Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Ньютон однажды сварил карманные часы, держа в руках яйцо и поглядывая на него.

Еще   [X]

 0 

Психология мышления (Гурова Лидия)

В книге излагается современная концепция мышления как процесса решения задач и как творчества личности. Психологический анализ мышления охватывает все его основные аспекты: характеристику эвристических процессов, структуру понимания, роль слова и образа как основных семантических кодов мыслительной деятельности, принятие решения. По-новому представлены качества интеллекта, связанные с механизмами мышления.

Книга рассчитана на психологов, философов, ученых и практиков, работающих с людьми. Может быть использована студентами и аспирантами психологических факультетов, а также всеми изучающими психологию, в качестве учебного пособия.

Год издания: 2005

Цена: 60 руб.



С книгой «Психология мышления» также читают:

Предпросмотр книги «Психология мышления»

Психология мышления

   В книге излагается современная концепция мышления как процесса решения задач и как творчества личности. Психологический анализ мышления охватывает все его основные аспекты: характеристику эвристических процессов, структуру понимания, роль слова и образа как основных семантических кодов мыслительной деятельности, принятие решения. По-новому представлены качества интеллекта, связанные с механизмами мышления.
   Книга рассчитана на психологов, философов, ученых и практиков, работающих с людьми. Может быть использована студентами и аспирантами психологических факультетов, а также всеми изучающими психологию, в качестве учебного пособия.


