Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Средний британец за 78 лет жизни получает 9672 мелких увечья.

Еще   [X]

 0 

Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании (Самсоненко Л.)

Представлены диагностические методики и упражнения для работы по развитию профессиональной компетентности педагогов, реализуемые в дополнительном профессиональном образовании. Предложены рекомендации по профилактике деформаций личности педагога и разрешению педагогических конфликтов.

Год издания: 2014

Цена: 140 руб.



С книгой «Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании» также читают:

Предпросмотр книги «Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании»

Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании

   Представлены диагностические методики и упражнения для работы по развитию профессиональной компетентности педагогов, реализуемые в дополнительном профессиональном образовании. Предложены рекомендации по профилактике деформаций личности педагога и разрешению педагогических конфликтов.
   Адресовано педагогам образовательных организаций, психологам, социальным работникам.


Л.Ю. Шавшаева Л.С. Самсоненко Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании

Введение

   Потребность страны в педагогах, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, выдвигает в разряд актуальных проблему повышения профессиональной, прежде всего психологической компетентности педагога. Этот вопрос всегда был одним из важнейших в отечественной психолого-педагогической науке, но современный этап развития общества наполняет его новым содержанием. Проблема приобретает особую значимость в связи с процессом гуманизации образования.
   В настоящее время справедливо констатируется наличие кризиса профессиональной компетентности, который испытывают многие педагоги, уже работающие, но не обладающие достаточно развитыми профессионально значимыми качествами.
   На послевузовском этапе существует ряд трудностей, которые в процессе педагогической деятельности выливаются в противоречие между объективной в условиях гуманизации образования личностно-развивающей функцией педагога и его реальными возможностями, отражающимися в уровне профессионального и личностного развития.
   Актуален вопрос о том, каким образом можно обеспечить рост профессиональной компетентности педагога в процессе его деятельности. Необходимо стремиться к разрешению и другого противоречия: между целенаправленным влиянием на профессионально-личностное развитие и саморазвитие педагога на послевузовском этапе и недостаточным уровнем научных знаний.
   В современной системе образования появились новые перспективы, связанные, прежде всего с деятельностью психологической службы образования. Психологическая служба сегодня стала одним из элементов системы образования, основной целью деятельности которой является изучение и создание условий, максимально содействующих развитию индивидуальности ребёнка. Меняющаяся социальная ситуация развития образования и всего российского общества выявила наиболее продуктивные подходы к пониманию места психолога в образовании.
   Психолог выступает по отношению к образованию проектировщиком и организатором развивающих сред, диагностом развития, выстраивающим коммуникации в ситуации развития, конфликтологом, психотерапевтом. То есть функция психолога в образовании – развитие и самого образования, и всех его субъектов.
   Вместе с тем одним из мало разработанных направлений деятельности, как в образовательном учреждении, так и в дополнительном профессиональном образовании, является работа по развитию психологической компетентности педагогов. Тенденции современного педагогического образования, связанные с интеграцией различных психологических и педагогических школ и направлений, преодоление разрыва между культурой, наукой и образованием, требуют качественно нового подхода к организации и содержанию подготовки педагогов в дополнительном профессиональном образовании.
   Учёными неоднократно подчёркивается, что труд педагога по многофункциональности, разнообразию видов деятельности, нервному и физическому напряжению не имеет себе равных. Профессию педагога относят к разряду сложных, связанных с высокой степенью тревожности. При этом деятельность и поведение педагога определяется общепринятыми нормами и требованиями, соответствовать которым на практике довольно трудно в силу специфики педагогической профессии. Комплексное выполнение формальных и неформальных требований – преподавание и воспитание, оценивание, создание условий для самореализации воспитанников и осуществление вместе с этим индивидуального подхода к каждому – требует от учителя значительных усилий и эмоциональных затрат.
   В случае несоответствия требованиям, предъявляемым педагогу, возникает необходимость его методической подготовки, а с другой актуализируется проблема развития психологической компетентности. Развитие психологической компетентности педагога в дополнительном профессиональном образовании осуществляется в основном на уровне знаний, а на уровне умений и способностей отсутствует в силу того, что требует значительных изменений в организации, формах и методах работы с педагогом.
   Процесс развития психологической компетентности требует последовательной, систематической работы педагога над собой, как во время аттестации, так и в межаттестационный период. Аттестация рассматривается как система, обеспечивающая развитие профессионала и психологическую поддержку личности педагога. Это длительный процесс совершенствования профессионального мастерства и психологической компетентности педагога [13].
   Данное пособие предназначено для педагогов – слушателей курсов системы повышения квалификации и ориентировано на стимулирование потребности в совершенствовании и саморазвитии.
   Пособие носит прикладной характер и состоит из двух разделов. Первый раздел «Развитие психологической компетентности педагога» включает диагностику, упражнения, направленные на развитие профессионально значимых личностных качеств педагога, а также на профилактику профессиональных деформаций личности педагога.
   Второй раздел «Развитие профессионально-педагогического общения» предусматривает упражнения на развитие коммуникативной компетентности, на профилактику и разрешение конфликтов в процессе общения.

Раздел 1
Развитие психологической компетентности педагога

   В теории педагогического образования совокупность профессиональных требований к педагогу называется по-разному: «квалификационная характеристика», «профессиограмма личности», «профессиональная готовность», «профессиональная компетентность».
   Профессиональная компетентность педагога, по мнению Р.В. Овчаровой, «это проявляющаяся готовность к педагогической деятельности, отношение к делу, личностные качества, а также стремление к новому, творческому осмыслению своей работы. Она представляет собой сложное и многогранное явление, определяется не только профессиональными базовыми знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями, мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, с которыми он работает, его общей культурой и способностью к развитию своего творческого потенциала» [24, С. 409].
   Профессиональная компетентность в системе «человек – человек», «человек-группа» связана с понятием психологической компетентности, отражающей в своём содержании специфику такой системы.
   По мнению Н.В. Кузьминой психологическая компетентность педагога позволяет эффективно взаимодействовать и управлять «человеческой составляющей» системы. Психологическая компетентность представлена взаимосвязанными компонентами – гностическим (система необходимых психологических знаний), проектировочным (прогнозирование и предвосхищение результатов деятельности), регулятивным (оказание влияния на других), коммуникативным (эффективное общение) [18].
   Раскрывая содержание психологической компетентности педагога, Н.В. Кузьмина приводит пять основных её видов:
   1) социально-перцептивная (знание людей, в основе – профессионально важные качества личности – наблюдательность и проницательность);
   2) социально-психологическая (знание закономерности поведения человека, включённого в группу);
   3) аутопсихологическая (самопознание, самооценка, самоконтроль, умение управлять своим состоянием, самоэффективность);
   4) коммуникативная (знание методов эффективного общения и применение их в практической деятельности),
   5) психолого-педагогическая (способность оказывать влияние на других) [18].
   И.И. Лукьянова впервые определяет психолого-педагогическую компетентность учителя как согласованность (соуровневость) между его знаниями, практическими умениями и реальным поведением, демонстрируемым в процессе педагогического взаимодействия [21, С. 11].
   В качестве основных компонентов психолого-педагогической компетентности данный автор рассматривает три блока:
   1) психолого-педагогическая грамотность – знания, которые принято называть общепрофессиональными;
   2) психолого-педагогические умения – способность учителя использовать свои знания в педагогической деятельности, в организации взаимодействия;
   3) профессионально-значимые личностные качества – неотделимые от процесса педагогической деятельности и неизбежно вырастающие из самого её характера.
   Выделенные структурные компоненты позволяют назвать основной критерий психолого-педагогической компетентности учителя – направленность на ученика как ведущую ценность своего труда и потребность в самопознании и самоизменении, поиске способов совершенствования своей деятельности в соответствии с изменением личности учеников.
   В данном разделе представлены возможные варианты диагностических методик изучения психологической компетентности педагога, а также упражнения, направленные на развитие отдельных профессионально значимых личностных качеств педагога. Получение индивидуальных результатов диагностики-это лишь начало работы педагога над собой. Продолжение может стать участие в тренингах профессионального и личностного роста.

1.1. Диагностика психологической компетентности педагога

   Выявление и изучение профессиональных трудностей в деятельности педагога невозможны без разработки и совершенствования научно-методического инструментария, без привлечения статистических данных, необходимых и для комплексного исследования профессионально-личностных характеристик. Диагностика профессиональных затруднений создаёт возможность постепенного, осознанного перехода педагога к личностно-ориентированному взаимодействию с воспитанниками. Сам факт проведения диагностики выводит подсистемы личности педагога из равновесия и становится одним из способов формирования мотива повышения психологической компетентности.
   Профессиональная диагностика связана с оценкой личности по целому ряду психологических параметров. В психологии и социологии пока не существует надежных критериев эффективности профессиональной деятельности педагога. Выделить базовые показатели компетентности педагога и критерии оптимального соответствия трудно, прежде всего, потому, что при исследовании педагогических явлений существует объективная сложность – исключительная изменчивость физических и психических состояний объекта изучения. Следовательно, любая методика изучения определённых личностных характеристик будет носить условный характер относительно заложенных в неё диагностируемых параметров.
   С целью диагностики психологической компетентности педагога предлагаем использовать:
   1. Схему анализа профессиональной компетентности педагога (Н.В. Клюевой) [13]. В данной схеме отдельно оценивается психологический аспект педагогической деятельности. Участие в оценке по этой схеме принимают психолог, методист (или завуч, отвечающий за работу с педагогами) и сам педагог. Обсуждение результатов проводится сразу же после посещения урока.
   2. Методику «Психологический портрет учителя» (3. Резапкиной, Г. Резапкиной) [31]. Педагог анализирует свои приоритетные ценности; психоэмоциональное состояние; самооценку; стиль преподавания; уровень субъективного контроля.
   3. Опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогова) [32]. В предлагаемом опроснике заложена идея оценки и сравнения между собой различных типов педагогов.
   4. Методику ГОКК (М.И. Лукьяновой) [21]. Оценку коммуникативной компетентности осуществляет сам педагог, а также, с его согласия, эксперты. Необходимо, чтобы экспертов от каждой группы (учителей, учеников) было не менее 15.
   5. Схему изучения профессионально значимых личностных качеств педагога. Педагог изучает такие ПЗЛК как: эмпатичность, рефлексивность, общительность, гибкость личности, способность к сотрудничеству, эмоциональную привлекательность.

   1. Краткая графическая запись уровня профессиональной компетентности учителя (Н.В. Клюева) [13].

   1. Педагогическая деятельность учителя

   2. Педагогическое общение учителя

   3. Личность учителя

   4. Обученность и обучаемость школьников

   5. Психологический аспект педагогической деятельности

   Учитель может получить максимум – 150 баллов, минимум-30 баллов. Между этими границами расположены категории профессиональной компетентности:
   15-45 баллов – недопустимый уровень;
   45 – 75 баллов – критический уровень;
   75-120 баллов – средний уровень;
   120-135 баллов – высокий уровень;
   135-150 баллов – уровень мастерства.

   2. Методика «Психологический портрет учителя» (Г. Резапкина, 3. Резапкина) [31].
   Данная методика помогает увидеть психологические причины профессиональных затруднений прежде, чем они станут очевидны для учеников и коллег, и принять решение – меняться самому, менять работу или оставить все, как есть.
   В основу методики легли представления авторов (Г. Резапкина, 3. Резапкина) о хорошем учителе, подкрепленные отечественными и зарубежными исследованиями об эффективности преподавательской деятельности и собственным многолетним опытом работы
   Такие параметры как: принятие каждого ученика, признание и уважение его как личности; благополучное психоэмоциональное состояние; позитивное самовосприятие; личностно ориентированное преподавание, гибкость, спонтанность поведения; ответственность можно выявить с помощью методики «Психологический портрет учителя».
   Теоретические основы методики – учение А.А. Ухтомского о доминанте, труды В.Сухомлинского, духовно-ориентированная психология Т.А. Флоренской. Я – концепция Р. Бернса, подходы У. Джеймса, А. Маслоу, К. Роджерса, Т. Гордона.
   Методика не может быть использована в административных целях – для оценки работы учителя, при аттестации, решении кадровых вопросов и т. д.
   Инструкция: «Уважаемые коллеги! Этот тест поможет вам определить свой стиль преподавания и узнать некоторые особенности своей нервной системы. Из трех вариантов ответа выберите тот, который точнее всего отражает ваши мысли, чувства, реакции, и отметьте в соответствующей клетке крестиком или другим значком».


   1. В воспитании важнее всего:
   1) окружить ребенка теплотой и заботой;
   2) уважительное отношение к старшим;
   3) выработать у него определенные взгляды и умения.
   2. Если кто-то в классе отвлекается, я не могу вести урок:
   1) да;
   2) нет;
   3) в зависимости от настроения.
   3. Когда ученик на уроке излагает факты, которые мне неизвестны, я испытываю:
   1) интерес;
   2) смущение;
   3) раздражение.
   4. Если класс не приведен в порядок:
   1) моя реакция зависит от ситуации;
   2) я не обращаю на это внимания;
   3) я не могу начать урок.
   5. В конфликтах с другими людьми я чувствую вину за собой:
   1) часто;
   2) в зависимости от ситуации;
   3) редко.
   6. Для меня важнее:
   1) отношения с учениками;
   2) с коллегами;
   3) не знаю.
   7. Некоторые ученики вызывают у меня раздражение, которое трудно скрыть:
   1) часто;
   2) иногда;
   3) никогда не вызывают.
   8. Присутствие на уроке посторонних:
   1) воодушевляет меня;
   2) никак не отражается на моей работе;
   3) выбивает меня из колеи.
   9. Я считаю своим долгом сделать замечание, если ребенок нарушает порядок в общественном месте:
   1) в зависимости от ситуации;
   2) нет;
   3) обычно.
   10. Мои школьные отметки зависели от моих усилий, а не от настроения учителей:
   1) да;
   2) не всегда;
   3) нет.
   11. Во время перемены я предпочитаю общаться:
   1) с учениками;
   2) с коллегами;
   3) лучше побыть в одиночестве.
   12. Я почти всегда иду на урок в приподнятом настроении:
   1) нет;
   2) не всегда;
   3) да.
   13. У меня есть такие качества, по которым я превосхожу других: 1) да;
   2) нет;
   3) не уверен.
   14. Я предпочитаю работать под руководством человека, который:
   1) предлагает простор для творчества;
   2) не вмешивается в мою работу;
   3) дает четкие указания.
   15. Когда я строю планы, я не сомневаюсь в успехе задуманного:
   1) обычно;
   2) иногда;
   3) сомневаюсь.
   16. Случайные встречи с учениками за пределами школы:
   1) доставляют мне удовольствие;
   2) вызывают у меня чувство неловкости;
   3) не вызывают у меня особых эмоций.
   17. Бывает, что без видимых причин я чувствую себя счастливым или несчастным:
   1) часто;
   2) редко;
   3) никогда.
   18. Замечания со стороны коллег и администрации:
   1) меня мало волнуют;
   2) иногда задевают меня;
   3) часто задевают меня.
   19. Во время урока я придерживаюсь намеченного плана:
   1) в зависимости от ситуации;
   2) предпочитаю импровизацию;
   3) всегда.
   20. Мои успехи обычно признаются другими людьми. 1) да;
   2) не всегда;
   3) редко.
   21. С мнением, что каждого ученика нужно принимать таким, каков он есть:
   1) я согласен;
   2) не согласен;
   3) что-то в этом есть.
   22. Мне не хватает теплоты и поддержки со стороны близких и коллег: 1) да;
   2) иногда;
   3) нет.
   23. Мысль о предстоящей встрече с учениками и коллегами:
   1) доставляет мне удовольствие;
   2) особых эмоций не вызывает; 3) в тягость.
   24. Когда вижу, что ученик ведет себя вызывающе по отношению ко мне, я:
   1) предпочитаю выяснить отношения;
   2) игнорирую этот факт;
   3) я плачу ему той же монетой.
   25. От того, как воспитывают детей в семье, зависит:
   1) почти всё;
   2) кое-что;
   3) ничего не зависит.
   26. В работе для меня важнее всего:
   1) привязанность учеников;
   2) признание коллег;
   3) чувство собственной необходимости.
   27. Успех урока зависит от моего физического и душевного состояния:
   1) часто;
   2) иногда;
   3) не зависит.
   28. В дружелюбном отношении со стороны коллег:
   1) я не сомневаюсь;
   2) уверенности нет;
   3) затрудняюсь ответить.
   29. Если ученик высказывает точку зрения, которую я не могу принять:
   1) пытаюсь понять его точку зрения;
   2) перевожу разговор на другую тему;
   3) стараюсь поправить его, объяснить ему его ошибку.
   30. Если я захочу, то смогу расположить к себе любого:
   1) да;
   2) в зависимости от ситуации;
   3) вряд ли.
   31. Если при мне незаслуженно наказывают ученика:
   1) я тут же заступлюсь за него;
   2) один на один сделаю замечание коллеге;
   3) сочту некорректным вмешиваться.
   32. Работа дается мне ценой большого напряжения:
   1) обычно;
   2) иногда;
   3) редко.
   33. У меня нет сомнений в своем профессионализме:
   1) конечно;
   2) есть сомнения;
   3) не приходилось задумываться.
   34. По-моему, в школьном коллективе важнее всего:
   1) возможность работать творчески;
   2) отсутствие конфликтов;
   3) трудовая дисциплина.
   35. На детей влияет так много факторов, что усилия родителей сводятся на нет:
   1) не думаю;
   2) не всегда;
   3) да.
   36. С высказыванием «Я ничему не могу научить этого ученика, потому что он меня не любит»:
   1) согласен полностью;
   2) не согласен;
   3) что-то в этом есть.
   37. Мысли о работе мешают мне уснуть:
   1) часто;
   2) редко;
   3) никогда не мешают.
   38. На собраниях и педсоветах я выступаю по волнующим меня вопросам:
   1) часто;
   2) иногда;
   3) предпочитаю слушать других.
   39. Я считаю, что учитель может повысить голос на ученика
   1) нет, это недопустимо;
   2) затрудняюсь ответить;
   3) если ученик этого заслуживает.
   40. Люди, не сумевшие реализовать свои возможности, сами виноваты в этом:
   1) да;
   2) в некоторых случаях;
   3) нет.
   41. Во время каникул я испытываю потребность в общении с ученика ми:
   1) да;
   2) нет;
   3) иногда.
   42. Я нахожу в себе достаточно сил, чтобы справиться с трудностя ми:
   1) редко;
   2) обычно;
   3) всегда.
   43. Мне приходилось выполнять приказы людей не вполне компетентных:
   1) да;
   2) не помню;
   3) нет.
   44. Непредвиденные ситуации на уроках:
   1) можно эффектно использовать;
   2) лучше игнорировать;
   3) только мешают учебному процессу.
   45. Большинство неудач в моей жизни происходило по моей собствен ной вине:
   1) да;
   2) не всегда;
   3) нет.
   46. В конфликте между учителем и учеником я в душе встаю на сторону:
   1) ученика;
   2) учителя;
   3) сохраняю нейтралитет.
   47. В начале или конце учебного года у меня проблемы со здоровьем:
   1) как правило;
   2) не обязательно;
   3) проблем со здоровьем нет.
   48. Мои ученики относятся ко мне с симпатией:
   1) да;
   2) не все;
   3) не знаю.
   49. Требования начальства не вызывают у меня протеста, далее если я считаю их необоснованными:
   1) вызывают;
   2) не знаю;
   3) не вызывают.
   50. Успех зависит от способностей и трудолюбия человека, а не от удачного стечения обстоятельств:
   1) чаще всего;
   2) не уверен;
   3) не согласен.

   Обработка и интерпретация результатов.
   Номера таблиц соответствуют изучаемым параметрам:
   1. приоритетные ценности;
   2. психоэмоциональное состояние;
   3. самооценка;
   4. стиль преподавания;
   5. уровень субъективного контроля.
   Проанализируйте, какой из вариантов ответа преобладает у Вас в каждой таблице.

   1. ПРИОРИТЕТНЫЕ ЦЕННОСТИ
   Профессионально важные качества учителя – любовь к детям, стремление понять и помочь. Если общение с детьми не является приоритетной ценностью учителя, ему не стоит рассчитывать на любовь и доверие детей, далее если он прекрасно знает свой предмет и методику преподавания.
   1.1. Преобладание первого варианта говорит о гуманистической направленности учителя. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. В основе отношений лежит безусловное принятие ученика. Ученики безошибочно чувствуют учителя, готового отстаивать их интересы, и платят ему доверием и любовью. На его уроках они чувствуют себя комфортно. Благоприятная эмоциональная обстановка дает возможность плодотворно работать и сохраняет психическое здоровье как учителя, так и ученика.
   1.2. Преобладание второго варианта говорит об особой значимости для учителя его отношений с коллегами, об ориентации на их мнение, что может свидетельствовать о групповой зависимости, которая нередко объясняется низкой самооценкой. Учителя мало интересует внутренний мир ученика. В отношениях с таким учителем ребята держат себя настороженно, напряженно, не видят в нем союзника. Отношения в лучшем случае не носят личностной окраски или пронизаны чувством недоверия и отчуждения.
   1.3. Преобладание третьего варианта говорит о «самодостаточности» учителя, концентрации на своих переживаниях и проблемах. В отношениях с коллегами и учениками преобладают сдержанность, отчужденность, которые могут быть вызваны как личностными особенностями, так и неблагополучным психоэмоциональным состоянием (избегание контактов, вызванное усталостью и нервным истощением). Возможно, круг интересов не исчерпывается школьными проблемами, есть и другие возможности самореализации. Нередко в этом случае человек ищет опору в себе и вне школы.

   2. ПСИХОЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ
   Особенности поведения и восприятия учителя во многом обусловлены состоянием его нервной системы. При информационных и эмоциональных перегрузках, характерных для работы в школе, возможны нарушения двигательного и речевого поведения учителя, проблемы со здоровьем.
   2.1. Преобладание первого варианта говорит о неблагополучном психоэмоциональном состоянии учителя. Его главные признаки: острая реакция на раздражающие факторы; низкая эмоциональная устойчивость; склонность к тревоге; трудности социальной адаптации; наличие психосоматической симптоматики; сниженные результаты при исследовании интеллекта. В отдельных случаях преобладание первого варианта может быть попыткой симуляции.
   2.2. Преобладание второго варианта или присутствие всех трех вариантов ответов позволяет предположить нестабильность психоэмоционального состояния учителя. Как правило, нестабильное психоэмоциональное состояние определяется тремя факторами в различных их сочетаниях: врожденная повышенная чувствительность нервной системы; неблагополучное стечение обстоятельств; личностные особенности, определяющие неадекватную реакцию на них.
   2.3. Преобладание третьего варианта говорит о благополучном психоэмоциональном состоянии, которое определяет эффективность работы учителя, дает возможность не терять самообладания в экстремальных ситуациях и принимать верные решения. Эмоциональная стабильность, предсказуемость и работоспособность учителя благотворно влияют на психологический климат в школе, если только за внешним благополучием и невозмутимостью не кроются другие проблемы или человек по каким-то причинам не скрывает свое истинное состояние.

   3. САМООЦЕНКА
   Самооценка, или самовосприятие, – это оценка человеком самого себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. Представления учителя о принципах преподавания, вся его «личная педагогическая философия» во многом определяются его самооценкой.
   3.1. Предпочтение первого варианта говорит о позитивном самовосприятии, свойственном человеку, в полной мере реализующему свои возможности. Учителям, обладающим позитивным самовосприятием, легко создавать на уроке атмосферу живого общения, вступая с учащимися в тесный контакт и оказывая им психологическую поддержку. Они доверяют людям и ждут от них дружелюбия, а не враждебности; ученика всегда воспринимают как личность, заслуживающую уважения. Благодаря таким учителям возможно личностное развитие школьников.
   3.2. Преобладание второго варианта, а также наличие всех трех вариантов ответов говорит о неустойчивой самооценке, которая может меняться в зависимости от ситуации. При удачном стечении обстоятельств человек с неустойчивой самооценкой испытывает эмоциональный и творческий подъем. В эти моменты учитель преображается: он раскован, уверен в себе, у него все получается. Снижение самооценки в «полосе неудач» негативно влияет на эффективность взаимодействия с окружающими, затрудняя решение профессиональных и жизненных проблем.
   3.3. Преобладание третьего варианта свидетельствует о негативном самовосприятии. Такому человеку трудно вступать в свободное общение с другими. Ему свойственно принижать значение личности другого человека точно так же, как и своей, поэтому он стремится повысить свою самооценку (нередко за счет учеников). Переход на неформальный стиль преподавания, требующий от него большого интеллектуального, эмоционального и нравственного напряжения, обнажает уязвимые места, создает угрозу внутренней согласованности учителя.

   4. СТИЛЬ ПРЕПОДАВАНИЯ
   На формирование стиля оказывает влияние целый ряд факторов: личностные особенности, жизненные установки, опыт. Стиль преподавания может или способствовать эффективности работы учителя, или осложнять выполнение учителем своих профессиональных обязанностей.
   4.1. Преобладание первого варианта ответов говорит о демократическом стиле учителя. Учитель привлекает учеников к принятию решений, прислушивается к их мнению, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успеваемость, но и личностные качества учеников. Основные методы воздействия: побуждение, совет, просьба. Удовлетворенность своей профессией, гибкость, высокая степень принятия себя и других, открытость и естественность в общении, доброжелательный настрой, способствующий эффективности обучения.
   4.2. Преобладание второго варианта ответа указывает на черты либерального, или «попустительского», стиля. Такой учитель уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам, родителям. Организацию и контроль деятельности учащихся осуществляет без системы, проявляет нерешительность и колебания, испытывает чувство зависимости от учащихся. Для этих людей характерна низкая самооценка, чувство тревоги и неуверенности в себе, низкий жизненный тонус, неудовлетворенность своей работой.
   4.3. Преобладание третьего варианта говорит об авторитарных тенденциях. Учитель использует свои права, не считаясь с мнением детей и требованием ситуации. Главные методы воздействия – приказ, поучение. Для такого учителя характерна низкая удовлетворенность профессией, хотя он может иметь репутацию «сильного педагога». Но на его уроках дети чувствуют себя неуютно, теряют активность и самостоятельность, их самооценка падает. Возможны конфликтные ситуации. Авторитарный стиль в чистом виде представляет собой стрессовую воспитательную стратегию.

   5. УРОВЕНЬ СУБЪЕКТИВНОГО КОНТРОЛЯ
   Уровень субъективного контроля показывает, какую меру ответственности за наши отношения с людьми и факты нашей жизни мы готовы взять на себя. Профессия учителя требует готовности отвечать за другого человека, иногда ценой своего душевного комфорта и личного времени.
   5.1. Преобладание в ответах первого варианта говорит о высоком уровне субъективного контроля. Люди с высоким уровнем субъективного контроля принимают на себя ответственность за все, что происходит в их жизни, объясняя это своим характером и поступками, а не внешними обстоятельствами (помощь или препятствия со стороны других людей и обстоятельств). Такие люди не склонны подчиняться давлению других людей, остро реагируют на посягательства на личную свободу, обладают высокой поисковой активностью и уверенностью в себе.
   5.2. Наличие в равной степени всех трех вариантов или преобладание второго говорит о недостаточной сформированности ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.
   5.3. Преобладание третьего варианта в ответах говорит о сниженном уровне субъективного контроля. Люди с низким уровнем субъективного контроля склонны приписывать ответственность за события своей жизни, как счастливые, так и несчастные, другим людям, случаю, судьбе. Существует прямая зависимость между уровнем субъективного контроля учителя и степенью его удовлетворенности своей профессиональной деятельностью. Учителя, имеющие низкий уровень субъективного контроля, более других подвержены феномену «сгорания».

   ПРИМЕР ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИКИ «Психологический портрет учителя»
   Конечно, каждый человек неповторим, и поведение его невозможно до конца «просчитать» с помощью самых хитроумных тестов. Такая цель и не ставится в методике «Психологический портрет учителя». Задача данной методики – дать учителю «информацию к размышлению» – информацию не всегда приятную, порой не соответствующую собственным представлениям о себе и потому вызывающую раздражение. Человеку, способному быть объективным и критичным не только к своим ученикам, но и к себе самому, она поможет осознать свои сильные и слабые стороны и полностью реализовать свой творческий потенциал.
   В рамках занятий по психологическому модулю слушателям системы повышения квалификации предлагалась данная методика в форме групповой работы. Каждой группе представлялся вариант методики и результатов, на выбор участники группы решали составлять групповой портрет и обсуждать варианты ответов или работать индивидуально. Всего в исследовании приняли участие 210 человек, педагогов средних общеобразовательных учреждений, в возрасте от 22 до 60 лет, со стажем от 3 до 30 лет.
   Количественный анализ показал, что для 80 % педагогов характерна гуманистическая направленность в деятельности, ориентация на личность ученика. Около 20 % педагогов говорят о «самодостаточности» или ориентации на свои проблемы. Случаи ориентации на отношения с коллегами, приписывание особой значимости группе оказались единичны.
   Также более 80 % педагогов демонстрируют нестабильность психоэмоционального состояния. Примерно в равной степени встречается либо неблагополучное, либо благополучное состояние эмоциональной сферы.
   При рассмотрении результатов изучения самооценки, можно увидеть, что 71 % участников неустойчивы в отношении к себе, зависимы от ситуации; 18 % педагогов показали негативное самовосприятие; лишь 11 % учителей можно охарактеризовать как позитивно оценивающих себя.
   В данной выборке преобладающим стилем преподавания оказался демократический (80 %), в равном соотношении участники распределились между либеральным и авторитарным стилями (по 10 %).
   У 75 % педагогов недостаточная сформированность ответственности за обстоятельства свой жизни. Более 20 % учителей показали высокий уровень субъективного контроля. Низкий уровень ответственности также был выявлен в единичных случаях.
   Таким образом, по результатам проведения данной методики со слушателями системы повышения квалификации можно представить следующий «портрет учителя».
   Как правило, для педагогов характерна гуманистическая направленность. Такому учителю близки интересы и проблемы учеников. У большинства педагогов нестабильность психоэмоционального состояния, неустойчивая самооценка, которая может меняться в зависимости от ситуации. В целом преобладает демократический стиль в работе. Однако недостаточный уровень сформированное™ ответственности за сложившиеся отношения и обстоятельства своей жизни.

   3. Опросник «Оценка профессиональной направленности личности учителя» (Е.И. Рогов) [32].
   Инструкция: «В данном опроснике перечислены свойства, которые могут быть присущи Вам в большей или меньшей степени. При этом, соответственно, возможны два варианта ответов:
   а) верно, описываемое свойство типично для моего поведения или при суще мне в большей степени.
   б) неверно, описываемое свойство нетипично для моего поведения или присуще мне в минимальной степени.
   Прочитав утверждение и выбрав один из вариантов ответа, отметьте его на листе ответов, зачеркнув нужную букву.
   1. Я бы вполне мог жить один, вдали от людей, (а, б)
   2. Я часто побеждаю других своей самоуверенностью, (а, б)
   3. Твердые знания по моему предмету могут существенно облегчить жизнь человека, (а, б)
   4. Люди должны больше, чем сейчас, придерживаться законов морали, (а, б)
   5. Я внимательно читаю каждую книгу, прежде чем вернуть ее в библиотеку, (а, б)
   6. Мой идеал рабочей обстановки – тихая комната с рабочим столом, (а, б)
   7. Люди говорят, что мне нравится делать все своим оригинальным способом, (а, б)
   8. Среди моих идеалов видное место занимают личности ученых, сделавших большой вклад в мой предмет, (а, б)
   9. Окружающие считают, что на грубость я просто не способен, (а, б)
   10. Я всегда внимательно слежу за тем как я одет, (а, б)
   11. Бывает, что все утро я ни с кем не хочу разговаривать, (а, б)
   12. Мне важно, чтобы во всем, что меня окружает, не было беспорядка, (а, б)
   13. Большинство моих друзей – люди, интересы которых лежат в сфере моей профессии, (а, б)
   14. Я подолгу анализирую свое поведение, (а, б)
   15. Дома я веду себя за столом так же, как в ресторане, (а, б)
   16. В компании я предоставляю другим возможность шутить и рассказывать всякие истории, (а, б)
   17. Меня раздражают люди, которые не могут быстро принимать решения, (а, б)
   18. Если у меня есть немного свободного времени, то я предпочитаю почитать что-нибудь по моей дисциплине, (а, б)
   19. Мне неудобно дурачиться в компании, даже если другие это делают, (а, б)
   20. Иногда я люблю позлословить об отсутствующих, (а, б)
   21. Мне очень нравится приглашать гостей и развлекать их. (а, б)
   22. Я редко выступаю вразрез с мнением коллектива, (а, б)
   23. Мне больше нравятся люди, хорошо знающие свою профессию, независимо от их личностных особенностей, (а, б)
   24. Я не могу быть равнодушным к проблемам других, (а, б)
   25. Я всегда охотно признаю свои ошибки, (а, б)
   26. Худшее наказание для меня – быть закрытым в одиночестве, (а, б)
   27. Усилия, затраченные на составление планов, не стоят этого, (а, б)
   28. В школьные годы я пополнял свои знания, читая специальную литературу, (а, б)
   29. Я не осуждаю человека за обман тех, кто позволяет себя обманывать, (а, б)
   30. У меня не возникает внутреннего протеста, когда меня просят оказать услугу, (а, б)
   31. Вероятно, некоторые люди считают, что я слишком много говорю, (а, б)
   32. Я избегаю общественной работы и связанной с этим ответственности, (а, б)
   33. Наука – это то, что больше всего интересует меня в жизни, (а, б)
   34. Окружающие считают мою семью интеллигентной, (а, б)
   35. Перед длительной поездкой я всегда тщательно продумываю, что с собой взять, (а, б)
   36. Я живу сегодняшним днем в большей степени, чем другие люди, (а, б)
   37. Если есть выбор, то я предпочитаю организовать внеклассное мероприятие, а не рассказывать ученикам что-нибудь по предмету, (а, б)
   38. Основная задача учителя – передать ученику знания по предмету, (а, б)
   39. Я люблю читать книги и статьи на темы нравственности, морали, этики, (а, б)
   40. Иногда меня раздражают люди, которые обращаются ко мне с вопросами, (а, б)
   41. Большинство людей, с которыми я бываю в компаниях, несомненно, рады меня видеть, (а, б)
   42. Думаю, мне понравилась бы работа, связанная с ответственной административно-хозяйственной деятельностью, (а, б)
   43. Я вряд ли расстроюсь, если придется провести свой отпуск, обучаясь на курсах повышения квалификации, (а, б)
   44. Моя любезность часто не нравится другим людям, (а, б)
   45. Были случаи, когда я завидовал удаче других, (а, б)
   46. Если мне кто-нибудь нагрубит, то я могу быстро забыть об этом, (а, б)
   47. Как правило, окружающие прислушиваются к моим предложениям, (а, б)
   48. Если бы мне удалось перенестись в будущее на короткое время, то я в первую очередь набрал бы книг по моему предмету, (а, б)
   49. Я проявляю активное участие к судьбе других, (а, б)
   50. Я никогда с улыбкой не говорил неприятных вещей, (а, б)

   Обработка и интерпретация результатов.
   Для обработки результатов опроса необходимо ответы испытуемого сравнить с ключом. Каждый ответ оценивается по двухбальной шкале:
   ответ, совпадающий с ключом, оценивается в 1 балл;
   ответ, не совпадающий с ключом, приравнивается к 0. Каждый личностный параметр оценивается суммированием оценок по группе вопросов. Суммарная оценка по фактору не превышает 10 баллов. Зона нормы находится в пределах 3–7 баллов.
   Обработку результатов обычно начинают со шкалы мотивации одобрения, так как в том случае, если ответ выходит за рамки нормы по этому фактору, следует признать, что испытуемый стремился исказить результаты и они не подлежат дальнейшей интерпретации.
   Ключ
   Общительность– 16, 66, 116, 166, 21а, 26а, 31а, 36а, 41а, 46а
   Организованность – 2а, 7а, 12а, 17а, 226, 276, 326, 37а, 42а, 47а
   Направленность на предмет – За, 8а, 13а, 18а, 23а, 28а, 33а, 38а, 43а, 48а
   Интеллигентность – 4а, 9а, 14а, 19а, 24а, 296, 34а, 39а, 44а, 49а
   Мотивация одобрения – 5а, 10а, 15а, 206, 25а, 30а, 35а, 406, 456, 50а

   Каждое из направлений профессиональной направленности считается недостаточно развитым, если по данной шкале получено менее трех баллов, и ярко выраженным – если количество баллов более семи. Для большей наглядности полученные результаты целесообразно выразить в виде круговой или столбцевой диаграммы. Выраженность одного фактора свидетельствует о мононаправленности личности учителя, а выраженность нескольких факторов может интерпретироваться как результат полинаправленности.
   Структуру личности типа «Организатор» составляют такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность.
   Для «Предметника» характерны наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству.
   Согласно имеющимся связям, велика вероятность существования и промежуточного типа «предметник-организатор», сочетающего в себе характеристики обоих этих типов. Возможно, что его отличием от «предметника» будет более жесткая направленность учащихся на предмет и организация их деятельности именно внутри предметных знаний. Это позволяет дифференцировать его от «чистого» «Организатора», основное направление деятельности которого находится в плоскости внеклассной работы.
   Структуру личности типа «Коммуникатор» составляют такие качества, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность. Сюда же могут быть отнесены эмоциональность и пластичность поведения, имеющие тесные связи с этими качествами.
   Тип «Интеллигент» характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью, Последнее качество, по сути дела, выступает как связующее звено между этими типами.
   Это является подтверждением тому, что встречается промежуточный тип, условно «интеллигент-оптимист», обладающий выраженными качествами обоих типов.
   Вероятно, существуют промежуточные типы, образованные разными направлениями типизации педагогов, основанные на базе предметных знаний, например, «предметник-коммуникатор», «предметник-просветитель». В то же время вероятность появления «интеллигента-организатора» очень мала, хотя теоретически сочетание и этих типов возможно.
   Из указанных типов учителей (коммуникатор, предметник, организатор и интеллигент) каждый имеет свои способы, механизмы и каналы передачи воспитательных воздействий.
   Так, учитель-«коммуникатор» отличается экстравертированностью, низкой конфликтностью, доброжелательностью, способностью к эмпатии, любовью к детям. Он реализует свои воспитательные воздействия на основе совместимости с учеником, поиска точек соприкосновения в личной жизни. Естественно, эти воздействия окажут наибольшее изменение именно в этом «бытовом» поведении ученика.
   Для учителя-«предметника», рационалиста, твердо уверенного в необходимости знаний и их значимости в жизни, более характерно воспитание ученика средствами изучаемого предмета, путем изменения его восприятия научной картины мира, привлечения к работе в кружке и т. д.
   Учитель-«организатор», нередко являющийся лидером не только у ребят, но и во всем педагогическом коллективе, преимущественно транслирует свои личностные особенности в ходе проведения различных внеклассных мероприятий. Поэтому результат его воздействий скорее всего обнаружится в сфере делового сотрудничества, коллективной заинтересованности, дисциплины и т. д.
   Учитель-«интеллигент», или «просветитель», отличающийся принципиальностью, соблюдением моральных норм, реализует себя посредством высокоинтеллектуальной просветительской деятельности, неся ученикам нравственность, духовность, ощущение свободы.

   4. Методика ГОКК (М.И. Лукьянова) [21].
   По методике ГОКК (групповая оценка коммуникативной компетентности) каждому эксперту предлагается рассмотреть шесть профессионально значимых качеств педагога и три коммуникативных функции. Характеристика каждого из них складывается из восьми показателей, которые эксперт должен оценить определённым количеством баллов. В пронумерованных регистрационных бланках названия качеств и коммуникативных функций не даны. Бланк № 1 служит для оценки эмпатичности, № 2 – способности к рефлексии; № 3 – общительности; № 4 – гибкости личности (в мышлении, поведении) № 5 – способности к сотрудничеству, контакту; № 6 – эмоциональной привлекательности педагога для учащихся; № 7 – функции влияния; № 8 – функции организации; № 8 – функции организации; № 9 – функции передачи информации.
   Каждое качество и функция оценивается по 6 – балльной шкале:
   Часто, ярко выражено – 5
   Чаще проявляется, чем нет – 4
   Непостоянно, ситуативно – 3
   Очень редко – 2
   Никогда – 1
   Не могу оценить – 0.
   Время для ответов не ограничивается.
   Для получения объективного мнения о проявлении учителем ПЗЛК и уровне его коммуникативной компетентности необходимо, чтобы экспертов от каждой группы (учеников, учителей) было не менее 15.

   Бланк 1

   Бланк 2

   Бланк 3

   Бланк 4

   Бланк 5

   Бланк 6


   Бланк 7

   Бланк 8

   Бланк 9

   Обработка и интерпретация результатов
   Если некоторые пункты опросника эксперт оставил без ответа или оценил в 0 баллов, то при обработке результатов такие бланки должны изыматься из обращения и считаться недействительными.
   Обработка результатов проводится по двум обобщённым показателям, заложенным в методике.
   1. Выраженности каждого качества у учителя (средний балл указывается в нижней части бланков № 1 – 6)
   2. Степени овладения учителем коммуникативными функциями влияния (средний балл указывается в бланке № 7), организации (средний балл подсчитывается в бланке № 8), передачи информации (средний балл – в бланке № 9).
   По каждому качеству и каждой коммуникативной функции учитель максимально может набрать 40 баллов (в бланках эта цифра записывается в графе «Общая сумма баллов». Затем определяется средний балл (самый высокий равен 5), который будет соответствовать мнению одного эксперта.
   Необходимо подсчитать совокупный средний балл для всех экспертов по каждому качеству отдельно.
   На основе сопоставления полученных результатов с диагностическими нормами (таблица 1) делается вывод об уровне выраженности ПЗЛК педагога и уровне владения основными коммуникативными функциями.

   Таблица 1
   Уровни выраженности ПЗЛК учителя и уровни владения основными коммуникативными функциями

   Личностные качества человека не могут быть диагностированы с высокой точностью в силу своей изменчивости, динамичности, зависимости от сложившейся ситуации. Кроме того, как отмечает, М.И. Лукьянова, компетентность учителя в педагогическом общении условно определена здесь как выраженность нескольких компонентов. Предлагаемый вариант представляет собой лишь один из возможных подходов и не обеспечивает универсальности диагностики этой сложной интегративной характеристики. Поэтому уровни коммуникативной компетентности относятся только к педагогической совокупности качеств и умений.
   Данная методика, с одной стороны, исполняет роль диагностического инструментария, а с другой – начального этапа работы психолога образовательного учреждения по развитию психолого-педагогической компетентности.

   4. Схема изучения профессионально значимых личностных качеств педагога.
   Диагностика личностных качеств является средством привлечения внимания педагога к развитию его психологической компетентности. Цель диагностики заключается в изучении, а также в развитии ПЗЛК.
   Педагогу предлагается изучить у себя уровень выраженности ПЗЛК, обозначенных М.И. Лукьяновой: рефлексивности, эмпатичности, общительности, гибкости личности, способности к сотрудничеству, эмоциональной привлекательности. С этой целью предлагаем применить схему изучения профессионально значимых личностных качеств (таблица 2).

   Таблица 2.
   Схема изучения профессионально значимых личностных качеств педагога.

   ПРИМЕР ПРОВЕДЕНИЯ И РЕЗУЛЬТАТЫ МЕТОДИК:
   1. «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии»,
   2. «Диагностика уровня эмпатии».

   В рамках занятий по психологическому модулю слушателям ИПКиП-ПРО ОГПУ предлагалось ответить на вопросы данных методики. Всего в исследовании приняли участие 124 человека, педагогов образовательных учреждений в возрасте от 22 до 60 лет, со стажем работы от 3 до 30 лет.
   1. Количественный анализ результатов методики «Определение уровня сформированности педагогической рефлексии» показал, что у опрошенных слушателей системы повышения квалификации примерно в равной степени встречается либо высокий уровень сформированности педагогической рефлексии (47 %), либо средний уровень (53 %). Для педагогов с высоким уровнем рефлексии характерно обращение к анализу своей деятельности и поступкам других людей, выяснение причин и следствий своих действий как в прошлом, так в настоящем и будущем. Им свойственно обдумывание своей деятельности в мельчайших деталях, тщательное её планирование и прогнозирование возможных последствий. Педагогам со средним уровнем рефлексии не всегда легко поставить себя на место другого и регулировать собственное поведение. Низкий уровень педагогической рефлексии выявлен не был.
   2. Количественный анализ результатов методики «Диагностика уровня эмпатии» показал, что нормальный уровень эмпатии характерен для 80 % опрошенных педагогов. Окружающие не могут назвать таких людей «толстокожим», но в то же время они не относитесь к числу особо чувствительных лиц. В межличностных отношениях более склонны судить о других по их поступкам, чем доверять свои личным впечатлениям. Педагогам не чужды эмоциональные проявления, но в большинстве своём они находятся под самоконтролем. В общении внимательны, стараются понять больше, чем сказано словами, но при излишнем излиянии чувств собеседника теряют терпение. Предпочитают деликатно не высказывать свою точку зрения, не будучи уверенным, что она будет принята. Затрудняются прогнозировать развитие отношений между людьми, поэтому, случается, их поступки оказываются для них неожиданными. У таких педагогов нет раскованности чувств, и это мешает полноценному восприятию людей.
   У 20 % педагогов – высокий уровень эмпатии. Такие педагоги чувствительны к нуждам и проблемам окружающих, великодушны, склонны им многое прощать. С неподдельным интересом относятся к людям. Они эмоционально отзывчивы, общительны, быстро устанавливают контакты и находят общий язык. Окружающие ценят таких педагогов за душевность. Они стараются не допускать конфликты и находить компромиссные решения. Хорошо переносят критику в свой адрес. В оценке событий больше доверяют своим чувствам и интуиции, чем аналитическим выводам. Предпочитают работать с людьми, нежели в одиночку. Постоянно нуждаются в социальном одобрении своих действий. При всех перечисленных качествах педагоги не всегда аккуратны в точной и кропотливой работе. Не стоит особого труда вывести их из равновесия.
   Иных уровней эмпатии у опрошенных слушателей системы повышения квалификации выявлено не было.

1.2. Упражнения, направленные на развитие профессионально значимых личностных качеств педагога

   Учитывать и прогнозировать влияние своих ПЗЛК на успешность педагогической деятельности и проявлять компетентность возможно только на основе знания степени выраженности этих качеств в себе, способов их реализации во взаимодействии. Поэтому одним из факторов, детерминирующих развитие ПЗЛК, могут быть особенности знаний, необходимых для понимания своих личностных характеристик
   Другим фактором считаются условия, в которых формируется операционная сторона деятельности (психолого-педагогические умения). И поскольку ПЗЛК включены в целостную систему личности, их развитие определяется особенностями самосознания, мотивационной и эмоциональной сферами личности. Выбор педагогом конкретной поведенческой программы зависит как от ситуации, так и от личностных возможностей, установок, позиций. Воплощение знаний в педагогическую практику как регуляция и организация поведения педагога происходит в феноменальном поле межличностных отношений
   Предположительно, проявление ПЗЛК в поведении, их реализация вызовут затруднение у тех педагогов, которые слабо владеют психолого-педагогическими знаниями или, имея знания, не запаслись опытом, умениями. Единство трех форм психолого-педагогического знания, их комплексное развитие позволяют повысить психологическую компетентность педагога. Реализация этого единства обеспечивается ПЗЛК.
   Таким образом, существует тесная взаимосвязь между структурными компонентами ППК, характеризующая ее как системное качество. ПЗЛК же играет роль системообразующего элемента психологической компетентности.
   На ПЗЛК можно смотреть с многих позиций. Характеристика качеств разнопланова и неоднозначна [21].
   1. ПЗЛК рассматриваются как часть педагогического потенциала – двухуровневой системы, свидетельствующей о профессиональной готовности педагога.
   2. ПЗЛК оцениваются как некоторый перечень профессиональных требований к педагогу в соответствии с профессиограммой.
   3. Наличие ПЗЛК говорит об определенной предрасположенности к педагогической деятельности.
   4. Выраженность ПЗЛК и их реальные проявления характеризуют педагогическую культуру учителя, ибо в них представлена совокупность профессиональных ценностей, нравственных, моральных, психологических установок по отношению к ученику и самому себе.
   5. ПЗЛК реализуются в определенных ситуациях, в поведении, взаимодействии с другими людьми и потому выступают как содержательные характеристики самосознания, направленности личности педагога.
   6. ПЗЛК в динамике своего развития восходят на уровень социальных потребностей личности, т. е. их проявление становится тонной необходимостью для нее.
   7. При условии развития ПЗЛК и закрепления их в качестве потребностей они становятся неотъемлемыми чертами характера, стилем поведения, способом деятельности педагога.
   8. ПЗЛК вырастают из способностей человека и потому отчасти таковыми являются. В том числе и педагогические способности реализуются в ПЗЛК учителя и позволяют судить о его компетентности.
   Выделенные М.И. Лукьяновой ПЗЛК (рефлексивность, эмпатичность, гибкость, общительность, способность к сотрудничеству, эмоциональная привлекательность) служат реализации индивидуальных способностей человека через призму социальных отношений, функций (ролей) [21].
   Уровень психологической компетентности педагога зависит от развитости качеств, входящих в коммуникативный комплекс ПЗЛК.
   Предлагаем к рассмотрению упражнения, игры, ситуации, направленные на развитие некоторых ПЗЛК педагога.

   1. Упражнение «Алфавит» [25].
   Задачи. Развитие мышления, интеллекта, сознания участников через организацию процессов мыследеятельности, смыслотворчества и творческой познавательной деятельности.
   Время: 30 минут.
   Оборудование:
   • технологическая карта: лист ватмана, на котором сверху вниз с левой стороны записан маркером алфавит (за исключением букв, с которых не могут начинаться слова);
   • 2–4 маркера разных цветов.
   • Процедура. Ведущий знакомит участников с порядком и условиями проведения метода, с понятием «рефлексия», которое будет рассматриваться в процессе его реализации.
   На доске или стене вывешивается технологическая карта.
   Этап 1. Смыслотворчество. На этом этапе ведущий предлагает участникам раскрыть смысл изучаемого понятия (в нашем примере это «рефлексия»), заполнив технологическую карту (вписать маркером в каждую строку соответствующей буквы алфавита слова, начинающиеся с этой буквы и раскрывающие смысл изучаемого понятия). Поочередно каждому участнику (или одновременно двоим участникам) предлагается вписать в технологическую карту свои понятия. Каждый участник может записать от одного до нескольких понятий.
   По желанию можно много раз подходить к технологической карте, записывая на нее понятия. Тот участник, который записывает свое понятие на технологическую карту, называет его вслух.
   Заполнение технологической карты заканчивается тогда, когда у нее побывали все участники хотя бы по одному разу и когда на каждую букву алфавита на технологической карте записано хотя бы одно слово-понятие.
   Например, так может быть заполнена технологическая карта с понятием «рефлексия»:
   А Анализ, арефлексивность, аналитическая позиция
   Б Барьер коммуникативный
   В Выход из ситуации, внутренний мир взаимодействие рефлексивное,
   Г Гибкость, глубина
   Д Действие, деятельность
   И т. д.

   Этап 2. Аналитический. На этом этапе участникам предлагается из всех записанных на технологической карте слов выделить три, которые наиболее отражают сущность изучаемого понятия. Выбор каждого участника технологии ведущий отмечает на технологической карте точкой («плюсом» или другим знаком), поставленной над выбранным словом. После того как отмечен выбор всех участников технологии (в том числе и ведущего), ведущий называет слова, получившие большее число выборов, и подчеркивает их маркером. Выделенные понятия – это мнение группы о сущности изучаемого понятия.
   Этап 3. Рефлексивный. Реализация метода заканчивается анализом деятельности участников, их взаимодействия. Алгоритм рефлексии может быть следующим:
   • зафиксировать состояние своего знания об изучаемом понятии, насколько оно изменилось;
   • определить причины этого состояния;
   • оценить свою деятельность и важность этого метода для себя.
   При организации рефлексии ведущий предлагает участникам метода высказаться.
   Примечание 1. Можно предложить участникам создать две творческие группы и заполнись каждой из них свою технологическую карту по двум сравниваемым темам, например: диалог – монолог и т. д.
   Примечание 2. Среди понятий, которые можно предложить участникам тренинга, могут быть любые термины, предметы, явления, нравственные понятия, духовные и материальные ценности, составляющие содержание любой области знания, или сферы деятельности.

   2. Упражнение «Кто Я?» [40].
   Задачи. Вовлечение в рефлексивный процесс; полифоническое восприятие мира; создание объемного, богатого красками образа собственного «Я»; развитие эмпатии.
   Время: 60 минут.
   Процедура. Работа в парах. В ситуации свободного интервью каждый участник рассказывает своему партнеру о себе: кто он (личностно-профессиональная характеристика); что ему в себе нравится; что ему в себе не нравится; что бы он хотел в себе изменить.
   Каждый из присутствующих представляет своего коллегу, используя информацию и впечатления, которые он вынес из совместного диалога.
   Участники делятся своими эмоциональными переживаниями, которые они испытали, когда рассказывали о себе и когда слушали своего партнера.

   3. Упражнение «Мой профессиональный герб и мое профессиональное кредо» [25].
   Задача. Актуализация собственного профессионального и личностного опыта.
   Время: 60 минут.
   Процедура. Участникам раздаются бланки «Герб и девиз». Им предлагается заполнить поля герба соответствующими символами, наиболее точно выражающими сущность каждого поля:
   первое поле (А) – «Я как педагог»;
   второе поле (В) – «Мои ученики»;
   третье поле (С) – «Я глазами моих учеников»;
   четвертое поле (О) – «Моя профессиональная мечта».
   Сами поля герба также можно закрашивать «подходящими» цветами. На ленте предлагается написать фразу, которая могла бы служить личным профессиональным девизом. Это может быть как известное изречение или строфа, так и фраза, придуманная самим участником.

   4. Упражнение «Что бы я предпочел делать» [25].
   Задачи. Расширение представлений о Я-концепции личности; актуализация готовности к получению нового опыта.
   Время: 30 минут.
   Процедура.
   Этап 1. Сидя в кругу, каждый участник говорит о том, что бы он хотел изменить в себе, в своей профессиональной деятельности, какие психологические качества личности и черты характера хотел бы приобрести, если бы прямо сейчас получил такую возможность. В круге идет обсуждение того, что мешает измениться, причины этого.
   Этап 2. Ведущий: «У вас. появилась возможность изменить что-то в психологии окружающих вас людей. Какими качествами вы бы их наделили, что бы им добавили? От каких качеств вы бы хотели избавить других людей, если бы вам для этого были предоставлены полные возможности?»

   5. Упражнение «Мои трудности» [43].
   Задача. Предоставление возможности в спокойной и доброжелательной атмосфере поговорить о своих ошибках, трудностях и недостатках.
   Время: 20–25 минут.
   Процедура. Участники делятся на пары и садятся так, чтобы не мешать друг другу своими разговорами. Оба партнера должны получить по крайней мере четыре ответа на следующий вопрос: «Как я отношусь к чувству разочарования?» (5 минут).
   Затем пары разделяются, каждый ищет себе другого партнера и обсуждает с ним вопрос: «Насколько тяжело мне уговорить других дать мне то, что нужно?» Необходимо получить не менее четырех ответов (10 минут).
   Участники образуют новые пары. На этот раз обсуждается, вопрос: «Что мешает мне достичь успеха?» (5 минут).
   Снова новый партнер и четыре ответа на вопрос: «Что я говорю себе, когда совершил ошибку?»
   С последним партнером – четыре ответа на вопрос: «Что я могу сделать, чтобы получить то, чего я хочу?»

   6. Упражнение «Несправедливая обида» [25].
   Задачи. Осознание и анализ слушания других людей: какого рода ошибки допускаются и почему; тренировка умения слушать.
   

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →