Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Первые рекламные джинглы публиковали в газетах – читателям предлагалось их петь самостоятельно.

Еще   [X]

 0 

Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования (Коллектив авторов)

Социальный интеллект представляет собой чрезвычайно важную способность человека, в значительной мере определяющую возможность жизни среди людей. В книге, написанной ведущими специалистами по данной проблеме, рассматриваются теоретические подходы, методы измерения и экспериментальные исследования социального интеллекта.

Год издания: 2004

Цена: 80 руб.



С книгой «Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования» также читают:

Предпросмотр книги «Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования»

Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования

   Социальный интеллект представляет собой чрезвычайно важную способность человека, в значительной мере определяющую возможность жизни среди людей. В книге, написанной ведущими специалистами по данной проблеме, рассматриваются теоретические подходы, методы измерения и экспериментальные исследования социального интеллекта.


Коллектив авторов Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования

   © Институт психологии Российской академии наук, 2004

Введение[1]

   По прочтении комедии А.С. Грибоедова «Горе от ума» в январе 1825 г. А.С. Пушкин написал своему другу А.А. Бестужеву письмо, в котором поставил вопрос, составляющий сегодня, хотя и в специальных терминах, проблему психологии интеллекта. Пушкин сомневался, что горе Чацкого – от ума. По мнению Пушкина, в комедии «Горе от ума» умное действующее лицо – Грибоедов. «А знаешь ли, кто такой Чацкий? Пылкий, благородный и добрый малый, проведший несколько времени с очень умным человеком (именно Грибоедовым) и напитавшийся его мыслями, остротами и сатирическими замечаниями. Все, что говорит он, очень умно. Но кому говорит он все это? Фамусову? Скалозубу? На бале московским бабушкам? Молчалину? Все это непростительно. Первый признак умного человека – с первого взгляда знать, с кем имеешь дело и не метать бисера перед Репетиловым и тому под.» (Пушкин, 1958, с. 122).
   Первый признак умного человека, называемый Пушкиным, – это признак социального интеллекта, т. е. способности понимать других людей и их поведение. Горе Чацкого не совсем от ума. Точнее сказать, оно от структуры его ума. Возможно, он достаточно способен и восприимчив, чтобы в абстрактной форме воспринять то, что ему, согласно Пушкину (любившему в несколько постмодернистском духе устраивать встречи авторов со своими героями), говорит Грибоедов. Однако в структуре ума Чацкого есть слабое место – непонимание, с кем он имеет дело. Причина миллиона его терзаний – не сам по себе избыток ума, причина – недостаток ума социального.
   Именно социальному интеллекту, роль которого мы проиллюстрировали литературной ссылкой, посвящена эта книга. Фактически мы уже дали определение социального интеллекта как способности понимать внутренний мир других людей, а также их поведение. В этом определении, в отличие от тех, что давали вслед за Э. Торндайком многие исследователи, социальный интеллект ограничивается способностью познания и не распространяется на способность осуществления адекватных социальных действий. Дело в том, что способность эффективно действовать в социуме, например, убеждать людей, вести их за собой, очаровывать или приводить в определенное настроение далеко не исчерпывается интеллектом. Харизма – это не только интеллект, это еще темперамент, внешность и многое, многое другое.
   В этой книге, помимо социального интеллекта, обсуждаются и другие близкие понятия, в частности, эмоциональный и практический интеллект. Важно разобраться, как они соотносятся. Эта задача трудновыполнима, прежде всего потому, что возможны различные трактовки этих понятий. Однако попытаемся всё же внести некоторую ясность, чтобы задать контекст для восприятия нижеследующих статей.
   Несмотря на существование разных подходов к трактовке эмоционального интеллекта, все авторы имеют в виду способность к познанию эмоционального мира людей. Может показаться, что эмоциональный интеллект – частный случай социального интеллекта. Однако нам представляется, что эти два понятия – скорее пересекающиеся множества. Эмоциональный интеллект может направляться человеком как на других людей, так и на самого себя, т. е. на познание собственных эмоций. Именно этот второй его аспект выходит за рамки традиционного понимания социального интеллекта.
   Практический интеллект также в определенных отношениях пересекается с социальным, однако не совпадает с ним полностью. Возможен как практический интеллект несоциального типа (проявляющийся, например, при необходимости забить гвоздь в неподходящую для этого стену), так и теоретический социальный интеллект. Однако большое место занимают феномены, находящиеся на пересечении практического и социального интеллекта. Именно о них и идет речь в этой книге там, где используется термин «практический интеллект».
   В книге читатель обнаружит также понятие психологической проницательности. Представляется, что оно в значительной степени совпадает с понятием социального интеллекта. Слово «проницательность» подчеркивает способность проникать за поверхность явлений к глубинной сущности и переживаниям другого человека.
   Социальный интеллект – это бурно развивающаяся, но пока ещё не очень разработанная область психологии, особенно если её сравнить с традиционной психологией интеллекта. В настоящей книге представлены статьи различных жанров, с разных сторон «атакующие» проблематику социального интеллекта. Так, первый раздел посвящён теоретическому анализу основных понятий в этой области. Третий раздел посвящён различным подходам к диагностике социального, эмоционального и практического интеллекта. Работы этого раздела особенно актуальны в связи с тем, что существует крайне мало русскоязычных методик для измерения этих конструктов.
   Конечно же, для плодотворного развития проблематики социального интеллекта необходимы экспериментальные исследования широкого круга связанных с ним вопросов. Исследования социального познания издавна проводятся как в зарубежной, так и в отечественной психологии. Во втором разделе нашей книги тоже представлены новые работы такого рода. Мы постарались отразить разные направления эмпирических исследований, связанных с социальным интеллектом. Например, одно из таких направлений – изучение моделей психического (theories of mind), под которыми понимаются представления человека о ментальных состояниях других людей. Модели психического анализируются преимущественно в контексте онтогенеза психики и тем самым имеют непосредственное отношение к развитию социального интеллекта. Другое интересное направление – взаимосвязь когнитивных и эмоциональных процессов, в частности, изучение влияния эмоций на память. Работы такого рода вносят вклад в анализ общетеоретической проблемы единства интеллекта и аффекта.
   Если вернуться к процитированному письму Пушкина, то интересно отметить, что для него «первый признак умного человека» относится к области социального интеллекта, а не, скажем, к академическим или техническим способностям. Это можно понять: для того образа жизни, наполненного разнообразным общением, который вела во времена Пушкина европейская знать, социальный интеллект был способностью первостепенной важности. Сегодня, когда большая доля физического труда передается технике, а рутинного умственного – компьютерам, социальный интеллект становится первостепенно важным для большинства слоев общества.
Литература
   Пушкин А.С. Поли. собр. соч. В 10 т. Т. 10. М.: Изд-во АН СССР, 1958.
Д. В. Люсин
Д. В. Ушаков

Раздел первый
Теоретические подходы

Социальный интеллект как вид интеллекта[2]
Д. В. Ушаков

   Проблема социального интеллекта привлекает в последнее время все большее внимание исследователей. На это существует несколько причин. С одной стороны, социальный интеллект является чрезвычайно важным практическим качеством, причем с развитием исследований выясняются новые и совсем неочевидные области его применения. Так, известный американский психолог Р. Стернберг (Стернберг, Григоренко, 1997) развил так называемую «инвестиционную теорию креативности», согласно которой творческая личность отличается способностью инвестировать свои силы в идею, низко оцениваемую в данный момент в профессиональном сообществе, с тем чтобы потом, развив эту идею, придать ей высокий статус, «дорого продать». Конечно, переносить принцип «дешево купить, дорого продать» (buy low, sell high) на область творчества – очень американский подход, но все же Стернберг обращает внимание на весьма важный аспект: творчество сегодня в таких областях, как наука, включено в широкую сеть разделения труда, движение вперед оказывается все более коллективным, и ученый должен обладать социальным интеллектом наравне с предметным, чтобы успешно участвовать в этом коллективном движении. Способность продвинуть идею в социуме, по Стернбергу, оказывается почти столь же важной, как способность идею породить. Социальный интеллект выступает компонентом творчества в современном обществе.
   С другой стороны, проблема социального интеллекта оказывается важной теоретически и даже философски. Увлечение информационным когнитивизмом в 60–80-х годы вывело на передний план «вычислительные», «компьютерообразные» модели мыслительного процесса. Проблемы эмоций (Тихомиров, 1980), интуиции (Пономарев, 1976), «недизъюнктивного» процесса (Брушлинский, 1979) оказались второстепенными для когнитивной психологии того периода. Постепенно, однако, границы применимости «твердого» когнитивизма обозначились очень ясно, и корифеи этого направления заговорили о совсем необычных для себя вещах: X. Саймон и Д. Бродбент – об интуиции (Berry, Broadbent, 1995; Simon, 1987), Г. Бауер (Bower, 1981, 1992) – о репрезентации эмоций в семантической сети и т. д.
   Социальный интеллект как раз и является такой проблемой, где взаимодействует когнитивное и аффективное. В сфере социального интеллекта вырабатывается подход, понимающий человека не просто как вычислительный механизм, а как когнитивно-эмоциональное существо.
   К сожалению, однако, столь привлекательный объект продолжает оставаться трудноуловимым для теории. Казалось бы, достаточно объемлющая теория интеллекта должны была бы охватить и интеллект социальный, однако для большинства из этих теорий он оказывается на периферии изучения. В этой статье будет представлен взгляд на социальный интеллект с позиции структурно-динамической теории, разрабатываемой автором.

Механизмы и процессы социального интеллекта

   Кто из высказавших мнение прав? Очевидно, что мы не можем ответить на этот вопрос, не зная Иванова. Каждый из собеседников обозначил определенный мотив[3], могущий управлять поведением Иванова. Оба мотива выглядят правдоподобно. Но какой из них пересилит? Чтобы это предсказать, нужно как бы «взвесить» на внутренних весах свое ощущение значимости соответствующих мотивов для Иванова.
   Это субъективное «взвешивание» представляет собой универсальный момент работы социального интеллекта, поскольку поведение людей всегда движется множеством мотивов. Более того, оно является в большой мере системообразующим фактором, из которого выводятся другие особенности социального интеллекта.

Континуальное и дискретное в мышлении

   Специфичность субъективного «взвешивания» в контексте других интеллектуальных действий ясно предстает в контексте деление мышления на континуальное и дискретное. Наиболее резко эта дихотомия обозначилась на заре разработки вычислительных устройств, в которых наметилось две линии – цифровых, дискретных машин и аналоговых, континуальных. В ходе развития вычислительной техники на большинстве направлений победила первая линия, и сегодняшние персональные компьютеры основаны на множестве дискретных элементов, функционирующих по дискретному принципу – принимающих одно из двух возможных состояний.
   Хотя в психологии мышления и интеллекта указанная дилемма не занимает столь значительного места, все же и там это разделение может быть прослежено, причем с тем же результатом – доминирующее место занимают дискретные подходы. На дискретном моделировании основаны практически все работы не только в рамках информационного подхода, но и в других направления, таких как, например, пиажеанство и неоструктурализм. Континуальный аспект подчеркивается, пожалуй, лишь коннекционизмом и исследователями школы С.Л. Рубинштейна.
   Субъективное «взвешивание», характеризующее социальный интеллект, относится к сфере континуальных процессов. Оценивая, примет ли приглашение Иванов, мы приписываем различные веса мотивам, руководящим его поведением. Континуальные процессы в современной психологии в большей степени рассматриваются как присущие сфере восприятия, а не мышления и интеллекта. Они обладают по сравнению с дискретными целым рядом особенностей, накладывающих отпечаток на социальный интеллект.

Социальный интеллект и язык

   В работе С.С. Беловой, которая впервые публикуется в этой книге, получены результаты, непосредственно относящиеся к этой проблеме. В работе показано, что социальный интеллект в зависимости от установки субъекта может работать в разных режимах. В режиме «познавательной» установки человек оценивает особенности других людей, не прибегая к вербальному описанию причин этой оценки. В режиме «вербализирующей» установки, когда перед испытуемым ставится задача объяснения причин оценки, точность оценки снижается.
   В этой работе, помимо прочих, достаточно неожиданных находок, было обнаружено, что вербализация ухудшает функционирование социального интеллекта, который в этом конкретном случае определялся как способность оценить интеллект ребенка по короткому фрагменту видеозаписи. После формулировки признаков, по которым взрослые испытуемые определяли интеллект детей, точность оценки ухудшилась. Результат выглядит достаточно парадоксальным: происходит что-то почти противоположное тому, что должно случиться при поэтапном формировании – проговаривание правил оценки ухудшает оценку. По-видимому, причина лежит в том, что действительные критерии, которые определяют успех оценивания, не вербализуются испытуемыми. При оценивании люди используют некоторый набор критериев, который ими не осознается. При вербализации они называют другие критерии, которые после этого действительно начинают использовать для оценки, что ухудшает ее точность.
   Справедливость такого объяснения подтверждает еще один факт, обнаруженный С.С. Беловой. Множественный регрессионный анализ показывает, что оценки испытуемых больше связаны с вербализуемыми критериями оценки в условиях вербализации по сравнению с условиями ее отсутствия.
   Результаты С.С. Беловой говорят об интуитивном характере оценивания такого качества другого человека, как интеллект, если под интуитивным понимать процесс познания, который приводит к результату без понимания того, как он к нему привел. Попытка рефлексии этого процесса не приводит к успеху, создавая искаженную картину. Деятельность, построенная на рефлексии, парадоксальным образом оказывается менее эффективной, чем неотрефлексированная.

Социальный интеллект и имплицитное научение

   Р. Стернберг выдвинул участие неявного знания и имплицитное научение как демаркационный критерий между академическим и практическим интеллектом. Знания, используемые академическим интеллектом (book smart), получены в результате специально организованного процесса обучения, развернутых текстов и т. д. В основе практического интеллекта (street smart), согласно Р. Стернбергу, лежит неявное знание, возникающее из практики реального взаимодействия человека с миром.
   Правда, при более глубоком анализе обсуждаемое деление оказывается более проблематичным. В наиболее академических видах деятельности, без сомнения, присутствует имплицитное научение, «обучение через действие» ((learning by doing).
   С предлагаемой здесь позиции имплицитное научение также выдвигается на передний план, но по несколько иным основаниям. Континуальные процессы, плохо выражаемые языком, в результате этого обстоятельства являются плохим объектом для эксплицитного научения на основании освоения текстов. Источником их развития составляет опыт живого взаимодействия с людьми. Недаром психологические занятия по развитию навыков общения часто проходят в виде не лекций, а тренингов.

Социальный интеллект и внутренний опыт человека

   Перечисленные выше особенности являются характерными для социального интеллекта, однако они могут быть свойственны и другим видам интеллекта, направленным на сложные объекты, в которых взаимодействуют и конкурируют различные цепочки детерминации. Примером может служить клиническое медицинское мышление в той мере, в какой одинаковые заболевания проявляются в разных симптомах, а различные могут иметь сходные проявления. Характерно, что работы над экспертными системами в области медицины показывают, что опытные врачи сами не очень хорошо осознают, как они ставят диагноз.
   В социальном интеллекте, однако, присутствует момент, кардинальным образом отличающий его от всех других видов интеллекта. Этот момент заключается в возможности обращения к внутреннему опыту. Для того чтобы показать роль внутреннего опыта в социальном интеллекте, начнем с проблемы, которую условно назовем Гамлетовской. Вот цитата из шекспировской трагедии:
   Гамлет
   Не сыграете ли вы на этой дудке?

   Гильденстерн
   Мой принц, я не умею…

   Гамлет
   Вот видите, что за негодную вещь вы из меня делаете? На мне вы готовы играть; вам кажется, что мои лады вы знаете; вы хотели бы исторгнуть сердце моей тайны; вы хотели бы испытать от самой низкой моей ноты до самой вершины моего звука; а вот в этом маленьком снаряде – много музыки, отличный голос; однако вы не сделаете так, чтобы он заговорил. Черт возьми, или, по-вашему, на мне легче играть, чем на дудке?
   Гильденстерну, правда, не удалось сыграть на Гамлете. Зато Гамлету удалось сыграть на Гильденстерне. И сколько других случаев игры одного человека на другом нам приходится наблюдать в жизни. Если сравнить то, насколько естественно мы понимаем поведение других людей и как трудно в то же время нам порой бывает разобраться в простых механических устройствах, невольно возникает удивление от мощи социального интеллекта в сравнении с предметным. При том, как ограничен предметный интеллект, совершенно непонятно, почему нам удается понять поведение героев Достоевского, Пруста или Камю. Сложность поведения механического устройства и человека несоизмерима. Кому, как не нам, психологам, знать, что наука, которой ничего не стоит объяснить функционирование замка, даже близко не подошла к объяснению действий Ставрогина или Свана. Однако непосредственно понять людей нам каким-то образом удается.
   Представляется, что подход к решению «Гамлетовского парадокса» можно найти в следующей гипотезе: социальный интеллект не мог бы успешно функционировать, если бы он не использовал наш внутренний опыт и не строил бы на нем свои репрезентации. Другими словами, мы вряд ли могли бы понять поведение столь сложных существ, какими являются люди, если бы сами не были людьми. Наличие внутреннего опыта, опыта наших желаний, потребностей, фантазий, которые, может быть, никогда не проявились в поведении, является огромным ресурсом, увеличивающим кругозор социального интеллекта. Однако мы не просто пользуемся прошлым опытом внутренней жизни. Мы можем мысленно поставить себя на место другого человека и непосредственно испытать его переживания, представить, что он будет желать, от чего страдать и к чему стремиться. По-видимому, именно таким образом мы проникаем во внутренний мир Свана и Ставрогина даже в том случае, если не имеем ничего подобного в нашем собственном опыте.
   Итак, социальный интеллект обладает рядом характерных структурных особенностей:
   • континуальным характером;
   • использованием невербальной репрезентации;
   • потерей точности социального оценивания при вербализации;
   • формированием в процессе имплицитного научения;
   • использованием «внутреннего» опыта.

   Лишь последнее полностью отличает социальный интеллект от всех других видов интеллекта.

Интеллект ли социальный интеллект?

   Вероятно, главный вопрос, который возникает у человека, изучающего положение дел в сфере исследования социального интеллекта: а является ли в действительности социальный интеллект видом интеллекта? Такое сомнение порождается тем, что большинство общих теорий интеллекта смотрят на социальный интеллект с подозрением и опаской. Все более или менее объемлющие теории интеллекта рассматривают интеллект вербальный и невербальный, числовой и пространственный, текучий и кристаллизованный. Социальный же интеллект остается на периферии рассмотрения, удостаиваясь весьма робких суждений теоретиков. В самом деле, объект оказывается достаточно странным – не вполне ясным в плане измерения, не очень хорошо коррелирующим с общим интеллектом, а кроме того, обнаруживающим такие связи с личностью, что возникает подозрение – может быть, это вовсе не интеллект, а какое-то особое личностное свойство, состоящее в способности взаимодействовать с другими личностями? Это подозрение становится почти уверенностью, когда социальный интеллект определяется как способность не просто понимать людей и ситуации их взаимодействия, но и управлять ими или адаптироваться к ним. Другими словами, в определение социального интеллекта вводится не просто познавательный, когнитивный аспект, как в случае любого другого вида интеллекта, но и аспект поведенческий, влияние на среду. Если несколько преувеличить, это как если бы мы в определение пространственного интеллекта ввели способность не только понимать пространственные отношения предметов, но и изменять их форму и размеры.
   Все же позиция, которая отстаивается в этой работе, состоит в том, что социальный интеллект является видом интеллекта, хотя и достаточно своеобразным. Будет показано, что на социальный интеллект могут быть распространены те закономерности, которые обнаруживаются в сфере общего интеллекта. При этом определение социального интеллекта должно быть также ограничено: умение взаимодействовать с людьми отнюдь не сводится к умению их понимать, подобно тому, как умение рубить дрова не сводится к пониманию их пространственной конфигурации (пространственному интеллекту), а требует еще сенсомоторной координации, мышечной силы и еще много других способностей и навыков. Социальный интеллект, если мы понимаем его как интеллект, – это способность к познанию социальных явлений, которая составляет лишь один из компонентов социальных умений и компетентности, а не исчерпывает их. Тогда социальный интеллект становится в один ряд с другими видами интеллекта, образуя вместе с ними способность к высшему виду познавательной деятельности – обобщенной и опосредованной.

Социальный интеллект среди других видов интеллекта

   Согласно однофакторным теориям, в основе всех видов интеллекта лежит одна общая способность. На роль этой способности может претендовать, например, внимание или объем рабочей памяти. Многофакторные теории предполагают, что интеллект складывается из нескольких независимых способностей, например вербальной, пространственной и числовой или флюидной и кристаллизованной и т. д.
   После многолетнего соперничества однофакторного и многофакторного подходов стало ясно, что ни один из них по отдельности не способен объяснить накопившиеся факты. Наиболее жизнестойкими оказались гибридные идеи. Согласно одной из таких идей, интеллект складывается из общей способности и ряда специальных. До сих пор, однако, не существует единой точки зрения на структуру способностей, на которой бы сошлись исследователи в этой области.
   К сожалению, место социального интеллекта в структуре способностей остается неясным в большинстве теорий. В чем причины такой дискриминации социального интеллекта? Увы, они вполне обоснованы. Если тесты интеллекта можно считать образцом психометрической надежности, то измерение социального интеллекта довольно проблематично. Корреляции различных видов интеллекта между собой (например, вербального и пространственного) довольно высоки, социальный же интеллект коррелирует с общим в среднем где-то на уровне 0,3. Общий интеллект практически не обнаруживает корреляционных связей с личностными чертами, а для социального такие связи оказываются весьма характерными, как это видно из публикуемой ниже работы Д.В. Люсина.
   Общие теории интеллекта в настоящее время не могут объяснить столь необычное поведение социального интеллекта, кроме как отнести его на счет погрешностей измерения. В самом деле, измерительные процедуры для социального интеллекта не отличаются совершенством в том смысле, что в большинстве исследований не дают единого фактора, отличного от фактора вербального интеллекта. Если же измерительные процедуры несовершенны, то они не будут давать высоких корреляций с общим фактором и могут оказаться зашумлены другими переменными, в частности личностными. В рамках этой точки зрения можно различить два варианта. Первый состоит в отрицании социального интеллекта как самостоятельного образования и сведении его к вербальному интеллекту, примененному к определенному контексту, где большую роль играют личностные качества. Второй не отрицает социальный интеллект как конструкт, а лишь критикует существующие на сегодняшний день методы его измерения как неадекватные.
   Понятно, что при такой неясной ситуации редкий теоретик решится на придание социальному интеллекту статуса одного из установленных видов интеллекта. На это пошел лишь такой своеобразный исследователь, как X. Гарднер, который в своей теории множественного интеллекта выделил среди прочих внутриличностный и межличностный интеллект.
   Своеобразие Гарднера заключается в его удивительном безразличии к сциентистским формам доказательства, вызывающего гнев людей, посвятивших свою жизнь научно-исследовательской работе, целом можно предложить три варианта объяснения природы социального интеллекта как способности понимать людей и социальные ситуации.
   1. Социальный интеллект представляет собой особую способность, отличную от таких известных видов интеллекта, как вербальный, пространственный, математический и т. д., однако имеет с ними корреляционную связь. Достоинством этого подхода является его логичность: социальный интеллект – это вид познания, логично, что он находится в ряду других видов интеллектуального познания, отличающихся друг от друга спецификой своего объекта. В то же время этот подход не позволяет объяснить специфические черты социального интеллекта, которые отмечались выше: невысокую нагрузка по фактору общего интеллекта, корреляцию с личностными чертами.
   2. Социальный интеллект представляет собой не столько способность, сколько знания, умения или навыки, приобретенные в течение жизни. Действительно, в социальном интеллекте, как его измеряют современные тесты, прослеживаются в значительной степени черты знания, умения и навыка. Тесты общего интеллекта построены как тесты способностей – в них сведен к минимуму компонент знания. Если для решения задач из области, например, математики или физики необходимо располагать хотя бы минимальными знаниями этих областей, то для выполнения тестов интеллекта, построенных на материале абстрактных фигур, этого не требуется. С тестами социального интеллекта положение иное: там очень трудно построить задания, которые не апеллировали бы к знаниям людей и социальных ситуаций и умениям их разрешать. Получается, что тесты социального интеллекта в плане необходимых для их решения знаний подобны не столько тестам способностей, сколько тестам достижений, в данном случае – достижений в плане познания людей и социальных ситуаций. Из этого вытекает точка зрения: социальный интеллект – это скорее компетентность в сфере социального познания, чем специальная способность. Все же такая точка зрения не учитывает того факта, что приобретение любой компетентности предполагает способность. Ассимилировать это возражение можно, если предположить, что социальный интеллект как компетентность развивается на базе известной способности, например, вербального интеллекта через приобретение опыта. Все же с этой точки зрения продолжает оставаться непонятной как невысокая корреляция социального интеллекта с общим, так и его связи с личностными чертами.
   3. Социальный интеллект – личностная черта, определяющая успешность социального взаимодействия. Такой подход – естественная реакция на относительно низкие корреляции социального интеллекта с другими видами интеллекта и относительно высокие – с личностными свойствами. Как можно понять утверждение, что социальный интеллект – личностная черта? В определенном смысле слова любой интеллект – это черта личности в той степени, в которой под чертой личности понимаются особенности, отличающие поведение человека. Однако в отличие от личностных и темпераментальных черт в собственном смысле, интеллект характеризует когнитивные особенности человека, его способность к познанию, созданию более или менее адекватного представления об окружающем мире. Эти особенности не относятся к эмоциям, направленности ит.п., что мы обычно связываем с термином «личность». Охарактеризовать социальный интеллект как личностную черту означает в этом смысле признать, что наше мнение о других людях – результат скорее наших собственных эмоциональных особенностей, а не познавательного процесса, стремящегося к объективности, т. е. ориентации на объект суждения. Здесь ощущается некоторый методологический релятивизм, сведение социального познания к мнению, зависимому от наших эмоциональных свойств. Конечно, мы можем, например, предположить вслед за распространенным мнением, что люди судят о других по себе и что, следовательно, добрые люди склонны скорее приписывать другим мотивы добра, жадные – жадности и т. д. Однако если продолжить это рассуждение слишком далеко, как это происходит в случае признания социального интеллекта личностной чертой, и дойти до утверждения, что суждения о других людях целиком определены особенностями судящего, то мы неизбежно окажемся на позиции релятивизма со всеми ее последствиями вплоть до признания относительным мнения самого человека, стоящего на позиции релятивизма. В то же время уже сами процедуры выявления социального интеллекта операционализируют его как познавательную способность. Если социальный интеллект измеряется с помощью решения задач, то там уже содержится деление ответов на более или менее адекватные. Опросники же социального интеллекта стремятся к выявлению того, насколько высоко человек оценивает свое умение понимать других людей и воздействовать на них. Факт заключается в том, что личностные особенности влияют на наши суждения о других людях, но сведение социального интеллекта к личностным свойствам является следствием не этого факта, а его чересчур сильной интерпретации. Возможны и другие интерпретации, например, можно предположить, что суждение о других людях становится более объективным, т. е. независимым от судящего субъекта в том случае, когда его познавательная способность достаточно велика, – при высоком социальном интеллекте. При низком же его уровне суждения оказываются в плену субъективности, зависящей от личностных черт. Это предположение допускает эмпирическую проверку. Однако существующие данные о связи социального интеллекта с личностью, если их проанализировать чуть конкретнее, по-видимому, свидетельствуют о другом. Речь идет о том, что некоторые личностные черты, такие, как экстраверсия, ассоциируются с высоким социальным интеллектом, а другие (например, нейротизм) – с низким. Объяснение в рамках модели подобия проходило бы, если бы было показано нечто другое, например, что экстраверты хорошо понимают экстравертов, но плохо – интровертов. Социальный интеллект – это познавательная способность, которая, однако, в отличие от других познавательных способностей, оказывается сцепленной с личностными чертами, что требует специального объяснения.

Структурно-динамическая теория

   Основная идея структурно-динамической теории заключается в том, что структура интеллекта человека не представляет собой инварианта, а является результатом сил, действующих на формирование интеллекта на протяжении всего жизненного пути человека. В обоснование приводится система доказательств: нестабильность факторной структуры интеллекта; отрицательные корреляции, наблюдаемые в некоторых случаях между различными интеллектуальными показателями; более высокие психометрические показатели многошкальных тестов по сравнению с одношкальными; наличие корреляции с общим фактором у заданий, не коррелирующих между собой; повышение корреляций у задания с общим фактором по мере тренировки и т. д. Кроме того, теория позволяет подойти к объяснению таких феноменов, как изменение корреляций между показателями психологических тестов на протяжении жизненного пути и, возможно, самое неожиданное – психогенетических данных.
   Более подробно структурно-динамическая теория изложена в других работах автора (Ушаков, 2002, 2003). Здесь, однако, необходимо остановиться на нескольких ее основных понятиях. По мнению традиционных теорий, структура интеллекта определяется пересечением когнитивных функций. Если в выполнении каких-либо деятельностей присутствует общий компонент, то успешность выполнения этих деятельностей будет коррелировать. В этом плане общий фактор интеллекта свидетельствует о том, что существует такой когнитивный компонент, который присутствует в любой мыслительной деятельности. Наличие специальных факторов говорит о работе механизмов среднего уровня, которые не обязательны для любой мыслительной деятельности, но присутствуют в их части.
   Структурно-динамическая теория принимает пересечение когнитивных функций как фактор структуры интеллекта, но лишь как один из факторов. Важным понятием является потенциал формирования. Он ответственен за генеральный фактор. Пересечение когнитивных функций ответственно за специальные факторы. В самом деле попытки сведения генерального фактора к одному специальному когнитивному механизму, будь то внимание в духе Спирмена или рабочая память Киллонена, особого успеха не имели.
   Наконец, структура интеллекта, согласно структурно-динамической теории, определяется средовым фактором. Этот фактор приводит к флуктуации структуры интеллекта от исследования к исследованию.
   Социальный интеллект не являлся исходным объектом структурно-динамической теории, однако как одна из разновидностей интеллекта он получает в ней свою интерпретацию. К нему могут быть применены понятия потенциала формирования, когнитивного пересечения функций и средового распределения. Если допустить, что социальный интеллект пользуется тем же потенциалом формирования, что и другие виды интеллекта, можно вывести ряд любопытных следствий, допускающих эмпирическую проверку.
   При равномерном распределении потенциала формирования на выборке, проходящей тестирование, можно ожидать достаточно высоких положительных корреляций социального и других видов интеллекта. Собственно подобные результаты и получаются в большинстве исследований: фактор социального интеллекта часто неотличим от фактора общего интеллекта.
   Однако возможен и другой случай: потенциал в выборке в разных областях распределен очень неравномерно. В этом случае структурно-динамическая теория предсказывает падение корреляций вплоть до отрицательных значений. Что может представлять собой выборка с таким неравномерным распределением потенциала? Примером может быть группа, образованная смешением подростков, которые живут активной социальной жизнью, с их сверстниками, поглощенными абстрактной наукой.
   Подтверждением подобной позиции являются наши сведения о судьбах вундеркиндов. Многие из них, специализировавшиеся в разных областях, как шахматист Гарри Каспаров или математик Норберт Винер, жаловались в автобиографических заметках на одинокое детство и отсутствие социальных навыков в ранней молодости. Так, Н. Винер писал: «Необычно усложненный курс обучения, который я проходил дома, естественно, превращал меня в отшельника и развивал то наивное отношение ко всем вопросам, не связанным с наукой, которое невольно вызывало у окружающих чувство раздражения и антипатии…. Из-за постоянного одиночества… из меня получился нелюдимый и неуклюжий подросток с неустойчивой психикой». (Винер, 1967, с. 11) Показательно, что Винер жалуется здесь не на склад ума, а на особенности воспитания, которые привели к его отчуждению от общества.
   К сходным результатам привело исследование, проведенное нами на более чем 800 одаренных подростках, участниках финального тура Московского интеллектуального марафона многопрофильной олимпиады для школьников. В группе детей с высоким интеллектом у мальчиков 10-х и 11-х классов обнаружены значимые положительные корреляции математических достижений на марафоне со шкалой одиночества нашего опросника (0,42* и 0,3* соответственно). Таким образом, источником личностных проблем оказывается не интеллект как таковой, а большие вложения в академические занятия.
   Все вместе взятое приводит нас к ясному заключению: сам по себе высокий интеллект выступает скорее положительным фактором адаптации. Однако в том случае, если интеллектуально одаренный ребенок вкладывает свое время и силы в овладение какой-нибудь абстрактной областью, например, математикой или шахматами, он рискует выпасть из социальных контактов. Одаренные дети адаптивны. Неадаптивны «ботаники», т. е. те из одаренных детей, кто вкладывает силы в абстрактную и отдаленную от жизни деятельность.
   В исследовании, выполненном на Московском интеллектуальном марафоне, не тестировался социальный интеллект подростков, а лишь проблемы, связанные с адаптацией. Однако представляется весьма правдоподобным аналогичный механизм в области социального интеллекта.
   Наконец, еще одно предсказание структурно-динамической теории состоит в том, что показатели социального интеллекта должны быть связаны с личностными особенностями людей. Представим себе двух человек, одного, крайне склонного, например, к чувству ревности, а другого – нет. Очевидно, тот, кто более склонен ревновать, будет чаще думать о ситуациях ревности и измены, перебирать ситуации, объясняться и т. д. В результате с позиции направляемого в разные сферы потенциала, его компетентность в этой сфере окажется иной, чем у человека неревнивого.
   Представляется, что существующие на сегодняшний день эмпирические данные подтверждают это предсказание структурно-динамической теории. В противоположность общему интеллекту, не обнаруживающему значимых связей с личностными чертами, интеллект социальный такие связи обнаружил во многих исследованиях.
   Итак, справедливость всех перечисленных выше предсказаний еще не может считаться подтвержденной, однако некоторые из них уже имеют солидное обоснование, а другие выглядят правдоподобно. Если же кратко определить с позиций структурно-динамической теории, от чего зависит уровень социального интеллекта личности, то ответ будет включать три пункта:
   • от потенциала формирования, который проявляется также в уровне общего интеллекта;
   • от личностных, в первую очередь эмоциональных, особенностей, в большей или меньшей степени привлекающих силы человека к общению с другими людьми и их познанию;
   • от того, как сложился жизненный путь человек, пришлось ли ему направить свои силы на взаимодействие с другими людьми или на предметную работу.
Социальная одаренность
   Важным моментом является различение социального интеллекта и социальной одаренности. Социальная одаренность – одаренность в сфере лидерства и социальных взаимодействий. Социальная одаренность приобретает очень разные формы. Лидерство в научной области отличается от лидерства военного, а лидерство в бизнесе – от эмоционального лидерства в компании. Индивидуальные стили лидерства также очень разнообразны. В истории человечества стиль лидерства претерпел серьезные изменения, и в современном мире более всего ценится демократический стиль, который позволяет совмещать твердость и волю в реализации целей с гибкостью реагирования на мнения других участников ситуации. Хотя способность к лидерству – ключевой пункт социальной одаренности, все же последняя является более широким понятием. Социальные взаимодействия включают и ситуации, где лидерство не требуется, а необходимо, наоборот, умение соблюдать строгий паритет (как, например, при переговорах) или работать под чьим-либо руководством.
   Социальная одаренность представляет собой сложный сплав когнитивных компонентов (общий академический интеллект, практический интеллект, социальный интеллект) и некогнитивных факторов (темперамент, личностные особенности, воля и т. д.).
   Соотношение общего интеллекта с социальной одаренностью неоднозначно. Во многих случаях социальное лидерство должно сочетаться с предметным. Например, руководитель крупного научно-инженерного проекта, такого, как, например, проекта разработки космических спутников, должен быть одновременно научным и социальным лидером. Человек, обладающий самой большой академической одаренностью, но не способной организовать и мотивировать людей, не справится с подобной функцией. В то же время «голые» способности к социальному лидерству здесь тоже недостаточны.
   В ряде других сфер соотношение роли социальных и предметных способностей меняется. Так, в ряде исследований показано, что успешность политика в США предполагает не максимальный интеллект, а оптимальный. Если интеллект слишком низок, это не позволяет достаточно эффективно разбираться в ситуации, принимать правильные решения. Однако если интеллект слишком высок, политический деятель рискует оказаться непонятным для группы, которой он руководит. Оптимальным для лидера, согласно этим исследованиям, является интеллект, превосходящий средний уровень руководимой группы, но не настолько, чтобы затруднить взаимопонимание.
   Социальный интеллект, т. е. способность понимать других людей, их взаимоотношения и социальные ситуации, является очень существенным свойством в плане социальной одаренности. Социальный интеллект позволяет, точно оценив ситуацию и участвующих в ней людей, более адекватно выстроить стратегию поведения. Однако он далеко не исчерпывает социальную одаренность, поскольку социальное воздействие вовсе не сводится к познавательным способностям, а определяется личностными качествами человека, темпераментом, волей, даже дикцией и внешностью. В социальном воздействии многое определяется не пониманием, а стилем действия, следовательно, хотя роль способностей к познанию не может игнорироваться, все же целиком свести к ним социальную одаренность невозможно.
   Первостепенную роль в социальной одаренности играет личностная характеристика человека – способность к сопереживанию, оптимизм, высокая активность, экстраверсия, справедливость, способность к принятию решений в условиях неопределенности, независимость и вместе с тем ориентация на групповые ценности, воля как твердость в реализации намерений. Исследование эффективных руководителей показало, что они успешно умеют справляться с агрессией, инициативны, настойчивы, энергичны, гибки, обладают чувством юмора. Лидеру, ведущему людей за собой, необходимо быть также в ладу с самим собой, обладать цельностью и определенностью взглядов на мир, четко знать свои цели и приоритеты.
Можно ли развивать социальный интеллект?
   Согласно структурно-динамической теории, уровень развития той или иной интеллектуальной функции зависит, кроме индивидуального потенциала, также и от того, сколько времени и труда вложено в ее развитие. Следовательно, интеллектуальные функции поддаются развитию. Как же соотнести это с убедительными данными о том, что многочисленные системы, призванные стимулировать общее интеллектуальное развитие детей, добились более чем скромных результатов? Ответом на этот вопрос служит принцип распределения потенциала. Да, мы можем развить ту или иную интеллектуальную функцию. Мы можем научить ребенка средних способностей блестяще решать, например, задания теста типа Равена. Однако, обучая субъекта решению одного типа задач, мы направляем туда его потенциал, отвлекая его из других областей. В результате общий уровень когнитивных способностей во всех областях оказывается достаточно независимым от применяемых развивающих методов.
   В период появления в Москве первых частных школ в них существовала мода на дисциплины типа игры в шахматы, которые, по мнению инициаторов их введения, должны были развивать мышление, логику и т. д. Постепенно эта мода, однако, пропала, поскольку даже без специальных исследований стало ясно, что дополнительные дисциплины отвлекают время и силы от остальных, и их развивающий эффект нивелируется недополучением эффекта в других областях.
   Социальный интеллект связан с содержанием, подобно интеллекту математическому или шахматному. В контексте сказанного не приходится сомневаться в возможности его развития. Более того, представляется, что особенности социального интеллекта делают его особенно благодатным предметом для развития. Во-первых, круг ситуаций, составляющих предмет социального интеллекта существенно уже, чем круг ситуаций, находящихся в компетенции общего интеллекта. Социальный интеллект более завязан на конкретные знания, подобно, например, интеллекту математическому. Все это дает основание рассчитывать на то, что весьма обозримыми средствами можно достичь развивающего эффекта в этой сфере. Во-вторых, если общий интеллект в определенной степени тренируется академическими дисциплинами, составляющими предмет обучения в рамках среднего и высшего образования, то обучение социальному интеллекту происходит в нашей жизни имплицитно, через опыт общения. Можно предположить поэтому, что эксплицитное обучение социальному интеллекту может дать существенный эффект. Наконец, существует ясный смысл в развитии социального интеллекта. Если развивать шахматное мышление за счет какого-либо другого имеет смысл только в том случае, если планируется дальнейшая профессионализация в этом направлении, то социальный интеллект нужен любому– политику, ученому или домохозяйке. Социального интеллекта не может быть слишком много.
Литература
   Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. 1979.
   Винер Н. Я – математик. 1967.
   Пономарев Я. А. Психология творчества. 1976.
   Стернберг Р., Григоренко Е. А. Учись думать творчески // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М.: Молодая гвардия, 1997.
   Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.
   Ушаков Д. В. Мышление и интеллект // Психология XXI века / Под ред. В.Н. Дружинина. М.: Пер Сэ, 2003. С. 291–353.
   Ушаков Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория. М.: Изд-во ИП РАН, 2003.
   Bower G. Н. Mood and memory // American Psychologist. 1981. V. 36. P. 129–148.
   Bower G. H. How might emotions affect learning // S.-E. Christianson (Ed.) The handbook of emotion and memory: Research and theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 1992. P. 3–31.
   Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems // P. Frensch, J. Funke (Eds.). Complex problem solving. 1995. P. 131–150.
   Simon H. Making management decisions: the role of intuition and emotion // Academy of management executive. 1987.

Современные представления об эмоциональном интеллекте
Д. В. Люсин

   В последнее десятилетие эмоциональный интеллект (далее – ЭИ) привлекает большое внимание научного психологического сообщества. Достаточно отметить, что на последней конференции Международного общества по изучению индивидуальных различий (ISSID), прошедшей в г. Граце в 2003 г., этой теме было посвящено целых две секции, не считая многочисленных стендовых докладов. Сначала понятие ЭИ в большей степени принадлежало популярной психологии, однако академическая психология также быстро признала его в качестве важного конструкта, обладающего высоким объяснительным и прогностическим потенциалом. В настоящее время происходит активная разработка проблематики ЭИ. Вместе с тем при внимательном ознакомлении с распространёнными представлениями об ЭИ оказывается, что содержание этого понятия довольно широко и расплывчато.
   Идея ЭИ выросла из понятия социального интеллекта, которое разрабатывалось такими авторами, как Э. Торндайк (Thorndike, 1920), Дж. Гилфорд (Guilford, 1967), Г. Айзенк (Айзенк, 1995). Особенно близко к понятию ЭИ подошёл X. Гарднер, который в рамках своей теории множественных интеллектов описал внутриличностный и межличностный интеллект (Gardner, 1983). Способности, включённые им в эти понятия, имеют непосредственное отношение к ЭИ. Так, внутриличностный интеллект трактуется им как «доступ к собственной эмоциональной жизни, к своим аффектам и эмоциям: способность мгновенно различать чувства, называть их, переводить в символические коды и использовать в качестве средств для понимания и управления собственным поведением» (Gardner, 1983, р. 239).
   Первая и наиболее известная в научной психологии модель ЭИ была разработана Питером Сэловеем и Джоном Мэйером; ими же был введён в психологию и сам термин «эмоциональный интеллект». Первоначальный вариант этой модели был предложен в 1990 году (Salovey, Mayer, 1990). Они определили ЭИ как «способность отслеживать собственные и чужие чувства и эмоции, различать их и использовать эту информацию для направления мышления и действий» (Salovey, Mayer, 1990, р. 189). ЭИ трактовался как сложный конструкт, состоящий из способностей трёх типов:
   1) идентификация и выражение эмоций,
   2) регуляция эмоций,
   3) использование эмоциональной информации в мышлении и деятельности.

   Каждый тип способностей состоит из ряда компонентов. Способность к идентификации и выражению эмоций делится на два компонента, один из которых направлен на свои, а другой – на чужие эмоции. В первый компонент включаются вербальный и невербальный субкомпоненты, а во второй – субкомпоненты невербального восприятия и эмпатии. Регуляция эмоций состоит из двух компонентов: регуляция своих и чужих эмоций. Третий тип способностей, связанный с использованием эмоций в мышлении и деятельности, включает компоненты гибкого планирования, творческого мышления, перенаправленного внимания и мотивации.
   Позже Сэловей и Мэйер доработали и уточнили предложенную модель, что отражено в ряде их публикаций (например: Mayer, Salovey, 1997; Mayer et al., 2001; Caruso, Mayer, Salovey, 2002). Этот переработанный вариант модели основывается на представлениях о том, что эмоции содержат информацию о связях человека с другими людьми или предметами (Mayer et al., 2001). Иначе можно было бы сказать, что они «информируют» человека о характере этих связей. При этом связи могут быть не только актуальными, но и вспоминаемыми и даже воображаемыми. Изменение связей с другими людьми и предметами приводит к изменению эмоций, переживаемых по этому поводу. В свете этих представлений ЭИ трактуется как способность перерабатывать информацию, содержащуюся в эмоциях: определять значение эмоций, их связи друг с другом, использовать эмоциональную информацию в качестве основы для мышления и принятия решений.
   Анализ способностей, связанных с переработкой эмоциональной информации, позволил Сэловею и Мэйеру выделить четыре компонента, которые были названы «ветвями». Эти компоненты выстраиваются в иерархию, уровни которой, по предположению авторов, осваиваются в онтогенезе последовательно. Важно отметить, что каждый компонент касается как собственных эмоций человека, так и эмоций других людей.
   1. Идентификация эмоций. Включает ряд связанных между собой способностей, таких, как восприятие эмоций (т. е. способность заметить сам факт наличия эмоции), их идентификация, адекватное выражение, различение подлинных эмоций и их имитации.
   2. Использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности. Включает способность использовать эмоции для направления внимания на важные события, вызывать эмоции, которые способствуют решению задач (например, использовать хорошее настроение для порождения творческих идей), использовать колебания настроения как средство анализа разных точек зрения на проблему.
   3. Понимание эмоций. Способность понимать комплексы эмоций, связи между эмоциями, переходы от одной эмоции к другой, причины эмоций, вербальную информацию об эмоциях.
   4. Управление эмоциями. Способность к контролю за эмоциями, снижению интенсивности отрицательных эмоций, осознанию своих эмоций, в том числе и неприятных, способность к решению эмоционально нагруженных проблем без подавления связанных с ними отрицательных эмоций. Способствует личностному росту и улучшению межличностных отношений.

   В 1990-е годы появились также другие модели, представляющие несколько иной взгляд на ЭИ. Наиболее известными являются, пожалуй, модели Д. Гоулмена и Р. Бар-Она.
   Д. Гоулмен (Goleman, 1995) основал свою модель на ранних представлениях Сэловея и Мэйера (Salovey, Mayer, 1990), но добавил к выделенным ими компонентам ещё несколько, а именно энтузиазм, настойчивость и социальные навыки. Тем самым он соединил когнитивные способности, входившие в модель Сэловея и Мэйера, с личностными характеристиками. Благодаря популярности книги Гоулмена «Эмоциональный интеллект» его модель приобрела большую известность не только среди психологов, но и в более широких кругах.
   Модель Р. Бар-Она (Bar-On, 1997) даёт очень широкую трактовку понятия ЭИ. Он определяет ЭИ как все некогнитивные способности, знания и компетентность, дающие человеку возможность успешно справляться с различными жизненными ситуациями (по: Стернберг, 2002, с. 88). Р. Бар-Он выделил пять сфер компетентности, которые можно отождествить с пятью компонентами ЭИ; каждый из этих компонентов состоит из нескольких субкомпонентов:
   1. Познание себя: осознание своих эмоций, уверенность в себе, самоуважение, самоактуализация, независимость.
   2. Навыки межличностного общения: эмпатия, межличностные взаимоотношения, социальная ответственность.
   3. Способность к адаптации: решение проблем, связь с реальностью, гибкость.
   4. Управление стрессовыми ситуациями: устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью.
   5. Преобладающее настроение: счастье, оптимизм.

   Р. Бар-Он разработал опросник для измерения эмоционального интеллекта, называющийся EQ-i и состоящий из 133 утверждений. Этот опросник состоит из 15 шкал, соответствующих вышеперечисленным субкомпонентам. Следует отметить, что основанием для предложенной модели является профессиональный опыт автора и анализ литературы, но не какие-либо эмпирические данные, которые могли бы подтвердить правомерность выделения именно этих субкомпонентов.
   Развитие моделей ЭИ можно описать следующим образом. Модель Сэловея и Мэйера, возникшая первой, включала в себя только когнитивные способности, связанные с переработкой эмоциональной информации. Затем определился сдвиг в трактовке понятия в сторону усиления роли личностных характеристик. Крайним выражением этой тенденции можно считать модель Бар-Она, который вообще отказывается относить к ЭИ когнитивные способности. Правомерность такого подхода вызывает сомнения, так как понятие ЭИ становится полностью метафорическим. Под интеллектом в психологии всегда понимается (о каком бы его виде ни шла речь и каких бы теоретических позиций ни придерживался тот или иной автор) некоторая когнитивная характеристика, связанная с переработкой информации. Если же ЭИ трактовать как исключительно личностную характеристику, то становится необоснованным само использование термина «интеллект».
   Разнообразие появившихся в последнее десятилетие моделей ЭИ вызвало необходимость в их классификации. В наибольшей степени заслуживают внимания две попытки такого рода.
   Дж. Мэйер, Д. Карузо и П. Сэловей (Mayer, Caruso, Salovey, 1999) предложили различать модели способностей и смешанные модели. К первому типу относится их собственная модель, трактующая ЭИ как когнитивную способность, а ко второму типу – модели, трактующие ЭИ как сочетание когнитивных способностей и личностных характеристик.
   К.В. Петридес и Э. Фёрнхем (Petrides, Furnham, 2000) провели несколько иное различение, которое они считают более широким: ЭИ как способность (они называют его ability EI или information-processing EI) и ЭИ как черта (trait EI). Они утверждают, что характер модели определяется не столько теорией, сколько используемыми методами измерения конструкта. ЭИ как черта связан с оценкой устойчивости поведения в различных ситуациях, поэтому для его измерения могут применяться опросники. ЭИ как способность относится к традиционной психологии интеллекта, поэтому для его измерения наиболее адекватны задачи, подобные задачам интеллектуальных тестов.
   Отталкиваясь от существующих концепций, попробую предложить свою модель ЭИ. Ранее мною уже давалось определение ЭИ как способности к пониманию своих и чужих эмоций и управлению ими (Люсин, 2000). Для уточнения этого определения следует раскрыть, что имеется в виду под способностью к пониманию и управлению эмоциями.
   Способность к пониманию эмоций означает, что человек
   • может распознать эмоцию, т. е. установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека;
   • может идентифицировать эмоцию, т. е. установить, какую именно эмоцию испытывает он сам или другой человек, и найти для неё словесное выражение;
   • понимает причины, вызвавшие данную эмоцию, и следствия, к которым она приведёт.

   Способность к управлению эмоциями означает, что человек
   • может контролировать интенсивность эмоций, прежде всего приглушать чрезмерно сильные эмоции;
   • может контролировать внешнее выражение эмоций;
   • может при необходимости произвольно вызвать ту или иную эмоцию.

   И способность к пониманию, и способность к управлению эмоциями может быть направлена и на собственные эмоции, и на эмоции других людей. Таким образом, можно говорить о внутриличностном и межличностном ЭИ (ВЭИ и МЭИ, соответственно). Эти два варианта предполагают актуализацию разных когнитивных процессов и навыков, однако должны быть связаны друг с другом.
   Представляется неправильным трактовать ЭИ как чисто когнитивную способность по аналогии с пространственным или вербальным интеллектом. Разумно предположить, что способность к пониманию эмоций и управлению ими очень тесно связана с общей направленностью личности на эмоциональную сферу, т. е. с интересом к внутреннему миру людей (в том числе и к своему собственному), склонностью к психологическому анализу поведения, с ценностями, приписываемыми эмоциональным переживаниям. Поэтому ЭИ можно представить как конструкт, имеющий двойственную природу и связанный, с одной стороны, с когнитивными способностями, а с другой стороны – с личностными характеристиками. ЭИ – это психологическое образование, формирующееся в ходе жизни человека под влиянием ряда факторов, которые обуславливают его уровень и специфические индивидуальные особенности. Можно указать на три группы таких факторов (см. рисунок 1).

   Рис. 1. Факторы, влияющие на эмоциональный интеллект

   Предлагаемая модель ЭИ принципиально отличается от смешанных моделей тем, что в конструкт не вводятся личностные характеристики, которые являются коррелятами способности к пониманию и управлению эмоциями. Допускается введение только таких личностных характеристик, которые более или менее прямо влияют на уровень и индивидуальные особенности ЭИ. Не представляется также возможным отождествить эту модель с трактовкой ЭИ как черты. Для измерения предложенного конструкта могут использоваться задачи, характерные для интеллектуальных тестов, и опросники. Для измерения внутриличностного ЭИ больше подходят опросники, поскольку сомнительно, что внутренний рефлексивный опыт человека можно оценить с помощью задач, имеющих правильные и неправильные ответы. При измерении межличностного ЭИ использование задач более уместно, хотя при этом возникают сложные методические вопросы, связанные с определением правильных и неправильных ответов (подробнее см.: Roberts, Zeidner, Matthews, 2001).
   Конечно, предложенная модель ЭИ носит предварительный характер. Для её эмпирического обоснования и уточнения нужно провести ряд исследований. В частности, необходимо разработать методику, которая позволила бы измерять ЭИ в рамках сформулированной теоретической позиции. Первые шаги в этом направлении уже предприняты – см. статью Д. В. Люсина, О. О. Марютиной и А. С. Степановой в настоящем сборнике.
Литература
   Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. 1995. № 1. С. 111–131.
   Люсин Д.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивный аспекты // Г.А. Емельянов (ред.), Социальное познание в эпоху быстрых политических и экономических перемен. М.: Смысл, 2000.
   Стернберг Р.Дж. и др. Практический интеллект. СПб.: Питер, 2002.
   Bar-On R. The Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-i): Technical Manual. Toronto: Multi-Health Systems, 1997.
   Caruso D.R., Mayer J.D., SaloveyP. Relation of an ability measure of emotional intelligence to personality // Journal of Personality Assessment. 2002. V. 79. P. 306–320.
   Gardner H. Frames of mind. New York: Basic Books, 1983.
   Goleman D. Emotional intelligence. New York: Bantam Books, 1995.
   Guilford J.P. The nature of human intelligence. New York: McGraw-Hill, 1967.
   Mayer J.D., Caruso D.R., Salovey P. Emotional Intelligence meets traditional standards for an intelligence // Intelligence. 1999. V. 27. P. 267–298.
   Mayer J.D., Salovey P. What is emotional intelligence? // P. Salovey, D. Sluyter (Eds.), Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York: Basic, 1997.
   Mayer J.D., Salovey P., Caruso D.R., Sitarenios G. Emotional intelligence as a standard intelligence // Emotion. 2001. V. 1. P. 232–242.
   Petrides К. V., Furnham A. On the dimensional structure of emotional intelligence // Personality and Individual Differences. 2000. V. 29. P. 313–320.
   Roberts R.D., Zeidner M., Matthews G. Does emotional intelligence meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions // Emotion. 2001. V. 1. P. 196–231.
   Salovey P., Mayer J.D. Emotional intelligence // Imagination, Cognition, and Personality. 1990. V. 9. P. 185–211.
   Thorndike E. L. Intelligence and its uses // Harper's Magazine. 1920. № 140. P. 227–235.

Раздел второй
Экспериментальные исследования

Субъективная оценка интеллекта другого человека: эффект вербализаций
С. С. Белова

   Субъективная оценка интеллекта другого человека по первому впечатлению имеет место во множестве ежедневных социальных ситуаций: от случайной встречи до профессионального отбора. Являясь частым случаем социального познания, под которым мы будем понимать оценку психологических свойств другого человека и прогноз его поведения, этот феномен несомненно имеет отношение к успешной ориентации и адаптации в обществе. Большинство определений социального интеллекта, компетентности и других родственных понятий, характеризующих «социальные способности», включает способность оценивать психологические свойства другого человека. Точность такого оценивания – обширная и интереснейшая тема, большая часть исследований в области которой посвящена восприятию эмоциональных черт и состояний, а также личностных особенностей: тревожности, депрессии, экстраверсии, эмпатии и т. д. Многие авторы (Fiske, 1993; Schneider, 1991) показали, что люди в своём восприятии проявляют достаточную точность (прагматическая точка зрения), хотя существует и подход, особо подчёркивающий ошибки в межличностном восприятии (Ross, Nisbett, 1991). Несколько иначе дело обстоит с проблемой субъективного оценивания интеллекта: во-первых, ей посвящено значительно меньшее количество работ, а во-вторых, они характеризуются качественным своеобразием.
   В англоязычной литературе существует несколько понятий, использующихся для обозначения данного явления: perceived intelligence (воспринимаемый/воспринятый интеллект), judged intelligence (интеллект, о котором вынесено суждение), intelligence assessment (оценка интеллекта). Операционально за всеми перечисленными терминами стоит непосредственная субъективная оценка интеллекта другого человека, которая может являться элементом психологии как обывателя, так и эксперта (например, педагога). В контексте настоящей работы представляет интерес именно неискушённый испытуемый, дающий оценку интеллекту другого человека по первому впечатлению.
   Психологические исследования этого явления ведутся по меньшей мере в трёх направлениях:
   1) изучение вербальных и невербальных признаков поведения, ассоциирующихся с высоким и низким интеллектом;
   2) изучение субъективных теорий интеллектуальных способностей (индивидуальных и групповых), существующих в обыденных представлениях людей (имплицитных и декларируемых);
   3) изучение точности оценивания интеллекта другого человека.

   Многочисленные работы в рамках первого направления строятся, как правило, на подсчёте корреляций между характеристиками поведения (регистрируемыми с большей или меньшей долей субъективности) и оценками «воспринимаемого» интеллекта. Перечень таких характеристик огромен, разнообразен и зависит от исследовательских задач и воли автора: он может охватывать особенности речи, эмоциональной экспрессии, внешнего вида, мимики и пантомимики, межличностного взаимодействия и т. д. Как правило, интеллектуальная личность ассоциируется с позитивными, эстетически приятными, социально желательными характеристиками (исчерпывающий обзор см. Murphy et al., 2003). Подобных исследований, выполненных в ключе измеряемого интеллекта (его «объективной» тестовой оценки), сравнительно немного, хотя сама по себе идея о наличии у теста некоторого «поведенческого сопровождения» любопытна. А работ, в которых изучается связь поведенческих особенностей с «воспринимаемым» и измеряемым интеллектом, то есть одновременно затрагивается проблема точности оценивания – единицы (Borkenau, Lieber, 1995; Reynolds, Gifford, 2001; Murphy et al., 2003). По сути дела, исследования данного направления аналогичны работам по изучению восприятия других психологических особенностей.
   Исследования субъективных (имплицитных) теорий интеллекта разнообразны (даже в определении того, что понимается под имплицитной теорией) и охватывают как индивидуальные, так и групповые обыденные представления об интеллекте. Широко известна парадигма исследования представлений об интеллектуальной личности в разных культурах, возрастных группах и т. д. (Sternberg, Kaufman, 1998; Смирнова, 2002). Критерием «имплицитности» представлений в данном подходе является их наивная природа, обыденное происхождение, в то время как по форме они декларативны. Психосемантический подход (Дружинин, 1991; Дружинин, Самсонова, 2001) позволяет обратиться к реконструированию имплицитной теории способностей как реально действующей, а значит, и к проблеме точности субъективного оценивания интеллекта. Различение декларируемых и реально используемых человеком конструктов – важный момент в исследованиях обыденного понимания и оценивания интеллекта.
   Оценка точности «воспринимаемого» интеллекта, проходящая красной нитью в работах вышеупомянутых авторов, немыслима без сравнения результатов оценивания с тестовыми оценками интеллекта. Наличие теста, выполнение которого есть результат деятельности испытуемого по решению задач, которая имеет объективные параметры, по мнению В.Н. Дружинина, ставит исследователя сферы способностей (в частности, субъективного оценивания способностей) в более выигрышное положение по сравнению с исследователем личностных особенностей, замкнутого в рамках естественного языка (Дружинин, 1999). В этом заключается качественное своеобразие этой области. На фоне неутихающих дискуссий о сущности интеллекта, обращение к психометрическим методикам в исследованиях его восприятия как к инструменту объективного измерения имеет особое значение, так как позволят получить дополнительную информацию о тесте.
   Тест Дж. Равена – один из наиболее известных инструментов измерения фактора g, однако, ранее он не использовался в исследованиях точности субъективной оценки интеллекта другого человека по первому впечатлению в качестве инструмента объективного измерения интеллекта. Существуют данные о применении в подобных исследованиях Wonderlic Personnel Test (корреллирующий с Wechsler Adult Intelligence Scale на уровне 0,93), GPA, SAT (Murphy et al., 2003), Краткого ориентировочного теста (КОТ) (Дружинин, Самсонова, 2001).
   В качестве материала, на основе которого проводятся исследования по субъективной оценке интеллекта, могут выступать фотографии (Zebrowitz et al., 2002); видеосюжеты, в которых объекты оценивания зачитывают определённый текст (Borkenau, Liebler, 1995); видеосюжеты, в которых объекты оценивания интервьюируются с целью раскрытия их психологических особенностей (Reynolds, Gifford, 2001); видеосюжеты, в которых объекты сняты в экологически валидных ситуациях (например, ситуации знакомства) (Murphy et al., 2003). При этом видеосюжеты могут предъявляться как со звуковым сопровождением, так и без него. В психосемантических исследованиях материалом служит опыт восприятия (взаимодействия) с конкретным человеком (Дружинин, 2001). Возможно также обращение к воображаемому образу (Murphy et al., 2001).

   Целью настоящего исследования является изучение влияния вербализаций на результат (точность) оценивания интеллекта другого человека. В данном случае под вербализациями мы понимаем словесное описание испытуемым тех признаков в поведении оцениваемых людей, на основе которых он, по его собственному убеждению, оценивает интеллект. Созданная нами экспериментальная ситуация вынуждала испытуемых прервать процесс непосредственной оценки по впечатлению, осмыслить его и дать словесный отчёт об основах предшествующих решений, а затем продолжить оценивание. Мы исследовали взаимосвязи между тестовой («объективной») оценкой интеллекта (по тесту Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена), оценкой «воспринимаемого» интеллекта (оценка по 5-балльной шкале) и содержанием вербализуемого, т. е. теми характеристиками, которые были декларированы испытуемыми как опорные в процессе оценивания.
   В настоящем исследовании мы попытались дать ответы на следующие вопросы:
   • Насколько точной может быть оценка интеллекта другого человека после просмотра короткого видеосюжета, напрямую не предназначенного для раскрытия его способностей?
   • Связано ли наличие вербализаций с результатом (точностью) оценивания интеллекта другого человека?
   • Существуют ли различия между мужчинами и женщинами в точности оценивания интеллекта другого человека?
   • Насколько содержание вербализаций (сформулированные испытуемыми критерии интеллектуального поведения) позволяет объяснить производимую ими оценку интеллекта?
   • Как связаны вербализуемые содержания с тестовой оценкой интеллекта?
   • Связан ли характер вербализаций (описание в них прототипа умного или глупого поведения) с результатом оценивания интеллекта другого человека?
   • Существуют ли различия в оценивании интеллекта объектов разного уровня интеллекта и пола?

Модель двух типов репрезентации знания о социальном объекте

   Впечатление о человеке не всегда легко описать словами. Нам не всегда явно представлены причины нашего отношения к человеку или основы знания о том, каким будет его поведение в той или иной ситуации. Столкновение с затруднением при необходимости словесно описать или обосновать свой внутренний опыт знакомо каждому. Необходимость же объяснять возникает не так уже редко – она диктуется внутренним голосом или извне. Различаются ли по своим результатам два режима познания человека человеком – молчаливо-интутивный и оформленный словесно? Постановка проблемы настоящего исследования основывается на предложенной Д. В. Ушаковым (Ушаков, 2002) модели социального познания, ключевым в которой является понятие репрезентации знания о социальном объекте – вербальной и невербальной (рисунок 1).
   Словесное знание имеет своим источником вербальные сообщения, невербализованное знание (опыт) – наблюдение за поведением людей. Между двумя формами репрезентации возможны переходы: словесное оформление невербального опыта названо нами вербализацией, обратный процесс – интерпретацией. Невербализованное знание содержит в себе некие поведенческие «эталоны», которые мы соотносим с понятиями разной степени общности (словесное знание). Вопрос о возникновении связи «акт (элемент) поведения – умозаключение о черте» является одним из сравнительно мало изученных, и его решение, как правило, рассматривается либо как сознательное усилие с привлечением формального мышления и аргументации, либо как спонтанное и неосознаваемое, рождающееся без внешнего принуждения. Модель позволяет высказать априорное предположение о снижении точности результата социального познания в случае обращения к вербализации, поскольку они связаны с оправданием весомости умозаключений.

   Рис. 1. Модель двух типов репрезентации знания о социальном объекте

   Цель исследования – выявление значения вербализаций в социальном познании на примере ситуации оценивания интеллекта другого человека.
   Гипотезы исследования:
   1. Вербализация критериев, на основе которых принимается решение об уровне интеллекта другого человека, оказывает влияние на успешность (точность) оценивания как в целом по объектам, так и по объектам разного пола и уровня интеллекта.
   2. Вербализуемые критерии различаются в отношении их связи с объективной оценкой интеллекта.
   3. Вербализуемые критерии различаются в отношении их связи с субъективными оценками интеллекта. Часть из них, по сути, является декларативными.
   4. Существуют различия в точности оценивания у испытуемых разного пола и возраста.
   5. Существуют различия в оценке объектов с высоким и низким уровнем развития интеллекта, касающиеся характера вербализаций.

Методы исследования

План эксперимента
Психодиагностические методики
   Для диагностики интеллекта детей, выступивших объектами оценивания, использовались Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена, вариант тестирования с ограничением времени (Равен и др., 1996). Тестовые значения были скорректированы с учётом возрастных групп.

Описание экспериментальной методики, процедуры и испытуемых

1. Формальные характеристики видеоматериала
   Для достижения поставленной цели был сконструирован оригинальный видеоматериал, представляющий собой последовательность отрывков, в которых были сняты 42 ребёнка-второклассника, 21 девочка и 21 мальчик, в возрасте от 7 до 9 лет (средний возраст 8,7, стандартное отклонение 0,39). Среди них в равном соотношении представлены дети с высоким и низким интеллектом по тесту Стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена. В каждом отрывке был снят один ребёнок. Последовательность отрывков выстроена случайным образом. Один отрывок представлял собой одно задание.
   Задания были пронумерованы и сгруппированы в 4 серии. В начале каждой серии помещался титр «СЕРИЯ 1 (2, 3, 4)». Каждому заданию серии предшествовал порядковый номер, по окончании давалась 5-секундная пауза, в течение которой выполнялось задание.
   Первая серия включала 6 заданий, в которых были представлены дети с самыми высоким, самыми низким и средним интеллектом (2, 2 и 2 соответственно, 50 % мальчики, 50 % девочки) в случайном порядке. Предназначение этой серии заключалось в том, чтобы дать возможность испытуемым ознакомиться с материалом и скоростью его предъявления. По окончании первой серии на экране появлялся титр «поставьте баллы», одновременно предъявлялись фотографии детей данной серии с порядковыми номерами и давалось время на выполнение всех заданий серии.
   Вторая, третья и четвёртая серия включали по 12 заданий. После титульного титра «СЕРИЯ 2 (3, 4)», предъявлялся титр «ставьте баллы после каждого отрывка», после каждого задания – 5-секундная пауза для его выполнения.
2. Содержательная характеристика видеоматериала
   Целью сконструированной ситуации общения являлось формирование первого впечатления о ребёнке, как можно более целостного, минутного, непосредственного. Её особенностями были намеренная простота и естественность, неучебный характер, т. е. отсутствие намерения «раскрыть» интеллектуальные способности ребёнка, краткость (от 1 до 3 минут в зависимости от особенностей реагирования ребёнка). Можно утверждать, что данная ситуация характеризуется высокой степенью экологической валидности. Существуют многочисленные подтверждения, что уже по сюжету минутной длительности возможна достаточно точная оценка личностных и социально-психологических характеристик.
   Ребёнок входил в комнату, по приглашению взрослого садился за стол, на котором под платком лежал набор предметов (мягкая игрушка, наручные часы, ручка, соска, помада, скрепка, книга, дудка, карта метро и т. д.). Съёмка скрытой камерой начиналась момента задания ребёнку первого вопроса и была построена так, что ребёнок находился в центре кадра, а экспериментатор не был виден. Ребёнку задавались вопросы о его имени и возрасте, затем предлагалось рассмотреть предметы на столе под платком, выбрать тот, который ему нравится больше всего и объяснить, почему. После этого предлагалось выбрать предмет, который ему кажется самым ненужным, и также объяснить, почему.
3. Инструкции к экспериментальному заданию
   В инструкции контрольной группе сообщалось, что эксперимент посвящён изучению психологической проницательности и интуиции, описывался видеоматериал и ситуация, в которой были сняты дети, разъяснялось задание (оценка интеллекта по 5-балльной шкале, в которой 1 означала «очень глупый», 5 – «очень умный»). Разъяснялось, что:
   • последовательность детей выстроена случайно;
   • ситуация съёмки напрямую не предназначена для раскрытия интеллекта, а задана исключительно для того, чтобы показать ребёнка;
   • различия в возрасте детей (ситуация вынуждала ребёнка назвать свой возраст, и наблюдалось варьирование от 7 до 9 лет) не стоит учитывать при оценивании.

   Та же инструкция была дана экспериментальной группе, однако после выполнения первой серии заданий предъявлялась и дополнительная, в которой испытуемым предлагалось сообщить, на основе каких признаков они заключили, что ребёнок развит в умственном отношении в большей или меньшей степени, и описать, как каждый из признаков выражен у детей с разным уровнем интеллекта
4. Характеристики испытуемых и процедуры эксперимента
   Испытуемыми выступили студенты вузов и музыкального училища 1–3 курсов разных специальностей (психология, фортепиано, менеджмент, экономика, прикладная информатика) – всего 81 испытуемый, 21 юноша (26 %), 60 девушек (74 %).
   

notes

Примечания

1

2

3

4

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →