты знаешь?" Затем полоски возвращаются в первоначальное положение, после чего из 4 отрезков делается новый путь:


Экспериментатор задает такие же вопросы, что и на предыдущем этапе.
Критерии оценки
"Несохраняющие испытуемые" — в ходе перемещения одной из двух похожих полосок (А и В) ребенок считает, что длина не сохраняется. Он сосредоточивается на увеличении либо справа, либо слева. То же самое касается общей длины 4
60
отрезков полоски С по сравнению с полоской А. В обоих случаях при изменении длина не сохраняется. И напоминание о длинах в первоначальном положении ничего не меняет в суждениях ребенка.
"Полусохраняющие испытуемые" — они высказывают правильные суждения для одних этапов и неправильные для других, либо в одной и той же ситуации колеблются между ответами сохранения и несохранения, обосновывая свои ответы сохранения.
"Сохраняющие испытуемые" — ребенок считает, что длина сохраняется в каждой ситуации. Испытуемые аргументируют свои суждения следующим образом: "Обе полоски одинаковы. Просто одну из них сдвинули" (идентичность). Или: "Если вы положите кусочки прямо, как они были вначале, то увидите, что обе полоски одинаковой длины" (обратимость). Или же:
"Эта полоска А длиннее вправо, но эта полоска В длиннее влево" (компенсация), тем самым указывая по очереди на полоску А и на похожую на нее, но сдвинутую полоску В.
Результаты по обоим субтестам заносятся в протокол, в конце его делается вывод об уровне овладения понятием сохранения.
Школа №


61
 Методика "Домино"
В эксперименте принимает участие двое испытуемых. У каждого из них имеется на руках набор из 14 карточек. На каждой карточке изображены две картинки (цветные, одного формата):
1. трактор — олень
2. ведро — зебра
3. щенок — мышь
4. кошка — кукла
5. девочка — мишка
6. слон — елка
7. грибок — морковь
8. груша — улитка
9. паук — утенок
10. рыба — месяц (улыбающийся)
11. солнце (улыбающееся) гусеница
12. бабочка — свинья
13. белка — пирамида
14. мяч — мак
15. птица — ваза
16. теленок — самолет
17. вертолет — цыпленок
18. ежик — мельница
19. домик — яблоко
20. петух — клубника
21. заяц — вишня
22. земляника — аист
23. пингвин — лягушка
24. обезьяна — цветок
25. лист — мухомор
26. сливы — лев
27. львенок — кораблик
28. тележка — чашка
29. чайник — карандаш
Экспериментатор выставляет перед детьми карточку "трактор — олень".
Инструкция: "Перед вами, ребята, лежит карточка с изображением трактора и олененка. Каждый из вас, по очереди, должен подобрать к какой-нибудь из этих двух картинок (или к трактору, или к олененку) любую из своих карточек.
до с условием, что выбранная вами картинка была похожа ,ia my, которая лежит на кону. чтобы между ними было что-то общее, чтобы, они были одинаковыми (во избежание выполнения ребенком задания только одним способом необходимо объяснить принцип подбора картинки как можно большим набором терминов). Одновременно вы должны, объяснить, почему был сделан такой выбор, сказать, что же общего между подобранными картинками. Следующий из вас будет опять подбирать картинку к одной из двух, лежащих на кону, объясняя свой выбор".
Испытуемым не разрешается смотреть в набор карточек ^ партнера. Экспериментатор фиксирует все ходы испытуемых, их объяснения, а также поведение. Таким образом составляется протокол — описание эксперимента. Например:
1. Таня. К трактору — ведро; "...потому что у трактора должно быть ведро".
1. Женя. К оленю — теленок; "...потому что у оленя четыре ноги и у коровы четыре ноги, у к&heip;