Л. Л. Гурова Психология мышления

   © Гурова Л.Л., 2005
   © «ПЕР СЭ», оригинал-макет, оформление, 2005

I. Методические подходы к исследованию мышления

   Психология мышления на протяжении прошедшего века претерпела большие изменения – как в теоретическом плане, так и в методическом. Метод и теория всегда взаимосвязаны. Теория служит основой того или иного методического подхода к изучению психических явлений и обогащается за счет добытых с его помощью фактов. Психологические методы меняются вместе с изменением теории в зависимости от задач, которые она перед собою ставит и берется решать на данной ступени развития психологической науки. Наши представления о соотношении метода и теории, о развитии методических подходов к исследованию мышления нуждаются в некоторых исторических экскурсах.
   Первые экспериментальные подходы к изучению мышления связаны с бихевиористскими и ассоцианистскими теориями. Они послужили делу накопления психологических фактов, отражающих зависимость результатов мыслительной деятельности, в ее взаимосвязи с памятью, от характера экспериментальных стимулов и их пространственной и временной организации. Роль внешних причин, самой задачи в возникновении и направленности мыслительного процесса выявлялась при этом достаточно отчетливо, но никакого другого вопроса относительно закономерностей мышления стимульно-ассоциативные методы решить не могли. Вместе с тем неоднозначность получаемых с их помощью результатов вела к такого рода вопросам, и в первую очередь встал вопрос о причинах индивидуальных вариантов в ходе и результативности решений испытуемых, об особенностях их интеллектуального поведения. Бихевиористская теория мышления в ее классическом варианте сопоставления стимулов и реакций на них уступила место новой области психологии, названной «поведением в процессе решения задач» (problem-solving-behaviour). Предшественниками психологов, работавших в этой области, являются представители вюрцбургской школы, придавшие задаче роль детерминирующей тенденции в мыслительном процессе (Н. Ах, Х. Ватт). Однако у них эта роль, по своему объяснительному принципу, не отличалась от той, которую задача фактически приобрела уже внутри ассоцианизма: задача могла направлять мышление в той же мере, в какой она мобилизовала ассоциативный строй мысли, т. е. служила в теории вюрцбуржцев лишь пусковым устройством в мышлении. В теории решения задач, которая первоначально рассматривалась лишь как одна из областей психологии мышления, предметом исследования стали такие общеличностные характеристики как прошлый опыт, установки субъекта, знания, имеющиеся у него. Наряду с этим встала проблема развития продуктивного мышления, рождения нового знания в процессе решения задач.
   Первой сложившейся теоретической концепцией мышления, поставившей эту проблему, считается гештальтистская теория. Ее основным методом и явился метод решения задач: создания для испытуемых проблемных ситуаций, в разрешении которых выявлялись как личностные стереотипы, так и некоторые закономерности постижения нового, пути, приводящие к открытию. Широко известно исследование продуктивного мышления М. Вертгеймером, эксперименты Л. Секея, К. Дункера, Н. Майера. Что объединяет их методические подходы, к какому уровню развития теории мышления их следует отнести? В ответе на этот вопрос необходимо иметь в виду, что исследования психологов-гештальтистов прошли через определенный путь развития. Они начинались со стремления к объективному эксперименту в противовес интроспективному методу вюрцбуржцев. Соответственно и акцент делался на само наличие проблемной ситуации как объективного стимула мыслительного процесса и условия, влияющие на ход решения задачи. М. Вертгеймер, говоря о цели психологического исследования мышления, проводит аналогию с работой физика. Физик, изучающий процесс кристаллизации, старается выяснить, при каких условиях может происходить чистая кристаллизация, какие условия ей благоприятствуют и какие факторы грозят ее нарушить. «Так же обстоит дело и в психологии», – говорит он [1, 88]. Метод, преследующий такую широкую цель, требовал выхода в жизнь. Решение задач в естественных условиях деятельности – в школе, классе, с последующим тщательным анализом всех наблюдавшихся вариантов – новый методический подход, открывший дорогу к исследованию содержания мыслительного процесса, актов творчества. Роль субъекта в этом процессе первоначально не учитывалась, не являлась предметом исследования. Однако это с необходимостью произошло. Встала проблема соотношения знания и мышления, в эксперимент стал включаться этап научения. Появилось разграничение житейского эмпирического знания и сознательно приобретенного научного знания (Секей). Встал вопрос об обобщенности знания, функционирующего в решении задач (А. Уолтер, Ф. Бартлетт). Секей предложил классификацию типов знания, в том числе по функциям в процессе мышления: начальное исходное знание, средство мышления и результат мышления. Отсюда пошла линия экспериментов, сопоставляющих решение задач в различных условиях обучения. Такого рода экспериментальные методы используются в психологии до сих пор.
   Надо отдать себе отчет в том, что сопоставление решения задач в различных условиях, включая условия обучения, раскрывает закономерности мыслительного процесса самого поверхностного уровня. Такие эксперименты отвечают на вопрос, что происходит с объектом мышления в ходе его преобразования и какие факторы влияют на эти преобразования, но не могут раскрыть психологическое содержание самих этих преобразований, ответить на вопрос, как человек решает задачу, каков состав, характер осуществляемых субъектом мыслительных актов. К этому же первичному уровню исследования общих закономерностей мыслительного процесса в различных условиях его протекания могут быть отнесены и те эксперименты, в которых стали учитываться субъективные факторы – установки, мотивации. Реально абстрагироваться от субъекта мышления исследователи этого процесса не могли и на начальных этапах его исследования, однако субъективные факторы тогда выступали наряду с объективными, а не во взаимодействии с ними. Они потребовались для объяснения тех же вопросов, которые стояли в исследованиях бихевиористов и ассоцианистов, корнями уходили в теорию проб и ошибок.
   Все эти вопросы относились к направленности мышления: чем обусловлена упорядоченность и последовательность мышления, постоянство реагирования на различные условия. Западная психология, в которой интерес к проблеме мотивации мышления, влияния на него аффектов, конфликтов и т. д. стимулировался психоаналитическими работами, сохранила этот подход на протяжении десятилетий (40-х – 60-х годов прошлого столетия). Психологов интересовало само наличие фактора субъективной детерминации направленности мышления (Д. Хэмфри), различия между ассоциативными и неассоциативными переменными в мышлении, влияние конфликта на процесс решения задач, рассматриваемого как некоторое побочное побуждение сложившихся структур навыков (И. Мальтцман и др.), влияние предшествующих неудач решения (Б. Мэрдок). Суммировал все эти и подобные факторы, уделяя преимущественное внимание конфликту, Д. Берлайн [9]. Этот период в развитии методов психологии характеризуется утверждением вариативного эксперимента. Однако его первоначальная грубая форма давала основание лишь для самых общих выводов относительно благоприятных и неблагоприятных условий результативности мыслительного процесса. Так, к первым относились «некоторые природные свойства человека», «соответствующая мотивация», «длительность усилий» и т. п., а ко вторым – «слишком сильная мотивация», «неверная направленность».
   Параллельно в зарубежной психологии развивался и иной, более содержательный подход к исследованию мышления. Условно можно отнести эти исследования ко второму по глубине уровню исследования мышления. Он характеризуется анализом состава мыслительной деятельности в ходе решения задач. Начало этому подходу было положено работами О. Зельца, который поставил вопрос, в результате каких операций в мышлении возникает тот или иной результат. Впоследствии П. Линдсей и Д. Норман назвали такой состав операций анатомией решения задач. Эта анатомия может быть представлена в виде графа, раскрывающего объективное содержание производимых операций и их последовательность. Психологическое содержание операционального состава мышления исследовано во всей полноте в генетическом аспекте Ж. Пиаже и его сотрудниками, применительно к процессам познания – Д. Брунером, Д. Майером, Д. Миллером и др. Поскольку проблематика этих исследований касалась фактического содержания мысленных преобразований, на смену словесному протоколу, широко применяемому К. Дункером и другими гештальтистами для анализа фаз решения и возникновения инсайта, пришел эксперимент, требующий решения задач практического характера с объективно представленными операциями. Здесь-то и пришлось убедиться исследователям, что решение задачи не состоит из простой последовательности проб, правильных или ошибочных, не складывается из суммы необходимых преобразований, а включает в себя еще нечто, что впоследствии было названо эвристическим поиском. Выяснилось, что анатомия решения не раскрывает закономерностей эвристического поиска, для его общей характеристики понадобилось понятие планов и стратегий, неразрывно связанных с представлением структуры задачи и относящихся к ней обобщенных представлений о возможностях ее преобразования. В оформленном виде такой подход к исследованию мышления предстал перед нами в известной книге Миллера, Галантера и Прибрамма [5], где основной объяснительный принцип работы мышления был обозначен двумя понятиями: «Образ» и «План». Вопрос об операциональном составе мышления не снимался, но он стал в подчинение к исследованию состава мыслительной деятельности, состоящей в поиске и оформлении стратегии. Метода для такого глобального подхода к исследованию мышления в западной психологии не оказалось и, учитывая успехи кибернетики, было предложено (теми же авторами) сомкнуть теорию и эксперимент: сформулировать теорию достаточно точно, превратить ее в программу для машины и посмотреть, будет ли она работать так, как было предусмотрено этой гипотетической теорией. Так появился метод машинного моделирования решения задач, который, учитывая существующие ограничения, так же не выходит за рамки описания фактического состава мыслительной деятельности – объективного содержания ее операций. Вопрос о формировании ее стратегий (связанный с оценкой и прогнозированием ситуаций) объективной регистрацией состава мыслительной деятельности не решается. Тогда чем же?
   Объективные методы исследования мышления не могут быть достаточно разработаны и перспективно использованы вне теоретического анализа проблемы соотношения объективного и субъективного в мыслительной деятельности. Фактическое преобразование объекта задачи не может быть объяснено без понимания того, какие изменения происходят в это же время в мышлении субъекта, какие личностные компоненты вовлекаются в этот процесс и какие психические новообразования в итоге возникают. Методологические подходы к исследованию мышления в этом плане дает теория деятельности, разработанная в советской психологии, в первую очередь, трудами С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева. В разрабатываемой С.Л. Рубинштейном и его школой теории мышления впервые было показано, что объективное содержание стоящей перед человеком задачи не является единственной совокупностью условий, в которых осуществляется его деятельность. Сама по себе объективная проблемная ситуация служит стимулом, причиной возникновения мышления, направленного на ее решение. Но не менее важной совокупностью условий, влияющих на начало, протекание и исход мыслительного процесса, являются внутренние условия – содержание сознания индивида. От этих условий зависит, примет ли он задачу, как поймет ее условия, как будет регулировать и оценивать свои действия и их результаты. Внешние причины действуют только через внутренние условия – эта формула С.Л. Рубинштейна стала классической. Разрабатываемая им теория мышления не просто открыла дорогу для включения личности мыслящего субъекта в систему изучаемых закономерностей мышления, но и сделала это необходимым. «… Мышление включено в процесс реального взаимодействия человека с миром и служит для его адекватного осуществления; и самый процесс познания, мышления есть процесс непрерывного взаимодействия познающего, мыслящего субъекта с познаваемым объектом, с объективным содержанием решаемой задачи» [6, с. 12–13].
   Эта методологическая установка потребовала разработки совершенно новых методических подходов к исследованию мышления, перехода исследований мышления на новый уровень. Этот третий, по логике нашего изложения, уровень исследований мышления имеет своим предметом механизмы мыслительной деятельности: способы переработки познаваемого содержания, объективной информации в процессах решения задач, понимания и оценки ситуаций, формирования стратегий достижения цели и принятия решений. Сюда же следует отнести исследование творческого компонента мыслительной деятельности и актов творчества как наиболее полного проявления сути мышления. Методические подходы, характеризующие данный уровень и, соответственно, определенный этап истории психологии мышления, нацелены на решение совокупности научных задач. Мыслительные операции не могут рассматриваться при этом подходе как рядоположенные, последовательные преобразования, они должны быть поняты в их взаимодействии, в единой структуре. Известно, какое внимание уделил в этом плане С.Л. Рубинштейн основным мыслительным операциям – анализу и синтезу, исследованию различных их уровней и взаимоотношений, их динамике в целостном процессе преобразований условий решаемой задачи. Исследование мыслительной структуры, обозначенной С.Л. Рубинштейном как «анализ через синтез», позволило по-новому понять и такие акты мышления, как сравнение, абстрагирование, обобщение, а значит и основные логические формы мысли – понятие, суждение, умозаключение, их генезис. Главное же достижение исследований этого периода – переход от изучения мыслительных операций как таковых к способам реализации с их помощью общей стратегии решения задачи, к изучению «маршрутов» мысли, не отдельных актов, а целостного процесса мышления. «Только при таком подходе к операциям выступает их психологический аспект. Всякий иной подход к ним, всякое обособление операций от процесса, формой проявления которого они являются, неизбежно приводит к тому, что на первый план в операциях выступает их предметное содержание, и исследование операций из плана психологического соскальзывает в план логики или методики арифметики, геометрии и т. д. Примеров такого соскальзывания, такой утраты предмета психологического исследования в психологической литературе о мышлении уже имеется достаточно» [6, с. 49]. Это могло бы быть написано и сейчас, не так ли?
   Подход к исследованию мышления как процесса органично дополняется его изучением как деятельности – со стороны ее структуры и реализации мыслительных актов в своем объекте. Активность субъекта мышления предстает перед исследователем и в том, и в другом случае, но в характеристике мышления как процесса резче выявляется его динамика, взаимосвязь «ходов» мысли между собой, закономерности взаимовлияния форм мысли, а в исследовании мыслительной деятельности в ее структуре отчетливее раскрывается содержательная сторона мыслительных актов, взаимосвязь мотивов и целей и сам процесс целеполагания, формирование стратегий. Тот и другой угол зрения в деятельностном подходе к изучению мышления разделяется условно. Например, исследуя выдвижение гипотез как важнейший компонент прогноза в решении задачи, мы выявляем с одной стороны его динамику – изменение направления поиска, а с другой – замысел субъекта, ступень в формировании стратегии, то есть планирующий аспект деятельности. Общность этих двух методических подходов (они поразному могут реализоваться в эксперименте) состоит не только в том, что процесс мышления возникает и осуществляется в деятельности субъекта и что всякая деятельность процессуальна, но главное в том, что и в характеристике процесса, и в анализе деятельности психолога интересует одно и то же: как человек мыслит, каково психологическое содержание его мышления. В конечном счете нас интересует субъект мышления, мы стараемся ответить на вопрос, почему он так мыслит – и в этом хотим увидеть и законы мышления, и личность того, кто мыслит. Личность и ее деятельность нельзя рассматривать порознь. Глубокое раскрытие этой идеи А.Н. Леонтьевым (наиболее полно она оформлена в его книге «Деятельность, сознание, личность» [2]) обнаружило новое пространство для развития методологии исследования мышления в целях изучения его сущности, сущности способности человека к познанию. На смену тому эксперименту, итогом которого являлось лишь феноменологическое описание мышления, пришел эксперимент, направленный на исследование сущностных отношений между условиями деятельности, мотивами и целями субъекта, средствами и способами его деятельности и ее результатом.
   В настоящее время вслед за изучением структурной организации мыслительной деятельности специальное внимание стало уделяться эмоционально-мотивационному аспекту мышления, процессу целеобразования, смысловой регуляции мыслительной деятельности. По-прежнему в центре интересов психологии мышления находятся акты творчества, открытия нового, проявления интуиции в ее отношениях с логической структурой мыслительного процесса. Вновь и вновь мы возвращаемся к вопросу, что такое интеллект и как возникают интеллектуальные способности.
   Подходы к решению этих вопросов неизбежно ведут к генетическому методу. Его прямые функции в детской психологии, в классических его вариантах, еще ничего не говорят о том вкладе, который ему предназначено внести в общую психологию мышления. Но, быть может, достаточно проследить линию от экспериментов Л.С. Выготского по образованию понятий у детей с группировкой реальных предметов к исследованию стратегий мышления Д. Брунером, Д. Гудноу и А. Остиным при классификации геометрических объектов, чтобы убедиться в существовании общих экспериментальных принципов проникновения в сущность познавательного процесса в его самых первоначальных и зрелых формах. Но удалось ли психологам воспользоваться единством научного метода в подходе к генезису процесса мышления, раскрытии его новообразований, фиксации главной пружины развития, зарождении и становлении творческой активности? Такой сплошной линии исследований, увы, не прослеживается. Только умозрительно мы можем перекинуть мост от исследований мыслительной деятельности ребенка-дошкольника к тем проблемам, которые возникают в связи с общественными потребностями интеллектуального воспитания личности, входящей или вошедшей во взрослую жизнь. Получилось так, что наиболее развитая отрасль нашей науки – школьная и педагогическая психология не создала такого реального моста. Проблема развития мышления трансформировалась в проблему формирования понятий, управления усвоением знаний, воспитания приемов мышления, присвоения логических форм теоретического мышления. Тем самым она потеряла свою специфику развития творческих интеллектуальных способностей, формируемых и проявляемых в деятельности. Грубо говоря, детерминирующие факторы в развитии мышления стали рассматривать как форму для литья, а живую мысль – как то содержание, которое должно заполнить ее без остатка, не выходя за положенные пределы. К сожалению, и сама учебная деятельность в условиях жестко детерминированного по содержанию словесного монологического обучения потеряла черты живой продуктивной деятельности, в которой реализуется полноценная мыслительная активность ребенка. Эта деятельность утратила нормальные социальные детерминанты, вышла из рамок естественного человеческого взаимодействия и общения. Психологии еще предстоит во всеоружии методов изучения совместной деятельности с необходимо присущим ей общением её участников помочь практике восстановить естественные социальные детерминанты функционирования и развития мышления. Психология уже вышла на новый, следующий за вышеобозначенными, уровень изучения мышления как свойства личности: его развития, индивидуальных творческих возможностей, профессионализма. Стали объектом исследования смысловые аспекты мышления, без знания которых нельзя понять мышление как деятельность личности, нельзя раскрыть механизмы познания и творчества.
   Основным методом исследования, по-прежнему, остается эксперимент. Но это уже не тот эксперимент, который применялся в психологии мышления в первой половине минувшего столетия. Чем полнее становятся психологические сведения о закономерностях мыслительного процесса, тем тоньше должны стать варианты экспериментальных воздействий, проверяющих ту или иную гипотезу исследователя, и жестче регламентация варьируемых условий опыта, дающая положительный или отрицательный ответ на эту гипотезу. Это касается и лабораторного, и естественного эксперимента – в условиях школы или производства. Только в связи с созданием экспериментальных условий в исследовании мышления имеет ценность аналитическое наблюдение за деятельностью испытуемого и анализ его высказываний. Особое значение приобретает метод моделирования реальной (учебной или производственной) деятельности в лабораторных условиях.
   В нашу задачу не входит описание конкретных экспериментальных методов, применявшихся раньше и применяемых теперь в психологии мышления. Каждый исследователь по-своему учитывает те тенденции в развитии науки, которые мы попытались очень приблизительно обозначить. Ясно одно. Нас уже не устраивает общее описание психологических особенностей хода решения задачи, выявляемых сопоставлением с его логическим эталоном. Недостаточно уже просто варьировать экспериментальные условия и прослеживать, какие из них являются благоприятными для нахождения решения задачи, а какие затрудняют его. Мало что дает и анализ ошибок, сопоставление плохих и хороших решений испытуемых. Недостаточно простой регистрации действий испытуемых, даже если речь идет об оперативной задаче или ее модели. Чтобы вскрыть механизмы мышления – способы переработки поступающей информации и их зависимость от личности испытуемого, нужны новые методы, учитывающие как саму используемую испытуемым информацию, так и ее осмысление, понимание, отношение к экспериментальной ситуации, включая взаимодействие испытуемого с экспериментатором и испытуемых-партнеров, весь комплекс организации деятельности.
   С этой целью разработана методика подсказок и помех: добавление или изъятие одной и той же информации по ходу действий испытуемых. Методика вмешательства в ход решения задач испытуемыми реализовалась дополнительными заданиями-тестами, выявляющими способ действий испытуемого и его отношение к экспериментальному материалу. Применялся также метод эвристического моделирования мыслительной деятельности посредством использования предметных моделей и эвристических схем. В последние годы, исследуя когнитивный аспект принятия решений и проблему понимания, мы разработали метод, обозначенный как метод семантического монтажа. Он использовался в разных видах применительно к образному и словесному семантическому материалу. Этот метод основывается на смысловой многовариантности экспериментального материала и тем самым зависимости его преобразования («монтажа») не от экспериментального стимула самого по себе, а от деятельности испытуемого: смысловой сферы его личности, особенностей интеллектуальной компетентности, эмоционального отношения к материалу.
   Так, в одном исследовании испытуемые должны были осуществить тематическую группировку большого количества часто сходных между собой кадров нескольких научно-популярных фильмов, которые они не видели, и тем самым проявить интеллектуальную способность оценки ситуации и принятия решения. В другом случае был взят литературный материал, построенный по принципу изложения разновариантности события, и затем выявлялась та смысловая структура, которая была воспринята разными испытуемыми. Варьировалось также сочетание вербальной и образной информации (в текстах и фильмах) при условии ее неполноты, что позволило вскрыть некоторые механизмы понимания. Применительно к пониманию школьниками литературного текста, испытуемым предлагалось монтировать его фрагменты, содержащие конкретную или обобщающую информацию. На этих исследованиях мы остановимся в дальнейшем. В этих экспериментах отчетливо выявился когнитивно-личностный аспект мышления. По нашему мнению, использование «натурального» семантического материала в экспериментах с целенаправленным варьированием содержания (характера), формы и полноты информации имеет преимущество в изучении смыслового аспекта мышления как личностного образования, например, по сравнению с методом семантического дифференциала, в его исходной форме достаточно искусственного. Тем не менее, ясно, что никакой отдельный метод не позволяет проникнуть в тайны человеческой мысли и только «скрещивание» различных методов может постепенно приблизить нас к этой цели.

Литература

   2. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
   3. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.
   4. Матюшкин А.М. Некоторые проблемы психологии мышления // Психология мышления. Пер. с нем. и англ. М., 1965. С. 3–17.
   5. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. Пер. с англ. М., 1965.
   6. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.
   7. Теплов Б.М. Методы психологического исследования. Избр. тр. в 2-х т. Т II. Разд. IV., М., 1985.
   8. Шемякин Ф.Н. Некоторые проблемы современной психологии мышления и речи // Мышление и речь. М., 1963. С. 3–46.
   9. Berline D. Structure and direction in thinking. N.Y., 1965.

II. Виды и формы мышления

1. Мышление и образ: от перцепции к образной логике

   Мышление является высшей интегративной формой познавательной деятельности. Становление психической активности личности неразрывно связано с развитием мышления. Родившийся ребенок еще не проявляет этой человеческой способности, в начале жизни обнаруживаются лишь ее предпосылки, источники. Исходной предпосылкой развития мышления являются процессы перцепции. У. Найссер, указывая на генетические различия младенцев в двигательной активности, говорит, что «более чем вероятно, что с самого начала они наделены различными перцептивными схемами» [29, с. 193]. Одним из первых проявлений активного контакта ребенка со средой, до возникновения деятельностной двигательной активности, является зрительное слежение и фиксация объектов среды. Этап сенсорной активности есть необходимая предпосылка развития предметного действия. Сенсорные эффекты случайных действий ребенка становятся первыми познавательными мотивациями: ребенок замечает эти эффекты и пытается вызвать вновь (А. Валлон [6]). Активация восприятия, выраженная в потребности смотреть и слушать, обнаруживается у детей до полугодовалого возраста. В этот же период наступает «узнавание», которое можно рассматривать как зародышевый акт мышления; в нем интегрируется целостный образ взрослого (в отличие от ранней реакции на голос наклонившейся матери), эмоциональное отношение к нему, потребность в общении с ним, что в совокупности уже несет в себе семантику окружающего мира для ребенка, выражает ее избирательность. Одновременно формируется координация глаза и руки, возникают результативные предметные действия, которые к началу второго года жизни позволяют ребенку накопить чувственный опыт познания свойств окружающих вещей и некоторых физических отношений между ними. Общение со взрослым открывает ребенку функциональные признаки предметов и их социальное назначение.
   Практическая деятельность и вхождение в сферу речевого общения вносят коренные изменения в перцептивный мир ребенка, придают ему все большую осмысленность, категориальность. С другой стороны, усложнение деятельности, включая специфические действия подражания, невозможно без дальнейшей дифференциации и предметной расчлененности образа мира в мышлении ребенка (А. Валлон [5]). Формирование первичных интеллектуальных структур отражения предмета или ситуации, направляющих действия ребенка, неразрывно связано с восприятием и последующим представлением пространства. Для того чтобы действие реализовалось, необходим первоначальный образ действия в пространстве, и этого нельзя не учитывать при характеристике сенсомоторного интеллекта как первой стадии развития мышления. Предмет и действия с ним, образ и операция остаются равноправными составляющими мышления на всем протяжении его развития и функционирования. Это положение до сих пор не утвердилось в психологии, так как согласно «классической» точке зрения на сущность интеллекта и его развития, наиболее полно представленной работами Ж. Пиаже [31], развитый интеллект характеризуется сложившимися структурами логических операций, а наглядное, образное мышление представляет собой лишь предоператорную стадию развития интеллекта. Вопрос об отношении интеллектуальных операций к восприятию Пиаже решал негативно, доказывая гипотезу, что элементарные логические операции классификации и сериации не могут быть почерпнуты из перцепции и что нельзя доверять упрощенному представлению о линейной эволюции от элементарных уровней перцепции к логической операции (первичная перцепция – перцептивные активности – сенсомоторные схемы – дооператорные представления – операции).
   Не отрицая того факта, что начальные интуитивные формы мышления ребенка исключительно близки к перцептивным структурам, Пиаже настаивает на кардинальном различии, при известных аналогиях, статистической природы восприятия и операциональных композиций интеллекта. Не заключается ли его ошибка лишь в том, что он исключил образ, как известную противоположность операциональным структурам, из сферы развитого интеллекта и ограничил картину развития последнего формированием собственно логических операций, оставив перцепции роль предшественника интеллекта, а наглядной интуиции – его начальной, «дологической» формы? Другие генетические концепции, отдавая приоритет в развитии мышления либо интериоризированным предметным действиям ребенка с материальными («материализованными») объектами [8], либо социальному фактору речевого общения, открывающего ребенку сущность вещного мира [7], также не уделяют должного внимания непосредственному чувственному контакту ребенка с миром, формирующему образные формы мышления. Да и в общепсихологических теориях мышления образ не занял еще надлежащего места, хотя в последние десятилетия исследования в разных областях психологии убедительно доказали равноправность образной формы мышления с его собственно понятийной вербальной формой. К таким исследованиям надо отнести как специальные работы, касающиеся визуального мышления (Арнхейм [2], Хольт [41], Грегори [11], Глезер [10], Зинченко [20]), так и работы в «противоположной» области: исследования механизмов речи (Хомский [42], Жинкин [19]). Проводились и системные исследования роли образа в мышлении (Гурова [12], [13], [14]). Позднее, в 80-е годы, образное мышление стало темой многих диссертационных работ. Накоплены факты, касающиеся развития мышления детей – дошкольников и школьников (Поддьяков [32], Кабанова-Меллер [23], Менчинская [28], Чуприкова [43], Якиманская [45]). Подверглись коррекции некоторые феномены, описанные Пиаже в рамках развития логических структур и на самом деле зависимые от ориентации ребенка в предметной ситуации и его личностной позиции (Доналдсон [17], Обухова [30], Подгорецкая [33]). Существенные данные об образных структурах мышления получены в психофизиологических исследованиях (А.Н. Соколов [38]), в том числе в широком потоке работ, касающихся мозговой асимметрии. Появились и философские работы (А.В. Славин [36]).
   В генетических теориях, выводящих мыслительные структуры из внешнего действия, образ выступает пассивным началом по отношению к дискурсивному мышлению. Действительно, дискурсивная расчлененность пространственных отношений, которые могут быть выражены геометрическими операциями, не специфична для образа как активного элемента мысли. В этом функциональном проявлении образ служит лишь материалом или же опорой логических операций. Но исчерпывается ли такими логическими функциями – в качестве генетической основы формирования логических операций и в качестве опоры при их реализации – роль образа в мышлении? На этот вопрос надо дать отрицательный ответ, ибо само мышление не сводится к логическим процедурам. Нахождение логического пути решения любой задачи зависит от того, как будет отражаться в мышлении ее ситуация, какова будет ее содержательная модель, необходимо связанная с предстоящими логическими преобразованиями и меняющаяся после их осуществления. Поиск решения представляет собой непрерывную трансформацию формально-содержательной модели задачи, образ и логика выступают в диалектическом единстве: в нем-то и заключен источник решения. Но как же они стыкуются между собой – столь различные интеллектуальные формы – образ ситуации и логический аппарат ее преобразования?
   Образ не является зеркальным отражением предмета, он представляет собой динамический синтез его признаков, как бы сколы действительности, взятые в разных ракурсах, когда на первый план выступает то один, то другой признак и в зависимости от такой переакцентировки изменяется вся конфигурация признаков. В решении задачи этот процесс приобретает целенаправленный характер. Образ становится средством исследования ситуации, определения в ней узловых условий и возможных путей их использования. Тем самым он выступает в своей специфической мыслительной функции – функции образной логики [14, 15]. Рядоположенный анализ условий задачи не открывает пути решения: условий много и связь их не очевидна. В образной модели задачи открывается эта связь и тогда, когда она не может быть установлена путем выводного знания, в котором лишь два условия могут быть логически соединены, в силу этого возникает множество цепочек условий, и неизвестно, какая из них откроет путь решения. Образная логика не стеснена логической совместимостью условий: они воспринимаются в их натуральной совокупности, в комплексе, в разнообразных пересечениях и соподчинениях, и, наконец, обнаруживается главный пункт пересечения информации, иначе говоря, наиболее информативное условие, с которого целесообразно начать собственно логические преобразования. Образная логика выполняет в решении задачи эвристическую функцию: дает вероятное направление поиска, осуществляет выбор нужного в данный момент условия. Этот эвристический процесс, в основе которого лежит образная логика, есть не что иное, как проявление интуиции. В человеческой интуиции заложена предметность мышления, образность является естественной формой его выражения. Образная логика отличается симультанностью своего действия и вместе с тем многомерностью производимых операций: одновременным наложением ограничений на область поиска, в результате которого возникает интуитивное убеждение в правильности выбранного направления решения. В некоторых случаях, когда признаки задачи различаются по одному параметру, образная логика сразу дает решение задачи, которая аналитическим путем решается значительно дольше, а иногда может быть решена только с известной степенью приближения. Примером задачи такого рода является нахождение кратчайшего маршрута, соединяющего ряд точек (так называемая «задача коммивояжера») [15].
   Логические функции образа как основы и опоры дискурсивных пространственных операций и как специфического кода исследования и преобразования ситуации тесно взаимосвязаны. Существует много задач в технических, проектировочных и других профессиях, в решении которых проективно-геометрические и иные дискретные операции с условно отображенными пространственными объектами опираются на мысленное оперирование пространственными образами, осуществляемое механизмами образной логики с одновременным учетом величины, формы, пространственного расположения, динамических отношений и других свойств реальных объектов. Совокупность мысленных последовательно-операциональных пространственных преобразований и симультанного образного виденья объекта во всем многообразии и изменчивости его свойств, постоянное перекодирование этих различных мысленных планов составляют специфическую мыслительную способность, которую сокращенно называют пространственным мышлением (вместо: «мышление пространственными образами»).
   Образная логика не исчерпывается динамикой отражаемых в мышлении пространственных отношений. Состав ее действий значительно шире и связан со всем многообразием ассоциируемых чувственных свойств предметного мира. Будучи перенесена в план условной модельной наглядности, она может охватить фиксируемые ею любые, в том числе абстрактные, признаки ситуации – становится кодом, формой решения задачи в любой области знания и профессиональной деятельности.
   Образная логика как психическая структура начинает формироваться на самых первых этапах развития мышления внутри процессов перцепции. В основе ее лежит восприятие многообразных свойств предметов в их различных комбинациях. Если поисковые, оценочные (глазомерные) и некоторые иные функции перцепции формируются в предметно-практической деятельности, то сочетания разномодальных признаков воспринимаются непосредственно в результате изменений окружающей среды. Б.Г. Ананьев в своих исследованиях показал, что у человека в процессе его развития формируется сенсорно-перцептивная структура постоянных и переменных связей различных модальностей [1]. Именно последние, по нашему мнению, имеют отношение к развитию образной логики, фиксируя многовариантный опыт человека в образных обобщениях. Категориальность мышления возникает первоначально в образном плане: различные сочетания признаков вещей позволяют выделить то общее и существенное в предмете, что характеризует его как представителя определенного класса. Внутри перцептивных схем могут выделяться и простейшие логические зависимости, в частности, в кинетических образах движущихся предметов могут неосознанно выделяться зависимости между скоростью, траекторией и временем движения. Неосознанный характер таких обобщений является особенностью наглядно-образного мышления, которое Пиаже, как известно, называл интуитивным.
   Важнейшей функцией мышления, формирующегося в процессе перцепции, является антиципация: летящий мяч сейчас упадет; движущиеся навстречу друг другу предметы могут столкнуться (но, может, и нет – это уже гипотеза). Большинство детских психологов, вслед за Пиаже, считают наглядно-образное мышление ребенка вторичным по отношению к наглядно-действенному [32]. Соответственно, и исследования ведутся в тех условиях, которые предусматривают этот переход. Однако, как уже говорилось, это лишь одна линия генезиса образной формы мышления – линия генезиса логических операций, которые, совершаясь первоначально в практической форме, затем переносятся в план представлений. Разработаны специальные модели и схемы организации деятельности ребенка, которые стимулируют и облегчают развитие этой формы мышления – применительно к доставанию предмета с помощью орудия, прохождению лабиринта, конструированию геометрической фигуры из элементов по заданному образцу и т. д. Но не все взаимосвязи вещей могут быть воспроизведены в практическом действии, и тем не менее они становятся достоянием мышления в форме образа. Более того. Если в наглядно-действенном мышлении формируется и трансформируется в образ каждый раз одна логическая связь между действием и результатом, то образная логика, проистекая из перцепции как таковой, охватывает ситуацию в ее многомерности. Известно, как дошколята любят смотреть «мультики». Динамика ситуаций в условно-художественном изображении позволяет схватывать множество деталей, которые ребенок сам не умеет еще выделить и симультанно воспринять в статическом изображении – картинке. Навязанные логикой образного сюжета, они становятся видимыми и понимаемыми. Немаловажной является и выразительная сторона образа, неотъемлемая от его смыслового назначения. Динамичность объекта восприятия стимулирует и антиципацию: что будет дальше? Многозначность отдельных фрагментов сюжета порождает гипотезы: случится то или это, что окажется на самом деле? Все это формирует образную логику: одновременную семантическую оценку всех компонентов образа в суммарном выражении результата нескольких логических зависимостей.
   Существенные сдвиги в развитии образной логики пространственных преобразований могут быть достигнуты и в зрелом возрасте. При использовании такой методики обучения, которая направлена на формирование геометрического языка, связывающего условные и реальные геометрические образы, например, при изучении начертательной геометрии в вузе, человек со слабыми и неустойчивыми пространственными представлениями может научиться «видеть» реальное геометрическое пространство, которым он оперирует на условном чертеже [15].
   Развитие такого собственно образного мышления (имеется в виду не изолированность образной формы мышления от понятийной, а специфическая образная структура, ведущая за собой понятийный строй мысли) ранее не исследовалось. Само наличие такой функциональной структуры в развитом мышлении было выявлено при сопоставлении аналитической и образной формы решения задач. Тогда же был введен и термин «образная логика» [14].
   Мыслительная деятельность, в которой образная логика играет ведущую роль, может быть названа образным мышлением. Этот термин употребляют и для характеристики индивидуального склада мышления и для обозначения операционального содержания некоторых видов познавательной и продуктивной деятельности.
   Приоритетной становится роль образного мышления как творческого механизма деятельности в эстетическом познании и художественном творчестве. Художественное мышление не является проявлением образного мышления, отличным от его общей структуры. Оно подчиняется законам функционирования языка образной логики, ее ассоциативного строя. Специфической для искусства является та образная модальность, в которой заключен весь комплекс жизненных ассоциаций и их обобщенное воплощение в творчестве – изобразительном, музыкальном и т. д. Часто встречается переплетение в мышлении художника двух основных ассоциативных модальностей художественного отражения действительности. Таково слияние форм музыки и живописи в изобразительном творчестве Чюрлёниса и столь же характерное для ряда композиторов виденье звука в цвете – например, для Римского-Корсакова, Асафьева, Скрябина. В своей последней симфонической поэме «Прометей» Скрябин, создавший у себя в доме первую простейшую установку цветомузыки, мечтал применить согласованную с музыкой смену цветового освещения зала. Разработать цветовую партитуру симфонии ему помогал популярный впоследствии художник К. Васильев. Значит, цветомузыка имеет право на существование и нужна для эстетического развития мышления, надо лишь, чтобы она строилась не на произвольном, хаотичном сочетании двух рядов образов, а на их закономерной связи. О том, что эта связь логична и устойчива в мышлении художника, свидетельствует такой эксперимент. Н.А. Бернштейн изучал известного музыканта, композитора и музыковеда, своего современника К.К. Сараджева, отличавшегося уникальным слухом: он слышал в октаве 1701 звук и утверждал, что каждая вещь в природе – кристаллы, камни, металлы – имеет свой характерный звук, причем связанный с ее цветом. Н.А. Бернштейн предложил К.К. Сараджеву написать на конвертах, куда были вложены цветные ленты, тональность каждого цвета. Через длительное время он провел контрольное испытание – попросил Сараджева воспроизвести эти связи и убедился, что для испытуемого они полностью идентичны. Известный психиатр В.А. Гиляровский высказал предположение, что, возможно, в будущем все люди будут обладать такими способностями. Но даже если и не повторится уникальность Сараджева (о нем написана книга А. Цветаевой и Н. Сараджевым – братом музыканта), можно в его гениальных способностях и созданной им музыкальной теории увидеть обоснование одной из известных в настоящее время методик развития звуко-высотного музыкального слуха у всех без исключения детей посредством образования ассоциаций с «голосами» животных и звучащих предметов. Без сомнения, это одновременно и элемент развития образного мышления ребенка.
   Говоря об образных механизмах эстетической деятельности, надо добавить, что полнота художественного образа предполагает не только переплетение предметных ассоциаций, своеобразную логику сочетания чувственных свойств действительности, но и эмоциональную, смысловую насыщенность образа, содержательность эстетического чувства. Эстетический образ включает в структуру образной логики экспрессивные признаки, затрагивающие эмоциональную сферу. Именно экспрессия, выразительность образа стимулирует мышление к выходу в широкое смысловое пространство, дающее пищу обобщению. Эмоциональная насыщенность образа создает контакт с личностными смыслами и вливает в них новое содержание. Произведение искусства заставляет думать потому, что каждый ищет в нем смысл для себя, личностный смысл – без этого нет искусства. Так, понимание серьезной музыки, ее выразительного настроя невозможно без умения дифференцировать человеческие чувства, вкладывать в их содержание все оттенки социального бытия и своего мироощущения. Ромен Роллан, говоря о воздействии музыки Бетховена на его личность, начиная с юношеского возраста, пишет: «Музыка Бетховена никогда не была для меня абстрактной мудростью – благодаря ее чарам в мои жилы вливалась свежая, новая кровь. Она проникала в тело, просачиваясь во все поры, и становилась моей плотью и моей мыслью» (Р. Роллан. Соч., т. 12. М., 1957, с. 23). Точно так же и понимание живописи вряд ли возможно без умения чувствовать красоту природы, оттенки человеческих взаимоотношений, находить в этом собственный смысл. Без эмоционально-понятийной смысловой обобщенности эстетическая предметность образа бессильна, она не вызывает к жизни образное мышление, а лишь узкое восприятие образной фактуры. Поэтому эстетическая деятельность, как в актах творчества, так и при восприятии его продуктов, неразрывно связана с общим интеллектуальным развитием и служит его мощным средством. Р. Арнхейм, специалист в области психологии искусства, автор термина «визуальное мышление», показал активный, творческий характер конструирования образов в эстетическом восприятии и общность процессов перцепции и образного мышления. Он утверждает, что на перцептивном и интеллектуальном уровне действуют одни и те же механизмы, что визуальное восприятие и визуальное знание составляют неделимое единство. Абстракция не чужда образу, абстрактность и конкретность не исключают друг друга. Понятие – принадлежность не только интеллектуальных, а всех познавательных процессов. Парадокс образов состоит в том, что они одновременно и частны, и общи [2]. Таким образом, эстетическая функция образа, так же, как и собственно логические его функции, связана с его семантической сущностью. Сохраняя адекватность объективной реальности, чувственный образ любого ее элемента приобретает в процессе психической деятельности характер субъективно-личностного образования – по своей избирательности, эмоциональной и концептуальной наполненности и обобщенности, значимости и личностному смыслу. Такой образ, ставший достоянием личности, быстро обрастает ассоциативными связями и приобретает способность скорой актуализации в контексте мыслительной деятельности.
   Поставим вопрос, проявляется ли образное мышление лишь в некоторых специфических ситуациях и специальных видах деятельности или же образ является непременным спутником и регулятором мышления во всех его проявлениях? Функция предметного образа как носителя семантики любого мыслительного акта не является самоочевидной. Вопрос этот нуждается в специальном анализе, что будет сделано в связи с рассмотрением вербального мышления – мышления в понятиях. Сейчас констатируем лишь то, что вне своей информационной семантической функции чувственный образ не существует. Любая сенсорная модель мира есть модель сенсорно-семантическая, лишь в научном описании можно говорить о ее сенсорной части [10]. Именно из семантической функции образа проистекает и возможность ориентировки в действительности, и мысленных, логических ее преобразований – как в синтетически предметной форме образной логики, так и при перекодировании элементов образа на дискурсивно-логический, аналитический язык. Но семантика образа несет и свою специфическую функцию в мышлении – функцию обеспечения понимания, непосредственно связанную с возможностью образа объединять в себе всеобщее и особенное, обобщенное и конкретное. На этом вопросе мы также остановимся далее подробнее. Сейчас подытожим, какие функции образа, будучи взаимосвязанными, проявляются в мышлении.
   1. Перцептивно-ориентировочная – функция сбора, осмысления и хранения фактической информации для дальнейшей мысленной ее переработки. Иначе она может быть названа предметно-информативной, формирующей в чувственной форме «образ мира» в мышлении.
   2. Генетическая – состоящая в формировании логических операций с помощью практических действий с предметом, служащая основой развития логического мышления.
   3. Опорная – позволяющая зрительно фиксировать на объекте или его модели производимые мысленно логические операции и исследовать с помощью этих фиксаций ситуацию задачи.
   4. Собственно логическая – эвристическая функция образной логики как развитого кода мышления (функционирующего в единстве с дискурсивной логикой), лежащая в основе интуиции и оригинальных обобщений, приводящая к инсайту в решении задач.
   5. Семантическая – функция «опредмечивания» мысли, связанная с конкретизацией обобщений, лежащая в основе понимания и управляющая речевой коммуникацией. Все остальные проявления образного мышления не могут быть оторваны от его семантики.
   6. Эстетическая – функция отражения действительности в художественных образах, характеризующихся эмоциональной насыщенностью, обобщенностью и конкретным многообразием заключенных в них потенциальных личностных смыслов.
   Если первые три из перечисленных функций образа в мышлении связаны косвенно или непосредственно с предметной деятельностью, то последующие подчиняются собственным закономерностям развития перцепции и воображения, связаны с обобщающей и конкретизирующей сущностью образа как формы отражения предметной действительности. Именно эти последние три функции были рассмотрены выше. О функциях образа, связанных с предметной деятельностью, будет идти речь во втором разделе настоящей главы, а полное раскрытие когнитивного значения образа будет сделано в связи с изложением роли слова в третьем разделе.

2. Мышление и действие: логические операции

   Как уже говорилось, мыслительная деятельность осуществляется в двух основных формах, с помощью двух функциональных систем – кодов, языков – образной и вербальной. Понятия «код», «язык» в психологии относительно формы мышления значительно ближе нейропсихологическому – «языки мозга», нежели лингвистическому, но нельзя отрицать и того факта, что в концепции двухпроцессорного механизма функционирования мозга К. Прибрама [34][1] структура вербально-логического языка наравне с образным находит свое место. Будучи тесно взаимосвязаны в результативном процессе рождения мысли, эти две формы мышления в своем функционировании опираются на разные структуры переработки информации. Можно сказать, что в мышлении существует две логики – образная и вербальная. Взаимно дополняя друг друга в каждом мыслительном акте, они вместе с тем в известной мере противоположны друг другу и, беря на себя ведущую роль в том или ином случае, существенно видоизменяют характер мыслительного процесса. Образно-логическое мышление имеет пространственно-организованную, симультанную структуру. Словесно-логическое мышление имеет временно-протяженный, дискурсивный характер. В настоящее время имеется большое количество работ, среди которых широкой известностью пользуются исследования А. Валлона и Ж. Пиаже, где было экспериментально показано, что словесно-логическое мышление развивается из практических интеллектуальных операций путем их «интериоризации», т. е. путем перехода прежде внешних предметных действий в действия внутренние, умственные, совершающегося в условиях общения ребенка с окружающими и в связи с успехом его речевого развития.
   Поскольку практические действия совершаются с реальными, наглядно представленными предметами и совершаемые практические операции одновременно прослеживаются зрительно, эта генетически исходная (для словесно-логического) форма мышления названа наглядно-действенным мышлением, а первая стадия его развития – сенсомоторным интеллектом. Раньше его называли также практическим интеллектом ввиду того, что на этой стадии развития производимые операции не могут быть выполнены ребенком иначе, как в практическом плане (здесь существовала аналогия с данными зоопсихологии). Теперь понятие практического мышления, практического интеллекта распространяется на сформированные виды интеллектуальной деятельности, которые непосредственно вплетены в практическую деятельность, направлены на решение практических задач, и параллель между этим понятием и сенсомоторным интеллектом утратилась. Как сказал Б.М. Теплов, «скорее уж можно предположить сенсомоторный интеллект у ученого-экспериментатора в области, например, физики или химии, чем у практика-администратора» [40, с. 224]. Понятие практического интеллекта стало альтернативным по отношению к теоретическому, независимо от включенности в практические действия. «Участие в мышлении восприятия и движения различно в разных конкретных видах деятельности, но степень участия никак не является признаком, отличающим практическое мышление от теоретического» (там же).
   Тем не менее часть практических профессий остается связанной с оперированием реальными предметами или их наглядными моделями, схемами, и эта форма деятельности не может не отразиться на характере участвующего в ней мыслительного процесса. Изучение его привело к появлению терминов: «техническое мышление», «оперативное мышление». Очевидно, тот вклад, который вносит в мышление такого рода деятельность в процессе овладения ею, может иметь нечто общее с генетическими закономерностями формирования мышления. Кроме того, различные практические операции с наглядно представленными объектами имеют место в процессе овладения теоретическими знаниями и выполняют при этом свою генетическую функцию. В предыдущем разделе мы исследовали функции образа, не связанные прямо с его включенностью в практическое действие. При рассмотрении наглядно-действенного мышления будем ориентироваться на те трансформации, которые претерпевает образ под влиянием практического действия, ибо без этого нельзя описать и становление дискурсивно-логической структуры мышления. Напомним, что такими функциями образа, которые обнаруживаются полностью или частично в процессе практического действия с предметом, являются: перцептивно-ориентировочная, поисковая; генетическая, лежащая в основе генезиса логических операций; опорная, производная от генетической.
   Процессы перцепции являются изначальным контактом человека с миром. Их роль в развитии психики показана во всех исследованиях генетической психологии. Однако перцепция – не только начало психики, но и продолжение ее развития в процессе постепенного включения родившегося ребенка в активную деятельность. Вне перцепции нет деятельности, даже в случаях аномального развития органов чувств, когда изменяется лишь ведущая перцептивная модальность, которой в норме служит зрение. Существуют различные позиции в трактовке взаимоотношений зрения и мышления. Они связаны с различным подходом к развитию самой перцепции. Моторная теория зрительного восприятия основывается на том, что информацию об объекте мозг получает от движений глаз, что зрительная информация формируется в образ в результате двигательной активности субъекта, в которую включается целенаправленное «визуальное действие», впитавшее в себя прошлый опыт практической деятельности человека и всего человечества [3]. Альтернативная идея состоит в утверждении относительной самостоятельности сенсорной системы, которая развивается также в результате обучения, и, таким образом, сенсорная модель мира – результат сенсорного обучения, а не поведенческого, хотя роль поведенческих, двигательных факторов при этом не исключается. Согласно этому подходу, зрение, создающее семантическую модель мира применительно к предметной среде, само уже есть предметное конкретное мышление, устанавливающее пространственные отношения между элементами, осуществляющее «принятие решения об образе» при помощи механизма классификации и категоризации [10].
   Не касаясь в этом споре вопроса о механизмах самой перцепции, поскольку нет исчерпывающих экспериментальных доказательств ни одной, ни другой гипотезы, позволим себе предположить, что в проблеме взаимосвязи перцепции и мышления обе позиции правомерны, поскольку рассматривают различные системы перехода от восприятия к мысли, имеющие место в реальности. Одна из этих систем – формирование предметной образной логики, особого способа визуальной оценки ситуации соотнесением ее элементов (это же возможно в воображении), и другая система – освоение предметной действительности в ее аналитических, собственно логических зависимостях. Никакое действие, дискретное по составу ручных операций, не может сформировать образную логику – продукт визуальной оценки ситуации. В то время, как формирование интеллектуальной системы логических операций не совершается вне практической деятельности. Но все дело в том, что обе системы работают совместно. Так же, как в развитом мышлении интуиция и логические операции участвуют в решении любой задачи, восприятие и действие неизменно сопутствуют началу интеллектуального развития. «Дело в том, что восприятие с самого начала находится под влиянием движения, а движение, в свою очередь – под влиянием восприятия» (Пиаже [31, с. 143]). Так возникает у ребенка сенсомоторный интеллект: постепенная координация восприятия предмета и навыка обращения с ним, которая формирует внутренние схемы действия (схватывание, отталкивание) и постоянство предмета в восприятии. В работах Ж. Пиаже мы находим подробное описание развития сенсомоторных схем. Образование сенсомоторного интеллекта завершается к концу первого, началу второго года жизни, когда сенсомоторные схемы становятся настолько мобильными и координируемыми, что позволяют совершать спонтанные и внезапные открытия посредством быстрой внутренней координации.
   Формированием сенсомоторного интеллекта роль практических действий в развитии мышления не завершается. Первоначально Пиаже сосредоточил свое внимание на развитии образного мышления, названного им интуитивным, в котором действия продолжают совершаться в плане представлений, а не реально, и затем совершается переход от «сочлененных интуиций» к логическим операциям. Основное свойство логического мышления Пиаже видел в том, что оно операционально, то есть продолжает действие, интериоризируя его [31, с. 93]. Пиаже различает восприятие как таковое и перцептивную деятельность, направляющую и координирующую структуру восприятия в сторону операциональной композиции. Перцептивная деятельность возникает в структуре сенсомоторного интеллекта и подготавливает возникновение операционального интеллекта. Без формирования образно-логических связей, берущих свое начало в перцепции, невозможен переход к той сфере интеллекта, которая формируется действием, и после прохождения ребенком стадии сенсомоторного интеллекта роль практических действий в развитии его мышления не уменьшается, а возрастает. Практическое действие приобретает новую функцию: оно служит не просто для овладения предметом и дальнейшего переноса в план представлений сенсомоторной схемы, а берет на себя ориентировочную функцию. Ребенок с помощью практического действия исследует связь между ним и получаемым результатом и сопоставляет этот результат со своей задачей. Эту позднюю стадию психомоторного начала мысли А. Валлон назвал «проекционной» стадией, в которой реализуется соединение действия с внешней реальностью и моторное действие регулируется развитием умственных формаций [5, с. 132]. Советские психологи (А.В. Запорожец, А.А. Люблинская, Н.Н. Поддъяков, С.Л. Новоселова и др.) поставили ряд экспериментов, в которых основой была преобразующая роль практического действия.
   Смене производимых практических преобразований предмета сопутствует переориентировка в его свойствах. Сам процесс ориентации происходит в зрительной форме, но действие служит тем средством, с помощью которого получается зрительная информация об объекте. Если действия носят характер систематически организованных проб, они приобретают форму экспериментирования, проверки формирующихся гипотез относительно перцептивных свойств объекта. Еще Клапаредом был показан механизм зарождения гипотезы в практическом действии. Начиная с этого момента наглядно-действенное мышление приобретает новую функцию – функцию перехода к рассуждающему, логическому мышлению. Ее нужно отделить от перцептивно-ориентировочной функции и по направленности действия, и по характеру образных трансформаций.
   Ранее такого разделения в психологии не проводилось, поскольку не уделялось достаточного внимания механизмам преобразования образной ситуации специфически образными операциями. Соотнесение форм, величин и расстояний, возникающее в сфере сенсомоторного интеллекта, в дальнейшем переходит в сферу перцептивного действия. Недаром А. Валлон называл сенсомоторный интеллект пространственным. Формирующиеся пространственные представления дают начало развитой форме мышления, которую называют условным термином «пространственное мышление». Как уже говорилось, в нем сочетаются геометрические, дискурсивные по своей природе операциональные преобразования пространственных объектов и умение «видеть» их в динамике, в реальном пространстве, оценивать соотношения пространственных элементов.
   Последнее – уже компетенция образной логики, развивающейся как самостоятельная способность, причем не зависимая от практической деятельности, но связанная с нею общей структурой деятельности, ее задачами. Внутри этой структуры происходит расщепление в сторону развития образных форм мысли и ее логических форм и вместе с тем усиливается их взаимодействие. По мере развития логических структур образ насыщается теми свойствами, связями, которые не лежат на поверхности. Его семантика начинает включать в себя причинно-следственные зависимости, сущность видимых вещей, что играет решающую роль в генезисе мышления. Но эта генетическая функция образа в отношении формирования логики мышления существует только в совокупности с практическим действием. Перцептивный образ ситуации, формируемый средствами образной логики, позволяет сделать эвристический шаг в сторону преобразования ситуации: оценить ее и увидеть возможность тех или иных действий. Но если эти действия не сформированы в логическую структуру, если нет опыта подобных преобразований, зрительный образ не позволит их осуществить. В специальном исследовании на материале геометрических задач (Гурова [12], [13]) проверялось, может ли восприятие наглядной модели объекта задачи повлиять на формирование логической структуры ее решения.
   Взрослые испытуемые решали несложные задачи на построение сечения геометрического тела сначала без модели, по представлению, и в случае неудачи им предлагалось смотреть на модель с разных сторон неограниченное время. Не наблюдалось ни одного случая, когда испытуемые не могли решить задачу в уме и решали ее с помощью зрительной опоры на наглядную модель. Если логическая структура решения задачи не сложилась, наглядный образ не вносит в нее никаких изменений. Если же поиск решения идет в нужном направлении, но испытуемый затрудняется реализовать его до конца, приходит лишь к приблизительному решению, то восприятие наглядной модели помогает уточнить и завершить его. Здесь зрительный образ выступает в своей опорной функции.
   Р. Арнхейм приводит пример визуального обобщения в творческом мышлении применительно к таким же задачам: установление взаимопереходов окружности, эллипса, параболы при изменении угла наклона плоскости сечения в конусе, в то время как без этой трансформации они воспринимаются как независимые сущности. Здесь не выделено одно условие: чтобы осуществилось визуальное обобщение, плоскость сечения нужно перемещать. Прежде чем человек научится производить такие перемещения мысленно, он должен делать это практически. Только в совокупности с практическим действием образ выступает в своей генетической функции, если речь идет о формировании связанных с ним логических операций. Это подтверждается в эксперименте: если модель объекта геометрической задачи сконструирована так, что предполагает возможность практических действий с ней, моделирующих логические гипотезы, наглядный образ действия и его результата способствует становлению общей логической структуры поиска решения и это дает свой эффект – сдвиг по сравнению с мысленным неэффективным решением достигается в 100 %, в то время как зрительное восприятие этой же модели также в 100 % случаев оказывается бесполезным. Эти опыты очень эффектны. Трудно предположить, что наше восприятие так беспомощно, кажется, что задача вообще непосильна испытуемому. Но вот он берет в руки вещественную модель, производит какие-то пробы и оказывается, что он может решить задачу. Здесь слитный образ объекта и действия с ним может выступать в своей генетической функции независимо от возраста.
   Включение образа объекта в структуру формируемых логических операций является необходимым условием обучения при переходе к новым предметам и разделам знания, имеющим свои специфические задачи. Это относится к физике, химии и другим общеобразовательным предметам и к новым научным областям, нередко достаточно абстрактным, с которыми учащийся сталкивается при поступлении в вуз. Прекрасные динамические модели по разным учебным предметам пылятся на полках вузовских кабинетов и не приносят пользы в преподавании в силу того, что не используются в их генетической функции как пособие при самостоятельном поиске решения задач учащимися. Нужно учесть также, что у взрослых формирование базовых для данного предмета логических операций может быть достигнуто не обязательно в практическом, но и в зрительном прослеживании на модели при условии, что оно направляется программой эвристического поиска, выбора операций [15]. Между тем не только в вузе, но и в средней школе наглядные средства обучения широко используются в начальных классах и в дальнейшем постепенно исчезают из арсенала учителя. Считается, что вещественные «костыли» отслужили свою службу в становлении теоретического мышления и будут только мешать его развитию. Такое мнение приходилось слышать и от ученых-педагогов. При этом не учитываются различные функции наглядного образа в мышлении, его различные взаимоотношения с логическими операциями. Принимается во внимание только тот случай, когда наглядная модель учебной задачи выступает в своей опорной функции. Эта опорная функция наглядного образа, как мы видели, не реализуется в том случае, если требуемые логические операции совсем не сформированы, и, действительно, становится излишней, когда логическая структура решения задачи достаточно сложилась и каждая операция может быть соотнесена с ее объектом в мысленном плане. Если сформирован внутренний план действий для задач некоторого класса, необходимость в опоре на наглядность отпадает. Однако нужно иметь в виду, что процесс обучения как раз охватывает период между этими двумя пропозициями. Поэтому помимо наглядно-практического генезиса операций весьма существенной оказывается и опорная функция наглядного образа, когда поиск решения в переломные моменты фиксируется на своем объекте, исследуя его возможные логические отношения, и образная опора форсирует, облегчает решение.
   В учебном процессе при использовании наглядных средств обучения и практической деятельности с ними различие перцептивно-ориентировочной, генетической и опорной функций наглядного образа должно приниматься во внимание в решении педагогических задач. Так, при проведении химического опыта учащиеся воспроизводят в своих действиях словесные инструкции учителя. Считается, что чем детальнее будет инструкция, тем правильнее пройдет опыт и будет получен желаемый результат, а еще лучше, если объяснения учителя сопровождаются показом. Однако в этом случае генетическая, регулирующая роль практического действия в формировании мышления, несмотря на наглядность всех процедур, не может проявиться. Вместо однозначного алгоритма нужна именно неопределенность условий, их анализ в удачных и неудачных испытаниях, чтобы логическая структура химической реакции была осознана учащимися. Если же принцип химического взаимодействия известен и интерес представляет лишь характер протекания реакции и ее результат, то достаточно и показа опыта учителем, где наглядность будет выступать для учащихся, решающих задачу – что же получится? – в своей опорной функции.
   Итак, практические действия являются первоначальной формой овладения логическими операциями. Согласно теории интериоризации любое новое для ребенка умственное действие, чтобы быть усвоенным, должно вначале иметь форму внешнего, практического действия [8]. Однако в процессе управляемого обучения, направленного на формирование теоретических знаний, практическое действие выполняется ребенком не самостоятельно, а по образцу. Следуя образцу действия (и его продукта), школьник выполняет его ориентировочную часть – выделяет существенные условия – и затем, действуя по определенному плану, реализует исполнительную часть действия. Он осознает принцип действия, существенные признаки самого действия и его объекта. Формируются соответствующие понятия. Появляются навыки планирования. И все это служит формированию теоретического мышления. Практическое действие как проявление практического мышления исчезает, ибо меняется задача деятельности, а вместе с этим и ее структура.
   Это не значит, что практическое мышление в дальнейшем развивается внутри самого себя только на уроках труда или в занятиях творческой, например, технической деятельностью, независимо от приобретения теоретических знаний. Конечно, это не так. Не говоря о том, что пополнение теоретических знаний необходимо предваряет усложнение видов практической деятельности, сами способы теоретического и практического мышления противоположны лишь относительно. Их объединяет необходимость ориентировочной, исследовательской деятельности, вне которой никакое продуктивное действие – умственное и практическое – не может быть выполнено. И если практическая форма ориентировки в предмете служит основой формирования теоретического умственного действия, то и практическая деятельность предполагает не только ручные исследовательские операции, но и построение теоретической модели ситуации – например, при обнаружении дефекта неисправного механизма. Имеется много исследований профессионального и трудового обучения, в которых подчеркивается единство практического и теоретического мышления [18].
   Роль практического действия в мышлении ничем не компенсируется в ситуации, когда сама проблема должна быть решена практически: устранена неисправность прибора, отрегулирован механизм (например, телевизор), преодолено препятствие на пути следования. Все практические задачи решаются на основе теоретических сведений и опыта. Вместе с тем, как формулирует особенность практического мышления К.А. Славская, «само мыслительное действие не выделяется в самостоятельное звено, а неразрывно вплетено в материальную деятельность, то есть осуществляется как реальное, материальное преобразование» [37, с. 176]. А.Н. Леонтьев говорит о постоянных переходах теоретического и практического мышления в процессе деятельности из одной формы в другую, что особенно отчетливо выступило в исследованиях так называемого технического мышления – мышления рабочего-наладчика сложных технических устройств, мышления ученого-экспериментатора [24, с. 44].
   Таким образом, практическое мышление проявляется и в форме решения простых жизненных или учебных задач с физическими объектами, и в форме профессиональной деятельности, в которой решаются сложные технические задачи. Объединяет эти столь разные проявления мышления направленность деятельности на материальные преобразования, что и составляет цель решения стоящей перед субъектом задачи. Понимаемое таким образом практическое мышление впервые проявляется в конструктивных играх ребенка. Их психологическое отличие от простого сенсомоторного акта, который имеет адаптивный, ассимилирующий характер, состоит в их творческом характере. Как отмечает А. Валлон, в творческих, конструктивных играх ребенку доставляет удовольствие собирать, комбинировать между собой различные предметы, изменять и переделывать их, создавать из них новые. Значение таких вариативных действий для развития логических функций в практическом мышлении состоит в том, что формируется его образная основа, ибо вне перцепции нет и действия.
   Образ развивается в направлении его полноты, системности его свойств, оперативности и динамичности отношений между элементами. Можно без преувеличения сказать, что практическое, наглядно-действенное мышление в своих развитых формах основывается на образной логике. Одновременно в нем выкристаллизовывается логика дискурсивная, они работают в единстве.
   Всякая практическая деятельность – игровая, учебно-трудовая, воспитывающая творческая, профессиональная – является глубоко личностно мотивированной, и в этом еще одна важная особенность практического мышления. В нем выражается когнитивная активность личности, оно всегда сопровождается проявлением интеллектуальной инициативы. В практической деятельности с материальными объектами формируется важнейшее интеллектуальное качество личности – способность к принятию решений, ибо принятие решения о действии необходимо предваряет материальные преобразования.
   Некоторые соображения относительно сущности практического мышления будут высказаны в связи с рассмотрением мышления теоретического в следующем разделе.

3. Мышление и слово: понятие, теоретическое мышление

   Мышление неразрывно связано с речью с самого начала ее появления. Однако роль слова видоизменяется по мере развития его понятийного содержания и логических форм. Иногда отождествляют вербальное мышление с мышлением в понятиях, обособленных от практических действий. Чаще говорят о вербально-логическом мышлении как о дискурсивном, рассуждающем мышлении, зарождающемся в период дошкольного детства. И, наконец, вербальное, словесное мышление называют теоретическим, оформившимся в результате систематического обучения и приобретения научных понятий.
   В психологии вопрос о критериях теоретического мышления разработан недостаточно, и существующие до сих пор классификации, разделяющие мышление на наглядно-действенное, опирающееся на чувственные признаки предметов, и словесно-логическое, оперирующее существенными признаками вещей, абстрагированными от конкретной чувственности, совершенно устарели. Они не учитывают современных данных психологической науки как в постановке теоретических проблем, так и в трактовке экспериментальных данных.
   Исторически теоретическое мышление берет свое начало в практических формах человеческой деятельности и в индивидуальном развитии сохраняет эту генетическую связь. Возможность обособления мышления в понятиях от практического действия в этом генетическом значении и является критерием теоретического мышления. Понятие в общем значении – это оформленный результат человеческого познания, добытый в ходе исторической преобразующей деятельности людей и опредмеченный в слове и других рациональных формах человеческой культуры.
   Каким образом понятия и создаваемые на их основе теории – знания о мире – становятся достоянием индивидуального сознания? Теории учения, опирающиеся на понятийно-логические концепции формирования знаний (Гальперин [8], Давыдов [16], Талызина [39]), рассматривают их усвоение как «движение мысли в логике предмета», обеспечиваемое такой организацией учебного материала и деятельности с ним, при котором формируется обобщение с заданными параметрами и можно заранее предсказать границы его переноса на те или иные конкретные ситуации. В основе формирования и функционирования понятий лежат так называемые содержательные обобщения – познавательные действия, вскрывающие связь единичного и общего, существенного. Такие действия служат одновременно актом понимания. Прослеживание конкретного с помощью таких действий есть мышление в форме понятий – теоретическое мышление [16, с. 292]. Особенностью теоретического мышления, наряду с его сущностным и обобщенным характером, является наличие рефлексии. Теоретическое мышление в излагаемой концепции противопоставляется мышлению эмпирическому – чувственно-образному непосредственному знанию, которое, однако, может включать и умозаключения относительно ненаблюдаемых явлений, поскольку его субъект владеет речью. Эмпирическое мышление – это познание наличного бытия. Оно обладает большими познавательными возможностями, но эмпирические абстракции непригодны для мысленного восхождения от абстрактного к конкретному, для познания природы конкретных вещей.
   

notes

Примечания

1

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →