Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

1 грамм соли приводит к задержке в организме 100 мл жидкости

Еще   [X]

 0 

Личность и ее формирование в детском возрасте (Божович Лидия)

В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога Лидии Ильиничны Божович: монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979). Завершает книгу последняя работа автора – доклад, подготовленный к конференции, посвященной Л. С. Выготскому, учителю и многолетнему соратнику Л. И. Божович.

Год издания: 2008

Цена: 67 руб.



С книгой «Личность и ее формирование в детском возрасте» также читают:

Предпросмотр книги «Личность и ее формирование в детском возрасте»

Личность и ее формирование в детском возрасте

   В книге представлены наиболее значимые произведения выдающегося отечественного психолога Лидии Ильиничны Божович: монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978, 1979). Завершает книгу последняя работа автора – доклад, подготовленный к конференции, посвященной Л. С. Выготскому, учителю и многолетнему соратнику Л. И. Божович.
   Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формирования, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович.
   Издание адресовано психологам, педагогам, студентам психологических и педагогических специальностей и всем, кто интересуется проблемами развития личности.


Л. И. Божович Личность и ее формирование в детском возрасте

   В подготовке издания принимали участие: доктор психологических наук, профессор, действительный член РАО И. В. Дубровина, кандидат психологических наук Н. И. Гуткина, доктор психологических наук, профессор А. М. Прихожан, кандидат психологических наук Н. Н. Толстых.

Вступительное слово

Л. И. Божович: человек, личность, ученый
   Кто такая была Лидия Ильинична Божович? Как человек, как личность, как ученый?
   Лидия Ильинична Божович родилась 28 октября 1908 года в Курске. Закончила Государственный институт им. В. И. Ленина. Еще будучи студенткой, она под руководством Л. С. Выготского провела свое первое экспериментальное исследование по психологии подражания. По окончании учебы работала завучем в психоневрологическом санатории, а затем в Академии коммунистического воспитания на кафедре психологии, которой руководил Л. С. Выготский. В начале 30-х годов Лидия Ильинична совместно с А. Н. Леонтьевым, А. Р. Лурия, А. В. Запорожцем, П. И. Зинченко вела активную научно-исследовательскую работу в отделе психологии Харьковской психоневрологической академии.
   Слева направо: А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович, А. В. Запорожец. Начало 30-х годов.

   В 1939 году защитила кандидатскую диссертацию. Одним из значимых выводов этого исследования было положение о том, что усвоение школьником знаний существенно обусловлено его личностным отношением к усваиваемому материалу. Этот вывод в дальнейшем станет одним из стержневых направлений ее научно-исследовательской деятельности.
   В годы Великой Отечественной войны Лидия Ильинична работала начальником отдела трудовой терапии эвакогоспиталя.
   С 1944 года почти 40 лет она проработала в Психологическом институте АПН СССР, из них 30 лет была бессменным руководителем лаборатории психологии формирования личности.
   В 1967 году ей была присуждена ученая степень доктора педагогических наук (по психологии), в 1968-м – звание профессора.
   Л. И. Божович была награждена медалями «За победу над Германией», «За доблестный труд в Великой Отечественной войне», знаком «Отличник просвещения».
   Когда думаешь о Лидии Ильиничне, вспоминаются слова С. Л. Рубинштейна: «Личность заставляет окружающих людей самоопределяться; у личности есть своя позиция, свое лицо». Лидия Ильинична прежде всего была Личностью в подлинном смысле этого слова.
   Иногда про нее говорили: «женщина с мужским характером». Но это было не совсем так. «Мужские черты» – настойчивость, несомненно сильная воля, способность давать отпор оппоненту, защитить слабого – соединялись в ее характере с мягкостью, истинно женской, часто трогательной заботой о тех, кто работал с ней в одной упряжке, – от ближайших помощников, с кем начинала свою научную деятельность (Лия Соломоновна Славина, Лариса Васильевна Благонадежина, Наталья Григорьевна Морозова, Татьяна Ефимовна Конникова, Татьяна Васильевна Ендовицкая), до лаборанта.
   Лидия Ильинична была сильным полемистом, упорно и с достоинством отстаивавшим свою позицию, что в те времена немало осложняло ей жизнь. В пылу полемики она могла употребить острое, а то и резкое выражение. Однажды стенгазета Института психологии (была такая когда-то) в отчете о прошедшем ученом совете поместила фрагмент выступления Лидии Ильиничны: «Она давала отповедь критикам, которые, не понимая сути дела, норовят схватить за ляжки». И примечание редколлегии: «Выражения смягчены».
   Лидия Ильинична была самодостаточным человеком. Вспоминается такой эпизод. Группа сотрудников института ехала в Берлин, на симпозиум по проблемам личности. В купе поезда, разумеется, шли жаркие споры о том, чье научное кредо «правее» и адекватнее. Василий Васильевич Давыдов в пылу полемики резко и пренебрежительно отозвался о научной позиции Лидии Ильиничны. Интересно, что по возвращении из командировки, рассказывая на заседании лаборатории о поездке, она дословно воспроизвела реплику Давыдова.
   Ее пламенной страстью и главным смыслом жизни были поиск истины и решительное отстаивание своих взглядов и убеждений. Показателен такой эпизод. На том же симпозиуме был организован круглый стол. Постепенно его содержанием стала острая дискуссия между Лидией Ильиничной и Даниилом Борисовичем Элькониным. Немецкие коллеги с интересом наблюдали, как летят научные «пух и перья» участников дискуссии. Полемика с Даниилом Борисовичем была «перманентной». Благо их лаборатории располагались в соседних кабинетах, через стенку – впрочем, острота полемики не мешала их добрым, дружеским отношениям. Заседания лаборатории поражали деловитостью, творческой атмосферой, заинтересованностью обсуждения результатов исследования, полученных каждым сотрудником. К заседанию лаборатории готовились как к экзамену. Порой страсти накалялись, обсуждение переходило в многоголосый «ор», но главной движущей силой его было стремление докопаться до истины, или, как говорила Лидия Ильинична, «распонять» сущность того, что лежит на поверхности. Критиковали, невзирая на лица. Однажды на заседании Лидия Ильинична излагала содержание написанной ею статьи. Началось обсуждение. Молодая сотрудница, только поступившая на работу в качестве лаборанта (обычно выступления начинали молодые, и только потом к ним подключались «тяжеловесы»), краснея и заикаясь от смущения, высказала несогласие с одним из тезисов статьи. Лидия Ильинична внимательно выслушала, поблагодарила за храбрость и сказала: «Над этим стоит подумать». Заседания лаборатории были хорошей научной школой, и не только для молодых.
   Одним из главных ее личностных качеств была порядочность высшей пробы. В самых трудных ситуациях она предпочитала оставаться самой собой, действовала так, как ей подсказывала совесть. В период борьбы с педологией, когда научные идеи Л. С. Выготского оказались под запретом, тогдашний директор Института предложил ей переделать свой план исследовательской работы, «освободив» его от влияния идей своего учителя. Лидия Ильинична предпочла написать заявление об увольнении из института. Был и вызов на Лубянку, где ей настойчиво предложили написать донос на одного из сотрудников. Она отказалась, хотя и предполагала негативные последствия этого шага.
   Лидия Ильинична не умела и не желала лицемерить, приспосабливаться, льстить начальству. Будучи человеком, уверенным в себе, она вместе с тем в глубине души была очень ранима, прикрывая свои переживания надежным щитом «бойцовских» качеств.
   Она остро переживала противоречия эпохи социализма, изъяны воспитательной системы, направленной на формирование человека с психологией «винтика» государственной машины. Лидия Ильинична ратовала за «суверенитет» личности и сама была суверенной личностью, поступавшей по совести, справедливости.
   Л. И. Божович оставила нам огромное научное наследство, обстоятельно проанализировать которое в рамках данной статьи невозможно. Укажем некоторые вехи ее научно-исследовательской деятельности, этапы которой материализовывались в публикациях – в сборниках научных работ, статьях и монографиях. Следует отметить, что сборники научных исследований, выходившие под ее редакцией (совместно с Л. В. Благонадежиной) и при ее непосредственном участии, отличали добротность, полное отсутствие пустословия, логически последовательный, конкретно-деловой стиль изложения, тщательность анализа эмпирических и экспериментальных данных, аргументированность выводов. Объем работы, проведенной авторами при подготовке этих публикаций, иллюстрирует такой формально-количественный и тем не менее красноречивый пример: помещенная в сборнике в 1972 году статья М. С. Неймарк «Изучение подростков с разной направленностью личности» насчитывала более 100 страниц.
   В 1960 году под редакцией Л. И. Божович выходит сборник научных работ «Психологическое изучение детей в школе-интернате». Это был итог большой работы ее лаборатории. «Психологический десант» высадился в обычной школе-интернате. Психологи не просто проводили в нем наблюдения и эксперименты. Они стали частью педагогического коллектива школы, консультировали воспитателей, помогали им, учили психологическому наблюдению, умению проникнуть за поверхность явления и выявить суть проблемы ребенка. Постоянное общение с детьми, доброжелательность и участливость сделали их людьми, близкими для воспитанников интерната. (Показательная деталь: Лия Соломоновна Славина, которой тогда было за 50, пришла проводить опыт. Ребята кричат: «Бабушка пришла!») Помещенный в книге обстоятельный анализ результатов наблюдений за детьми, особенностей индивидуального подхода к ним, психологические характеристики отдельных воспитанников, описание результатов конкретной деятельности психолога в интернате позволяют считать эту работу предшественницей современной психологической службы в школе.
   Важным этапом научной биографии Л. И. Божович стало изучение мотивов учебной деятельности, которое затем переросло в более общую проблему изучения мотивов поведения детей и подростков. Более пяти часов обсуждал ученый совет доклад о мотивах учения, подготовленный Л. И. Божович, Л. С. Славиной, Н. Г. Морозовой. Это был новый подход к проблемам учения, не ограничивающийся вопросами организации учебной деятельности как внешнего воздействия на ребенка, но делающий акцент на его внутренних побудителях. Проблема, кстати, не менее (если не более) актуальна и сегодня.
   В 1968 году вышла в свет книга Л. И. Божович «Личность и ее формирование в детском возрасте». Помнится, Лидия Ильинична была не очень довольна розовым цветом обложки, считая его мало подходившим для серьезного научного издания. Однако эта «цветовая гамма» очень органично соединилась, слилась с содержанием книги. «Розовая Божович», как окрестили ее сотрудники института, очень многое проясняла, высветляла ранее темное и смутное, как делают это розовые лучи утреннего рассвета.
   Это была удивительная книга по богатству заложенных в ней идей, безупречной логике изложения, четкости и последовательности утверждения научной позиции автора. Она органически соединяла в своем содержании его глубокий теоретический интеллект, оригинальный экспериментальный подход к обоснованию выдвинутых научных гипотез и результаты конкретной психолого-педагогической практики руководимого автором коллектива.
   Книга неоднозначно была встречена психологической общественностью. Нашлись «бдительные люди», которые усмотрели в ней несоответствие незыблемым в то время канонам. Официально были сформулированы две претензии:
   1) в книге почти не было цитат из произведений Маркса и Ленина;
   2) анализируя концепцию З. Фрейда, автор наряду с недостатками указал на рациональное зерно его взглядов, подчеркнув стремление Фрейда раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей и конфликтов, выявить роль неосознаваемых процессов в поведении человека.
   Разумеется, оппонентов не устраивало не только недостаточное количество цитат и даже не только признание некоторых заслуг З. Фрейда. Главное заключалось в том, что концепция Л. И. Божович не вписывалась в официальную идеологию и противоречила господствовавшим установкам и воспитательной стратегии тех лет. Для последней была характерна абсолютизация социального и недооценка природного, индивидуального, что на практике воплощалось в «подравнивании» учащихся под некий стандарт «среднего ученика» и пресловутом проценте успеваемости. В психологических теориях личности последняя рассматривалась главным образом как результат присвоения общественных форм сознания, в большей мере как «момент деятельности», чем как ее субъект.
   «Почему-то, – писала Лидия Ильинична, – в нашей психологии получила признание и разработку лишь одна сторона взаимодействия субъекта с миром, сторона “присвоения”. Но осталась за бортом другая его сторона, сторона кристаллизации психической деятельности в тех самых ее продуктах, которые затем становятся источником формирования индивидуальной психологии.[2]
   Следует отметить, что монография Л. И. Божович вызвала большой интерес и положительную оценку большинства сотрудников и дирекции института (который многие годы возглавлял Анатолий Александрович Смирнов). Вскоре книга получила первую премию Академии педагогических наук.
   Завершающим этапом исследовательской деятельности Л. И. Божович является цикл статей, где подводятся итоги многолетней работы автора по изучению основных закономерностей становления психологически зрелой личности, центральной характеристикой которой является «возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями».[3]
   Рассматривая научный вклад Л. И. Божович в проблему психического развития вообще и формирования личности в особенности, выделим три фундаментальных направления ее научно-исследовательской деятельности.
   1. Раскрытие проблемы «единой линии» психического развития человека как единства его внешних и внутренних побудителей.
   2. Проблема личности и ее становления как высшего уровня психического развития.
   3. Разработка научных основ психологии воспитания и конкретно-психологических рекомендаций, направленных на повышение эффективности воспитательной работы в школе.
   В своих исследованиях Л. И. Божович исходила из концепции психического развития Л. С. Выготского. «В данной концепции, – писала она, – был заложен ряд идей, которые стали исходными для целого ряда дальнейших исследований. Одним из основополагающих для Выготского было понятие социальной ситуации развития, которая “представляет собой соотношение внешних и внутренних условий, определяющих возрастные и индивидуальные особенности ребенка”».[4]
   При этом Выготский придавал особое значение исследованию роли внутренних факторов в психическом развитии. Недостатком многих периодизаций психического развития было то, что они брали за основание, хотя и характерные, но внешние признаки развития, а не внутреннее существо этого процесса. «Только внутренние изменения самого развития, – писал он, – только переломы и повороты в его течении могут дать надежное основание для определения главных эпох построения личности ребенка, которые мы называем возрастами».[5]
   Основной пафос теоретических исследований Л. И. Божович составляло изучение именно внутреннего существа процесса развития, его «переломов и поворотов».
   «Психическое развитие ребенка, – писала она, – представляет собой сложный процесс, понимание которого всегда требует анализа не только тех объективных условий, которые воздействуют на ребенка, но и сложившихся особенностей его психики, через которые преломляется влияние этих условий». И далее, «Об этом приходится специально говорить, потому что до сих пор еще встречаются попытки вывести возрастные и индивидуальные особенности ребенка непосредственно из анализа внешних обстоятельств его жизни».[6]
   Известно положение С. Л. Рубинштейна о том, что «внешнее» действует через «внутреннее», что внешние социальные влияния «преломляются» через личность. Но Лидия Ильинична вышла за пределы этого тезиса. «…Даже С. Л. Рубинштейн, который так много места уделил вопросу об активности сознания человека в конкретно-психологическом анализе, – отмечала она, – не признает решающей роли в человеческом поведении раз возникших психологических образований… Хотя без этого, как нам кажется, нельзя ни понять, ни изучать психологии личности». И далее: «И сейчас еще можно встретить среди психологов и педагогов забвение того несомненного положения, что психическое развитие ребенка имеет свою внутреннюю логику, свои собственные закономерности, а не является пассивным отражением действительности, в условиях которой это развитие совершается».[7]
   Следует подчеркнуть значимость понятия «внутренней логики»: одно дело, когда речь идет об опосредствовании, «преломлении» внешнего внутренним, и другое, если мы исходим из признания собственной логики развития «внутреннего».
   Лидия Ильинична, конкретизируя и (можно без преувеличения сказать) развивая концепцию Выготского, выстроила достаточно выразительную «цепочку» своеобразного на разных возрастных этапах соотношения двух составляющих – потребностей и сознания, обусловливающих единую линию психического развития, его «внутреннюю логику».
   Следует отметить, что для отечественной психологии советского периода была характерна недооценка значимости указанных феноменов в жизни человека. Это во многом было обусловлено идеологическими установками социума на абсолютизацию роли социального внешнего за счет индивидуального, личностного и его значимости в психическом развитии.
   В отечественной психологии экспериментальное изучение потребностей началось Л. И. Божович и А. В. Запорожцем под руководством А. Н. Леонтьева в «харьковский период» их исследовательской деятельности. С тех пор на протяжении многих десятилетий проблема потребностей была центральной в исследовательском поиске Лидии Ильиничны. Исходным в этой работе был тезис о том, что именно потребности являются основой развития побудительных сил жизни и деятельности человека. Л. И. Божович создала оригинальную концепцию развития потребностно-мотивационной сферы человека, чрезвычайно актуальную для современной науки и практики. Построение концепции было результатом органической взаимосвязи теоретических изысканий автора и повседневной конкретно-психологической эмпирической и экспериментальной деятельности руководимого им научного коллектива.
   Критикуя К. Левина за то, что создаваемые им в эксперименте потребности лишены жизненного содержания, в результате чего он не смог «перебросить мост» между потребностями и квазипотребностями, Л. И. Божович наметила свой путь экспериментального изучения потребностей.
   «Надо изучать, – писала она, – реальные, формирующиеся в процессе жизни и деятельности человека потребности и мотивы. Моделировать их в эксперименте, а затем снова возвращаться к анализу их роли в поведении и деятельности индивида, и устанавливать их функцию в формировании его личности».[8]
   Именно этот путь позволил существенно продвинуться в понимании сущности побудительных сил психического развития человека.
   Традиционно потребность характеризуется как нужда человека в чем-либо, без чего он не может существовать. То есть потребность является выражением зависимости человека от окружающей среды. И это несомненно. Но при этом остается в тени другая функция потребности: именно нужда человека в чем-либо побуждает его к преобразующей деятельности, направленной на постепенную эмансипацию от непосредственных воздействий окружающей среды. Имея в виду эту двуединую функцию потребностей, исследователь подчеркивает значимость изучения закономерностей становления системы потребностей в ходе психического развития. Таким образом, сама логика исследования привела к необходимости сделать акцент на рассмотрении мотивационно-потребностной сферы ребенка. Экспериментальные исследования сотрудников лаборатории Л. И. Божович подтвердили положение об исключительной значимости потребностей в воспитании ребенка, в его интеллектуальном и нравственном развитии.
   «Полноценное формирование человеческой личности, – писала Лидия Ильинична, – решающим образом зависит от того, какие именно потребности приобретут форму самодвижения».[9]
   Несомненной заслугой Л. И. Божович является выяснение и конкретно-психологическая характеристика ведущей роли сознания в психическом развитии ребенка.
   В отечественной психологии прошлых десятилетий, хотя в общетеоретическом плане подчеркивалась значимость сознания в жизни и психическом развитии, вместе с тем делался акцент на «отражательной» характеристике сознания, его вторичности, производности от бытия. Недостаточно внимания уделялось тому факту, что не только бытие определяет сознание, но и сознание определяет бытие. Очень выразительно заметил по этому поводу В. П. Зинченко: «сознание не отпускалось с короткого поводка деятельности».[10]
   Выражаясь метафорически, Лидия Ильинична отчетливо показала конкретно-психологическую «работу» сознания в преобразовании потребностей, становлении возрастных этапов и создании предпосылок для перехода на новый этап возрастного развития.
   Известно положение Выготского о том, что элементарные психические функции – восприятие, память, мышление и другие – имеют свою логику развития, преобразуясь в высшие психические функции – логическую память, категориальное восприятие, речевое мышление. Иначе говоря, суть формирования высших психических функций заключается в том, что элементарные функции опосредствуются сознанием.
   Л. И. Божович применила эту логику к анализу процесса развития потребностно-мотивационной сферы, обусловливающей психическое развитие в онтогенезе.
   Традиционно в психологии существует резкое разделение и даже противопоставление двух категорий потребностей: низших, врожденных, и высших, духовных.
   Думается, что большая научная заслуга Лидии Ильиничны заключается в том, что она показала несостоятельность такого противопоставления. На основе теоретического анализа, подкрепленного обобщением экспериментальных данных, полученных сотрудниками руководимого ею коллектива, было обосновано положение о тесной связи указанных категорий потребностей и показано, что психическое развитие представляет собой последовательное преобразование потребностей. Звенья и перипетии этого процесса были обстоятельно проанализированы Л. И. Божович на примере формирования познавательной потребности, которая берет свое начало и побудительную «энергетику» у врожденной потребности в новых впечатлениях.
   Младенец – «раб» актуально действующей на него ситуации. Но уже на втором году жизни формируется первое личностное образование – мотивирующие представления, которые являются результатом первого синтеза интеллектуальных и аффективных компонентов (а иначе говоря – потребностей и сознания) и обеспечивают ребенку возможность в определенной мере выйти за пределы непосредственной ситуации. Мотивирующее представление порождает у него стремление поступать согласно своим внутренним побуждениям и вызывает «бунт» ребенка, если реализация его активности встречает сопротивление среды.
   На следующем этапе (кризис трех лет) происходит новый шаг в развитии сознания – первичное осознание «Я» как субъекта, что рождает стремление, потребность активно воздействовать на ситуацию.
   Депривация этой потребности и порождает кризис. Следующий этап (кризис 7 лет) имеет в своей основе возникновение социального «Я», что порождает стремление занять новое место в жизни и вызывает протест ребенка, если обстоятельства мешают проявлению его активности.
   Кризис подросткового возраста связан с новым уровнем развития сознания, появлением самосознания в собственном смысле этого слова, появлением способности познать себя как личность, что рождает стремление (потребность) в самоутверждении, самовыражении. Ее депривация составляет основу подросткового кризиса.
   Следующее новообразование в психическом развитии – способность к самоопределению, рождающаяся потребность понять самого себя, свои возможности, свое место в настоящей и будущей жизни.
   Таким образом, мы имеем здесь логически, убедительно и аргументированно выстроенную единую линию развития, «переломы» и «повороты» которой существенно обусловлены последовательно появляющимся «тандемом» – взаимодействием потребности и сознания.
   Следующий шаг в построении единой линии психического развития в концепции Л. И. Божович связан с организацией систематического изучения мотивации и мотивационной сферы личности. Прежде всего это касается самого понятия мотива, его этимологии, понимания психологической сути данного феномена, его соотношения с другими психологическими образованиями.
   Известно, что согласно «топологической психологии» Курта Левина, мотивы – это объекты «жизненного пространства» индивида, являющиеся для него потребностно-значимыми или побуждающими к формированию намерения (квазипотребности). Индивид, в соответствии с этим представлением, находится во власти «психологического поля», обусловленного влиянием внешней среды.
   Лидия Ильинична, отнюдь не отрицая роли внешней, в первую очередь социальной, среды в жизни человека, сделала акцент на характеристике мотивов как внутренних побудителей поведения. При этом, в отличие от Фрейда, утверждавшего, что подлинные властители человеческого поведения – врожденные глубинные силы организма, Л. И. Божович, пожалуй, впервые в отечественной психологии с достаточной четкостью и полнотой обосновала значимость сформированных и формирующихся при жизни человека психологических образований в его дальнейшем развитии и становлении личности.
   Известна ее полемика по поводу психологической сущности мотива с А. Н. Леонтьевым, который понимал под мотивом объект или предмет, побуждающий к деятельности. Л. И. Божович делала главный акцент не на объектах, побуждающих к действию, ее интересовала прежде всего субъективная сторона мотивации. Она относила к мотивам и чувство долга, и сознательно принятое намерение, и непосредственные желания ребенка. Разумеется, психологическая природа этих феноменов различна. Но это лишь подчеркивает необходимость понять сущность таких различий, выявить основные тенденции взаимодействия разных побудителей. Мотив, согласно концепции Л. И. Божович, – феномен, отражающий взаимосвязь потребностей и сознания, – это тот самый «мост» между элементарными и высшими потребностями, который, по словам Лидии Ильиничны, не смог перебросить К. Левин.
   Начало циклу работ по экспериментальному изучению мотивации положили исследования учебной деятельности школьников, проведенные в 1945–1949 годах. Учебная деятельность в качестве предмета изучения была выбрана не случайно: имелось в виду, что для школьника она является ведущей деятельностью. Последнюю Лидия Ильинична вслед за А. Н. Леонтьевым понимала как деятельность, в процессе которой осуществляются основные приобретения в психическом развитии ребенка. Это была новаторская работа, в которой, как отмечает Л. И. Божович, «была поставлена задача сделать предметом изучения сами мотивы, их изменение и расширение по возрастам, в то время как в предшествующих работах изучалось лишь влияние “готового” мотива на деятельность детей».[11]
   Прежде изучалось влияние отдельных мотивов, но не сама мотивационная сфера, ее психологическая характеристика, ее генезис, строение и развитие. В данной работе были изучены возрастные различия по побудительной силе мотивов, особенности соподчинения мотивов, выделены две большие категории мотивов, одна из которых связана с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другая обусловлена особенностями взаимоотношения ребенка с окружающей социальной средой. Было установлено, что обе категории мотивов необходимы для полноценной учебной деятельности. Экспериментально-практическая работа по изучению мотивации школьника дает адекватное представление о характере и основной направленности исследовательской деятельности научного коллектива, которым руководила Л. И. Божович. Исследование обычно начиналось с анализа конкретной психологической реальности, что давало возможность выявить особенности поведения и учебной деятельности школьников, причину его поступков, сформулировать гипотезу и наметить способы воздействия на ребенка. Но это было лишь начало работы. Ее существенную часть составляло создание специальной воспитательной ситуации. И если исследователю удавалось существенно изменить поведение ребенка, разрешить конфликт, снять остроту проблемы, мешающей ему жить и учиться, общаться со сверстниками, это служило подтверждением правильности выдвинутой гипотезы. Были обстоятельно проанализированы недостатки в организации учебной деятельности и воспитательных воздействий на школьника. Было показано также, что в школьной практике часто имеет место лишь поверхностный анализ недисциплинированности и неуспеваемости: учитель нередко реагирует на результат, на внешние проявления поступков, не учитывая и не анализируя ни причин, их вызвавших, ни мотивов переживаний, скрывающихся за ними.
   В 1951 году вышла в свет книга Л. С. Славиной «Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам». В книге было введено понятие смыслового барьера – феномена, получившего «путевку в жизнь» в лаборатории Божович и впоследствии ставшего прочным достоянием педагогической психологии. Суть данного феномена в том, что ребенок становится невосприимчивым к воздействию воспитателя, а основная причина – неучет или неправильный учет мотивов поступков школьника, что, в свою очередь, является следствием ориентации педагога на внешние проявления поведения школьника, но не на подлинную причину его поступка.[12]
   В лаборатории Лидии Ильиничны была разработана конкретная методика, помогающая учителю добиться устранения смыслового барьера. В период, когда процветали процентомания и формально-бюрократические способы борьбы с неуспеваемостью, в исследованиях лаборатории был раскрыт психолого-педагогический механизм неуспеваемости. Показано, что проблема неуспеваемости не может быть решена как глобальная, что нужен поиск и дифференциация причин, анализ и формирование мотивов учения. Большая теоретическая и экспериментальная работа была направлена на повышение интеллектуальной активности учащихся, которых считали малоспособными к интеллектуальной деятельности и учению. Результатом этой работы было создание методики, направленной на изменение учебной мотивации этих детей. Экспериментальное обоснование и проверка данной методики в школьной практике показали ее эффективность, возможность активно «строить» интеллектуальное действие ребенка. В лаборатории Л. И. Божович фактически впервые был научно обоснован и широко применен в школьной практике формирующий эксперимент, впоследствии получивший большое распространение в педагогической психологии. В «Этапах формирования личности в онтогенезе» Лидия Ильинична на основе накопленных в прошлые десятилетия научных фактов дает обстоятельный анализ роли «высшей мотивации» в психическом развитии вообще и в жизни взрослеющего человека в особенности. Делая акцент на мотивирующей работе сознания, исследователь выстраивает своеобразную «мотивационную вертикаль» – единую линию развития от более простых к высшим мотивирующим системам. Была поставлена задача показать, как цели, намерения, решения приобретают побудительную силу, становятся мотивами. Чрезвычайно значимым для теории и практики воспитания (в том числе сегодняшней практики) стало исследование психологической сущности намерения.
   «Намерение, – пишет Л. И. Божович, – представляет собой сложный, опосредствованный по своей внутренней структуре акт поведения, побуждающий человека к цели, не имеющей собственной побудительной силы. Намерение является результатом опосредствования потребностей человека его сознанием».[13]
   В научном коллективе, руководимом Лидией Ильиничной, были изучены условия принятия и реализации намерения детьми разного возраста, выявлены различия в реализации намерения у младших школьников и подростков. Показано, что в первом случае борьба мотивов при реализации намерения обычно происходит стихийно, во втором – в большей мере связана с сознательным выбором. Показана роль в формировании и реализации намерения определенных форм поведения, ставших чертами характера. Одним из значимых выводов этой работы было определение психологической сущности сформированного качества личности, как соединения и «сплава» определенного способа поведения и соответствующего ему мотива.
   Высшую ступень «мотивационной вертикали», согласно данной концепции, занимают чувства, возникающие в процессе развития человеческих потребностей (нравственные, эстетические, интеллектуальные).
   Они «представляют собой новые по своей психологической природе системные образования. По сравнению с элементарными (натуральными) эмоциями, они имеют качественно иное, опосредствованное строение, занимают иное место в структуре личности и выполняют иную функцию в поведении, деятельности и психическом развитии человека».[14]
   Лидия Ильинична сформулировала некоторые особенности «высших переживаний»: «Они могут приобретать самостоятельную ценность и стать предметом потребности, мотивирующей деятельность человека (потребность в любви, переживания, проявляющиеся в нравственных, эстетических, гуманистических чувствах).
   Такие переживания сами по себе становятся ценными для человека, превращаются в «ненасыщаемую потребность».[15]
   Следует заметить, что эта характеристика высших переживаний, сформулированная на основе научных фактов, полученных в лаборатории Л. И. Божович, очень близка взглядам А. Маслоу на функцию высших чувств в жизни человека и процессе обучения: «высшие переживания служат не только запускающим механизмом для процесса обучения, но их стоит рассматривать и как конечную цель его, награду за него».[16]
   В исследовании психологической сущности мотива Лидию Ильиничну интересовала не только «мотивационная вертикаль» – взаимосвязь между элементарными и высшими мотивами, – но целостная система мотивов, мотивационная сфера человека, особенности соотношения мотивов внутри этой сферы, закономерности возникновения мотивационных иерархий. То есть, если можно так сказать, – мотивация не в «плоскостном», а в «объемном» ракурсе. Логика изучения потребностей и мотивов человека поставила исследователей перед необходимостью понять психологическую сущность личности – феномена, обусловливающего формирование этой целостности. Приступая к исследованию проблемы личности, Л. И. Божович обстоятельно проанализировала теории личности в зарубежной и отечественной психологии. Нужно отметить ее основательность и объективность в этой работе. Лидия Ильинична не пошла по пути модной в то время огульной критики взглядов зарубежных психологов, главным образом на том основании, что они «буржуазные». Рассматривая психоаналитическую теорию личности, подходы к данной проблеме К. Роджерса, К. Левина, представителей «теории социализации», она наряду с тем, что ее не удовлетворяло в этих концепциях, показывает то ценное, что можно и нужно использовать в дальнейших исследованиях психологии личности. Излагая позицию А. Фрейд, она выделяет положение данного автора о значимости собственной активности детей при решении воспитательных задач, у Курта Левина она подчеркивает стремление понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой, у представителей теории «роли» – попытку представить личность как некую структуру, социальную по своему происхождению. Характеризуя точку зрения С. Л. Рубинштейна на проблему личности и отмечая ее позитивные стороны, она вместе с тем возражает против понимания личности как совокупности внутренних условий, опосредствующих воздействия среды: «Это определение настолько расширяет понятие личности, что последнее теряет свою психологическую определенность».[17]
   Анализируя исследования по психологии личности, Лидия Ильинична писала о том, что у нас пока еще отсутствует сколь-нибудь законченная целостная концепция личности. Следует подчеркнуть, что ее собственные исследования, ее подход к рассмотрению личности внесли существенный вклад в создание такой концепции.
   В изучении личности Л. И. Божович исходила из двух кардинальных для ее научной позиции идей – целостного подхода к рассмотрению психики и наличию внутренней логики психического развития. В работах тех лет психологи уделяли много внимания рассмотрению личности в общефилософском, социологическом, методологическом аспектах. (Личность как совокупность общественных отношений – высшая ступень развития психики.) Усилия Божович были направлены на то, чтобы раскрыть личность в конкретно-психологическом плане. Согласно ее представлениям, личность – особое психическое образование, которое выполняет следующие функции: обеспечивает целостность психической жизни и деятельности человека, формирует его внутреннюю позицию, освобождает человека от непосредственного влияния окружающей среды и позволяет ему не только приспосабливаться к ней, но и сознательно преобразовывать и ее и самого себя.
   «Человек как личность характеризуется наличием у него собственных взглядов, собственных моральных требований, определенностью жизненных целей, к достижению которых он стремится. Все это делает его относительно устойчивым и независимым от чуждых ему влияний окружающей среды. Его характеризует активная, а не реактивная форма поведения».[18]
   Такое понимание личности противоречило идеологическим установкам тоталитарного общества. Кардинальное расхождение с жизненной практикой тоталитаризма – характерная черта внутренней позиции Л. И. Божович, что, как уже отмечалось, создавало немалые трудности в ее жизни и научной деятельности.
   В ходе исследования проблемы личности возникла необходимость дать более конкретный анализ того соотношения внешнего и внутреннего, объективного и субъективного, которое и обусловливает психическое развитие ребенка как процесс образования собственной личности: «именно соотношение внешних требований с возможностями и потребностями самого ребенка составляет центральное звено, определяющее его дальнейшее развитие».[19]
   В этой связи она вводит понятие «внутренняя позиция», которое отражает новый уровень самосознания. Внутренняя позиция – особое центральное личностное новообразование, характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности и самому себе. Полемизируя с А. Н. Леонтьевым, вначале подчеркивавшим значимость жизненной позиции ребенка в его развитии, а затем несколько изменившим этот тезис на утверждение о том, что развитие определяется самой жизнью, реальной деятельностью ребенка, она писала: «Нам кажется, что А. Н. Леонтьев грешит против самого себя, когда в своих дальнейших рассуждениях и исследованиях отбрасывает понятие “позиция” и возвращается к гораздо более общим и психологически неопределенным понятиям “сама жизнь”, “реальные процессы жизни”, “деятельность ребенка”».[20]
   «Внутренняя позиция, – пишет она, – то есть система потребностей и стремлений ребенка, которая преломляет и опосредствует воздействие внешней среды, становится непосредственной движущей силой развития у него новых психических качеств».[21]
   Сформировавшись в рамках данного возрастного периода, внутренняя позиция становится фактором, обусловливающим переход на новый этап личностного развития. Именно здесь главное отличие личностной концепции Л. И. Божович от теории развития личности как усвоения (присвоения) социального опыта.
   Внутренняя позиция, по мысли Лидии Ильиничны, раз возникнув, становится присущей человеку на всех этапах его жизненного пути. В этой связи исследователь характеризует различные «ипостаси» внутренней позиции в онтогенезе: у ребенка и подростка она выражается в стремлении к более взрослому положению в жизни, в период зрелости – к положению, более соответствующему запросам и возможностям субъекта (как это ему представляется), в период старости – в желании сохранить то положение в жизни, которое он занимал раньше.
   Личность, подчеркивает Л. И. Божович, – это целостная психологическая структура. Дискутируя с расхожим в то время представлением о личности как о совокупности определенных свойств и качеств и о ее гармоничности как наборе различных свойств она писала: «Будут обречены на неудачу те исследования, которые рассматривают личность как совокупность отдельных свойств и качеств. Нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного качества в аспекте личности в целом».[22]
   Здесь мы видим конкретизацию и дальнейшее развитие обоснованного в свое время Б. М. Тепловым тезиса о том, что личность это целое, которое больше, чем сумма составляющих его частей.
   Лидия Ильинична так формулировала стратегическую задачу исследовательского поиска – понять возрастные психологические закономерности формирования личности ребенка. Только такой – генетический – подход, утверждала она, позволит нам изучить личность как определенную возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру, а следовательно, раскрыть ее психологическую сущность.[23]
   Существенным для позиции Божович было положение о том, что каждый возрастной этап детского развития характеризуется не простой совокупностью психических особенностей, а своеобразием целостной структуры личности ребенка наличием специфических для данного типа тенденций развития. В этой связи она критикует появившиеся в это время публикации – сборники «Психология младшего школьника» под редакцией Е. И. Игнатьева (1960) и «Психология личности и деятельности дошкольника» под редакцией А. В. Запорожца и Д. Б. Эльконина (1964). В них излагались возрастные особенности отдельных психических процессов, но полностью отсутствовала попытка характеризовать их специфическую структуру и связь с особенностями личности детей соответствующего возраста (заметим, что этот недостаток присущ и многим современным пособиям по возрастной психологии: развитие познавательных процессов, интеллектуальное и личностное развитие личности на данном возрастном этапе фактически рассматриваются как изолированные или, во всяком случае, мало связанные между собой проблемы).
   В научном коллективе Л. И. Божович была обстоятельно изучена психологическая сущность отдельных личностных образований и качеств личности: организованности, дисциплинированности, аффекта неадекватности – и разработаны конкретные практические рекомендации для учителя и воспитателя.
   Вместе с тем Лидия Ильинична не могла удовлетвориться экспериментальным изучением отдельных особенностей личности.
   Конкретно психологической проработкой целостного подхода к рассмотрению личности стало изучение ее направленности. Характеризуя направленность как иерархическую систему внутренних побудителей, Лидия Ильинична считала именно этот феномен основой структуры личности. Выдвижение на первый план проблемы направленности позволило реализовать исходный принцип – рассматривать каждое отдельное свойство в аспекте личности в целом. В течение ряда лет проводилось конкретно-психологическое исследование фундаментальных для формирования внутренней позиции личности видов направленности – просоциальной, деловой, узко личностной (эгоистической). Путем монографического изучения жизни и поведения отдельных школьников было показано влияние определенных видов направленности на общий процесс становления личности школьников, в частности – на особенности их аффективного поведения. Длительное, «включенное» наблюдение за поведением учащихся, занимавших руководящее положение в школьных самодеятельных организациях, показало, что несоблюдение демократических принципов в работе этих организаций, существование, с одной стороны, узкой группы несменяемого в течение многих лет руководящего актива, с другой – пассивного большинства рядовых членов организации негативно сказывалось на формировании личности многих «активистов», способствовало формированию у них эгоистической направленности.
   В лаборатории Л. И. Божович и при ее непосредственном участии впервые в отечественной психологии были разработаны экспериментальные методики, позволяющие подвергнуть количественной обработке и определять статистическую значимость эмпирических данных, характеризующих проявления направленности личности. В основу указанных методик был положен известный в психологии феномен, заключающийся в том, что мотивы, побуждающие поведение человека, оказывают влияние на некоторые психические функции, в частности на точность восприятия (методики М. С. Неймарк, Т. Е. Конниковой), скорость простых реакций (методика В. Э. Чудновского). Было проведено сопоставление данных указанных методик и установлена степень их надежности.[24]
   Эмпирические и экспериментальные исследования направленности подтвердили гипотезу о том, что последняя является центральным образованием характеристики мотивационной сферы, что она структурирует и организует мотивы и потребности личности.
   Следующим шагом в изучении структуры личности и особенностей формирования ее внутренней позиции были постановка и исследование проблемы устойчивости личности. Впервые эта проблема была поставлена Л. И. Божович на XVIII Международном психологическом конгрессе в 1966 году, где она выступила с докладом «Устойчивость личности, процесс и условия ее формирования».
   В докладе феномен устойчивости личности был рассмотрен как такой уровень ее сформированности, на котором человек приобретает способность сохранять в различных условиях свои личностные позиции, обладать определенным иммунитетом по отношению к внешним воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям. Нужно сказать, что сама постановка данной проблемы в условиях авторитарного режима, где процветал конформизм, а так называемая «механическая педагогика» (термин С. Л. Рубинштейна) исходила из того, что педагогические воздействия должны непосредственно проецироваться в ребенка, – была неординарным событием.
   С тех пор проблема устойчивости личности становится предметом систематического изучения. В ходе этой работы была выявлена роль содержательной стороны мотивации в формировании устойчивости личности, ее обусловленность спецификой доминирующего мотива, проанализирована психологическая сущность конформизма как проявления неустойчивости личности, рассмотрено соотношение между феноменом устойчивости личности и ее смысложизненными ориентациями и показано, что психологические феномены «направленность личности», «устойчивость личности», «смысложизненные ориентации» взаимосвязаны и взаимообусловлены, они представляют собой разные стороны единого процесса, стержнем которого является отдаленная ориентация поведения и деятельности человека.
   Известно, что в отечественной психологии существовали два альтернативных подхода к проблеме формирования личности, выросшие на одной и той же «почве» – научном наследии Л. С. Выготского: деятельностный подход А. Н. Леонтьева и концепция Л. И. Божович, подчеркивающая роль внутренней логики развития в становлении личности. При жизни лидеров этих направлений имела место полемика по ряду принципиальных проблем психологии личности – роли деятельности в ее становлении, понимания психологической сущности мотива, соотношения внешнего социального влияния и внутренних побудительных сил личностного развития – между тем с годами становится все более очевидным, что между этими подходами существует органическая связь.
   Вся многолетняя и многотрудная работа научного коллектива Л. И. Божович по обоснованию и реализации ее научного «кредо» была направлена на организацию соответствующей деятельности детей, созданию такого образа их жизни, который оптимально способствовал бы воспитанию у них позитивных качеств личности. Один из фундаментальных принципов позиции Божович – рассмотрение психологической сущности качества личности как единства, «сплава» определенной формы, способа поведения и соответствующего мотива. Но что такое воспитание нужной формы поведения, как не помощь ребенку в определенной организации его деятельности?
   С другой стороны, в деятельностном подходе рассматривается и с годами выступает все более отчетливо проблема активности «внутреннего» в психическом развитии. Она была намечена А. Н. Леонтьевым уже в характеристике личностного смысла как связующего звена между сознанием и деятельностью. Более отчетливо эти тенденции проявились с введением понятий «смысловые образования» и «смысловая установка».[25]
   Е. Е. Насиновская в работе с красноречивым названием «Методы изучения мотивации личности» подчеркивает активно-действенный характер смысловых образований, которые формируются в индивидуальной жизни субъекта и определяют личностно-смысловую сторону его мотивации.[26]
   В фундаментальном труде «Психология смысла» Д. А. Леонтьев приходит к выводу, что непосредственным источником смыслообразования являются потребности и мотивы. «Смысл обладает действенностью. Он характеризует не только особенности понимания, осознания и концептуализации субъектов действительности, но и выполняет функции регуляции практической деятельности».[27]
   Таким образом, есть основания утверждать, что происходит сближение позиций двух школ в рассмотрении кардинальной проблемы процесса психического развития – роли «внутренних побудителей» в этом процессе. По-видимому, со временем становится все более очевидным, что различия в позициях двух школ являются взаимодополняющими, обогащающими и, думается, делающими более полным и адекватным наше представление о процессе становления личности.
   Предлагаемая читателю книга содержит богатейший материал по психологии воспитания – Л. И. Божович оставила нам оригинальную и чрезвычайно содержательную концепцию воспитания, которая является результатом органического взаимодействия научного поиска и систематической психолого-педагогической практики руководимого ею коллектива. Педагогическая практика была не только средством обоснования и проверки полученных научных данных, но и постановки новых гипотез, новых задач и направлений исследовательского поиска.
   Эта концепция противостоит позиции «механической педагогики», которая сводила воспитательный процесс к проведению мероприятий («мероприятиемания», основанная на убеждении в том, что само участие в таких мероприятиях ведет к позитивному развитию личности), к наставлениям, требованиям, поощрениям и наказаниям. Она подчеркивает необходимость воспитания человека с устойчивой внутренней позицией, обладающего определенным иммунитетом по отношению к воздействиям, чуждым его личностным установкам, взглядам и убеждениям, способного преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя. Фактически речь шла о воспитании «психологического суверенитета» личности, что коренным образом расходилось с существовавшими в то время идеологическими стереотипами.
   Воспитательная концепция Божович выстроена на кардинальной для ее научной позиции идее наличия внутренней логики психического развития и становления личности. Она требует от воспитателя проникновения «вглубь» процесса развития, учета роли внутренней позиции в становлении личности воспитанника, особенностей сформировавшейся у него системы потребностей и мотивов.
   «Полноценное развитие человеческой личности, – писала она, – решающим образом зависит от того, какие потребности приобретут форму самодвижения…» И далее: «Это положение следует особенно подчеркнуть, потому что в настоящее время в педагогике вообще не поставлена проблема воспитания потребностей: она не выдвигается в качестве специальной задачи воспитания. Нет такого раздела в учебниках педагогики, нет его и в программе воспитательной работы школы. Вследствие этого нет и хоть сколько-нибудь разработанной методики воспитания потребностей и мотивов».[28]
   Подчеркивая, что успех в воспитании не может быть достигнут путем прямолинейного воздействия, «давления» на ребенка, Лидия Ильинична писала: «Какие бы воздействия ни оказывала среда на ребенка, какие бы требования она к нему ни предъявляла, до тех пор пока эти требования не войдут в структуру собственных потребностей ребенка, они не выступят действительными факторами его развития.
   А потребность выполнить то или иное требование возникает лишь в том случае, если его выполнение может удовлетворить его внутреннюю позицию».[29]
   Таким образом, в данной концепции акцент делается не на воспитании внешних форм поведения, а на преобразовании внутренней структуры личности, ее потребностно-мотивационной сферы, ее направленности. Воспитание, согласно позиции исследователя, есть процесс, в результате которого переживание «высших чувств» (нравственных, эстетических, интеллектуальных) приобретает форму самодвижения.
   Сегодня, как и много лет назад, весьма значимым для теории и практики воспитания является проведенный Л. И. Божович конкретно-психологический анализ проблемы возрастного подхода в воспитании.
   Она обосновала чрезвычайно важную мысль о том, что возрастные этапы развития характеризуются не простой совокупностью отдельных психических особенностей (памяти, внимания, мышления и пр.), а своеобразием целостной личности ребенка. Она пишет о том, что в практике воспитания нередко происходит смешение двух различных процессов: последовательного усложнения знаний и навыков, которые усваивает ребенок, и процесса его развития. Логика усвоения, подчеркивает она, не совпадает с логикой развития.
   Нередко учет возрастных особенностей понимается как приспособление содержания и форм педагогической работы к уровню психического развития детей соответствующего возраста. Лидия Ильинична считала это неправильным. Обосновывая положение о ведущей роли воспитания в психическом развитии ребенка, она подчеркивала значение учета перспектив возрастного развития, необходимость в процессе воспитания уделять особое внимание тем качествам личности, которые на данном этапе находятся лишь в зачаточном состоянии, но которым принадлежит будущее.
   Одно из ключевых положений воспитательной концепции Божович состоит в том, что использование новых научно и экспериментально обоснованных методик обучения может в известной мере «сдвигать» возрастные особенности, ускорять психическое, в том числе личностное развитие. В этой связи она высоко оценила экспериментальные программы, созданные Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, применение которых дало не только обучающий, но и личностно-развивающий эффект.
   Вообще, нужно сказать, что теоретические изыскания и конкретно-психологические наработки руководимого Л. И. Божович коллектива заложили фундамент современной концепции личностно-развивающего обучения.
   Лидия Ильинична подчеркивала роль детского коллектива в формировании личности, необходимость учитывать «социальный статус ребенка», его самочувствие в коллективе, особенности его взаимоотношений со сверстниками. Под ее руководством была подготовлена и защищена Я. Л. Коломинским диссертация на тему «Опыт психологического изучения взаимоотношений между учениками в классе» (1984), где впервые в отечественной психологии были использованы социометрические методы исследования. Стоит отметить, что эта работа была выполнена в то время, когда социология вообще и социометрия в частности фактически находились под запретом.
   Позиция Л. И. Божович по отношению к проблеме коллектива и его роли в воспитании отчетливо выступает в опубликованной ею совместно с Т. Е. Конниковой (ее соратник и последователь в исследовательской и научно-практической работе) книге «Возрастной подход в работе пионерской организации» (1969). В ней дан критический анализ работы пионерской организации того времени, выявлены и обстоятельно рассмотрены негативные тенденции в ее деятельности и их причины: неадекватное понимание возрастного подхода руководителями пионерской организации; нарушение элементарных демократических принципов деятельности организации – противопоставление несменяемого в течение ряда лет (нередко не избираемого, а назначенного взрослыми) «руководящего» актива и основной массы рядовых пионеров. При этом «активисты» привыкают чувствовать себя над коллективом, возникает чувство своей исключительности, превосходства по отношению к «рядовым» членам коллектива; воспитывается формализм и циничное отношение к коллективной жизни; у «рядовых» накапливается опыт постоянного подчинения, что рождает пассивность, безразличие к делам коллектива.
   Вместе с тем весь пафос книги состоит в том, чтобы показать значимость в воспитании личности подлинно самодеятельного коллектива, построенного на демократических принципах, коллектива, в котором дети учатся соотносить свои интересы с интересами других людей, в котором создается атмосфера взаимопомощи, взаимоподдержки и взаимной ответственности.
   В процессе многолетней работы Л. И. Божович и ее сотрудниками была выстроена целостная система конкретных практических рекомендаций для педагога, воспитателя. Важнейшая составляющая этой системы – принцип: не только требовать от воспитанника определенного поведения, но и помогать ему овладеть данной формой поведения. Исходная мысль: существует элементарное дидактическое правило: сначала научить чему-либо (решению определенного класса задач, грамматическому правилу), а потом уже требовать, контролировать, оценивать результаты научения. Иное в воспитании – здесь мы постоянно требуем, оцениваем, не научив способам выполнения требования. Научно-практическая работа коллектива, руководимого Л. И. Божович, и была направлена на реализацию этого принципа.
   Во вступительной статье невозможно охарактеризовать все то, что наработано сотрудниками, соратниками, учениками, последователями Лидии Ильиничны.
   Приходится ограничиться лишь кратким упоминанием основных направлений этой работы.
   1. Работы Лии Соломоновны Славиной, которая была сотрудником, помощником, подругой Лидии Ильиничны, отдавшей большую часть своей жизни практической реализации и развитию ее научных идей. Знакомясь с ее трудами, рассказывающими о путях и методах преодоления недисциплинированности, неуспеваемости, интеллектуальной пассивности учащихся, воспитания детей с аффективным поведением, поражаешься продуктивности деятельности психолога, умеющего органически соединить научные разработки с конкретной воспитательной практикой. Невольно возникает сравнение исследователя с врачом-хирургом, который точно ставит диагноз и в результате квалифицированно проведенной операции освобождает человека от болезненного образования, мешающего ему жить.
   2. Экспериментальное исследование М. С. Неймарк, выявляющее психологическую сущность аффекта неадекватности, ставшее предпосылкой для психолого-педагогической работы с аффективными детьми.
   3. Психолого-педагогическая работа по формированию у детей отдельных качеств личности: организованности, трудолюбия, дисциплинированности (С. М. Якобсон, Н. Ф. Прокина, Л. С. Славина).
   4. Психологический анализ творческой игры как фактора воспитания положительных качеств личности у ребенка (Е. С. Махлах).
   5. Изучение роли самооценки в нравственном воспитании (М. С. Неймарк, Е. И. Савонько).
   6. Исследование путей и методов воспитания у детей чувства эмпатии (Т. П. Гаврилова).
   7. Психологический анализ тревожности как качества личности, приемов и способов работы с тревожными детьми (А. М. Прихожан).
   8. Психология сиротства – труд, продолжающий и развивающий идеи и принципы психологии воспитания детей, оставшихся без родителей, наработанные в период проведения исследований в школе-интернате (А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых).
   9. Изучение конформизма, исследование психологических факторов, обусловливающих устойчивость к убеждающим воздействиям, противоречащим взглядам и убеждениям личности (В. Э. Чудновский, Т. И. Юферева, В. С. Трипольский).
   10. Исследование роли временной перспективы в формировании личности школьника (Н. Н. Толстых).
   11. Психология готовности к школе (Н. И. Гуткина).
   12. Изучение роли смысложизненных ориентаций в процессе становления личности (В. Э. Чудновский).
   Непосредственным продолжателем дела, которому посвятила жизнь Л. И. Божович, является Лаборатория изучения научных основ детской практической психологии, возглавляемая действительным членом Российской академии образования И. В. Дубровиной. В активе лаборатории разработки проблемы психологической культуры и ее воспитания у учащихся, теоретических и практический основ психического развития, научно-методических принципов организации деятельности психологической службы в системе образования.
   Следует особо сказать о большой работе, проделанной лабораторией по созданию цикла учебников психологии для школы – с 3 по 11 класс. Знакомство учащихся с основными закономерностями психической деятельности человека, несомненно, будет способствовать реализации фундаментальной задачи, поставленной в свое время Л. И. Божович: развитию «внутренних побудителей», внутренней активности школьника, направленной на формирование собственной личности, способной преобразовать не только окружающие обстоятельства, но и самого себя.
   Больше четверти века прошло с тех пор, как ушла из жизни Лидия Ильинична Божович. Много изменений произошло за это время, в том числе в области образования: создание компьютерных классов, использование Интернета, распространение дистантного обучения… Достижения научно-технического прогресса во много раз увеличивают возможности получения информации, усвоения знаний. И все же они остаются средствами, существенно помогающими процессу образования. Беда, если средства становятся целью… Анализ научного наследия Лидии Ильиничны свидетельствует о том, что процесс становления личности ребенка, подростка, юноши чрезвычайно сложен и суть его в том, чтобы пробудить внутренние силы развития. Решение этой задачи требует постоянного, систематического участия педагога в процессе воспитания не только в качестве «информатора», но и (прежде всего) как личности. И это чрезвычайно важно иметь в виду в современных условиях.
   Знакомясь с научными трудами Л. И. Божович, читатель может убедиться, что результаты ее исследований не только не устарели, но во многих случаях стали еще более актуальными.
   Л. И. Божович фактически создала модель личностно-развивающего обучения – обучения, в процессе которого приобретаемые школьником знания становятся личностно-значимыми, а целью которого является формирование личности в подлинном смысле этого слова. Лидия Ильинична выявила и научно обосновала и основные направления этого процесса:
   • воспитание «личностного суверенитета» – личности, обладающей устойчивой внутренней позицией, способной противостоять воздействиям, противоречащим выработанным взглядам и убеждениям;
   • воспитание у школьника самооценки и уровня притязаний, оптимально способствующих раскрытию его потенциальных возможностей;
   • воспитание «высших переживаний» (нравственных, эстетических, интеллектуальных чувств), которые, становясь ненасыщаемой потребностью, существенно обусловливают процесс становления личности;
   • воспитание отчетливо выраженной просоциальной, гуманистической направленности личности, в которой ведущее место занимают мотивы поиска человеком смысла своего существования, построения своей судьбы.
   Думается, само научное содержание предлагаемой читателю книги поможет ему воссоздать образ Лидии Ильиничны Божович, выдающегося ученого, всю свою жизнь честно и бескорыстно служившего науке, человека принципиального, яркого, душевно щедрого, во многом опередившего свое время.

   В. Э. Чудновский, доктор психологических наук, профессор.
   Москва, октябрь 2007 г.

Предисловие от автора

   Пытаясь построить некоторую общую психологическую концепцию личности и понять законы формирования личности в детском возрасте, мы привлекали материалы и других психологов, однако лишь в той мере, в какой они помогали нам осмыслить проблемы, встающие в ходе собственных исследований.
   В процессе исследования мы исходили из некоторого общего представления о личности.
   Мы считали, что личностью следует называть человека, достигшего определенного уровня психического развития. Этот уровень характеризуется тем, что в процессе самопознания человек начинает воспринимать и переживать самого себя как единое целое, отличное от других людей и выражающееся в понятии «Я». Такой уровень психического развития характеризуется также наличием у человека собственных взглядов и отношений, собственных моральных требований и оценок, делающих его относительно устойчивым и независимым от чуждых его собственным убеждениям воздействий среды. Необходимой характеристикой личности является ее активность. Человек на этом уровне своего развития способен сознательно воздействовать на окружающую действительность, изменять ее в своих целях, а также изменять в своих целях самого себя. Иначе говоря, человек, являющийся личностью, обладает, с нашей точки зрения, таким уровнем психического развития, который делает его способным управлять своим поведением и деятельностью, а в известной мере и своим психическим развитием. Мы считали также, что у человека, достигшего того уровня развития, когда его можно назвать личностью, все психические процессы и функции, все качества и свойства приобретают определенную структуру. Центром этой структуры является мотивационная сфера, в которой имеются устойчиво доминирующие мотивы, определяющие иерархическое строение этой сферы.
   Вместе с тем мы понимали, что такого развития личность достигает лишь у взрослого человека. Однако указанные стороны личности начинают формироваться очень рано, представляя собой на каждом возрастном этапе особое качественное своеобразие.
   Задачу психологического исследования личности ребенка мы видели в том, чтобы проследить закономерности ее формирования, по возможности выявить условия, благоприятствующие или мешающие этому процессу. Личность в обозначенном понимании, в качестве предмета психологического исследования, требовала и определенного методического принципа. Этот принцип заключался в том, что, изучая ту или иную сторону личности ребенка, те или иные его качества, мы стремились рассматривать их в контексте общей структуры личности и той функции, которую они выполняют в процессе взаимоотношений ребенка с окружающей его действительностью.
   Построение некоторой общей концепции личности и концепции ее формирования не являлось для нас самоцелью. Такая задача возникла в ходе исследования и стала необходимым условием его дальнейшего развития. Надо было объяснять противоречивые экспериментальные факты, намечать дальнейшие пути и задачи исследования. Это требовало все более и более углубленного теоретического подхода к фактам и все более широких теоретических обобщений.
   Большое значение при этом имело и стремление расширить психологическое понимание и объяснение процесса формирования личности ребенка, выйдя за рамки экспериментальных фактов в область жизненных педагогических явлений.
   Последнее, с нашей точки зрения, важно не только само по себе, то есть практически, но является и обязательным условием плодотворного научного исследования и построения самой научной теории. Жизненная и педагогическая практика выступает здесь как та действительность, которая вносит необходимые коррективы в постановку психологических проблем и в само исследование и его выводы.
   Таким образом, и теоретически – ходом наших исследований – и практически – требованиями жизни – мы оказались перед необходимостью построить первоначальную, еще гипотетическую концепцию психологии личности ребенка и возрастных закономерностей ее формирования. Такой подход к указанной задаче – построение концепции личности в меру ее необходимости для исследований по детской и педагогической психологии – наложил свой отпечаток и на саму эту концепцию. Во-первых, она не затрагивает всех возникающих при этом проблем; Во-вторых, решение некоторых проблем еще не имеет полной научной доказательности. И тем не менее мы считали нужным сделать такую попытку. Она дает возможность подняться над частными фактами, понять их в известной системе, намечает перспективы дальнейших исследований, позволяет увидеть отличие нашего подхода от тех концепций личности, которые имеют место за рубежом.
   Считаем необходимым выразить большую благодарность Т. Е. Конниковой, а также сотрудникам лаборатории психологии воспитания Института психологии АПН СССР Л. С. Славиной, М. С. Неймарк и Л. В. Благонадежиной, без участия которых вряд ли удалось бы написать эту книгу.

Часть I. Личность и ее формирование в детском возрасте[30]

Раздел I. Психологические исследования личности и их значение для педагогики

Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении

1.1. Значение психологических исследований для педагогики

   Педагогика также должна быть построена на основе научных данных. Чтобы систематически и целеустремленно формировать человека, необходимо знать законы этого процесса и опираться на них в своей педагогической работе.
   Следовательно, психология является одной из важнейших дисциплин, составляющих научную основу педагогики. Как в теоретическую основу агрономии, имеющей дело с растительными организмами, включается знание биологических закономерностей их развития, так и в теоретическую основу педагогики включается знание законов психического развития ребенка. И так же как агрономия неотделима от биологии, так и педагогика неотделима от психологии; говорить о научных основах педагогики – это значит, прежде всего, говорить о вскрытых и понятых законах активного формирования психики ребенка.
   Педагогика всегда испытывала потребность в психологических знаниях, а лучшие представители педагогической науки прошлого, такие, например, как Я. А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Ф. Фребель и особенно К. Д. Ушинский, не только глубоко знали психологию, но и были ее пропагандистами и оригинальными мыслителями в этой области.
   К. Д. Ушинский, например, писал, что в том случае, когда педагогика не опирается на изучение «тех явлений природы и души человеческой», на которых основаны ее правила и учебники, она с неизбежностью превращается в простой сборник практических советов и рецептов и перестает быть подлинной наукой, способной помочь учителю [180].
   Правда, признание значения психологии для педагогики не означает еще, что педагогика на деле строилась и строится на научных психологических данных.
   Часто научное знание законов психической жизни детей заменяется практически «педагогическим чутьем», непосредственно вырабатывающимся в результате длительной практической работы с детьми.
   Исторически это имело свои причины. Ведь практика воспитания предшествовала развитию научной психологии. Первоначально воспитание детей осуществлялось так, как это казалось более целесообразным с точки зрения здравого смысла. Однако постепенно, по мере того как накапливался опыт, вырабатывались известные приемы воспитания и обучения, которые, оправдываясь практически, делались образцами для подражания, сохранялись, передавались из поколения в поколение и, наконец, закреплялись в определенную, по существу своему эмпирическую систему.
   Конечно, в любых педагогических приемах и традициях, как правило, есть доля истинного, так как они рождались в конкретной практике, на основе педагогического наблюдения, и в свое время так или иначе решали задачи воспитания. Но если они не поняты и не обобщены с учетом психологических данных, то вполне могут превратиться в догму, в фетиш, стать «рецептами», потерявшими свое основание.
   Как бы ни был хорош педагогический опыт, как бы ни был удачен основанный на этом опыте воспитательный прием, он только тогда сможет стать достоянием педагогической науки и широкой педагогической практики, когда будет изучен и обобщен с учетом закономерностей психической деятельности ребенка. Педагогика, не основанная на научных психологических данных, всегда будет стоять перед дилеммой: либо превратиться в собрание эмпирических правил, либо заняться построением лишенных конкретного содержания общих теорий.
   Мы остановились подробно на этом вопросе потому, что, хотя представление о педагогическом опыте как о якобы могущем заменить научное психологическое знание о ребенке уже давно перестало существовать в педагогической науке, в душе многих учителей-практиков и даже некоторых педагогов-теоретиков оно еще остается жить, составляя то «ядро сомнения», которое мешает им правильно отнестись к научной психологии и ее данным.
   Понимание законов психической жизни ребенка необходимо и для построения общей теории педагогики, и для разработки методики воспитания, и для учителя, практически осуществляющего формирование человека.
   Однако связь психологии с педагогикой нужна не только для педагогики. Развитие психологических исследований и психологической теории должно постоянно получать коррекцию со стороны практики. Организация воспитательного процесса с учетом психологических закономерностей служит проверке этих закономерностей, а также ставит перед психологической наукой новые научные проблемы.
   Иначе говоря, связь психологии с педагогикой дает правильное направление и развитию самой психологической науки. Это тем более важно, что при еще недостаточном уровне психологической теории отсутствие постоянной связи с практикой легко может приводить к соскальзыванию психологии в область искусственных построений и артефактов.

1.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания

   В настоящее время с большой остротой стоит задача организации единого целенаправленного процесса воспитания с момента рождения ребенка и вплоть до его гражданской зрелости. При этом необходимо построить воспитательный процесс так, чтобы он исключал случайность и стихийность и позволял добиваться полноценного формирования личности каждого ребенка. А для этого формирование личности должно, с одной стороны, осуществляться в соответствии с тем нравственным образцом, с тем идеалом, который воплощает требования общества к человеку; с другой стороны, преследовать цель свободного развития индивидуальных особенностей ребенка.
   Научно организованное воспитание детей с самого раннего возраста предупреждает появление в ходе детского развития тех отрицательных черт, которые часто возникают в условиях стихийно протекающего воспитательного процесса и требуют серьезной работы по их преодолению. Вот почему, с нашей точки зрения, главной задачей педагогических наук сейчас является разработка единой системы воспитания детей, а не решений отдельных, хотя и важных, проблем, связанных с ликвидацией прорывов, вызываемых еще недостаточным научным уровнем воспитательной работы с детьми.
   Это не значит, конечно, что такими, например, проблемами, как правонарушения среди несовершеннолетних, вообще не надо заниматься; но наиболее актуальными, первоочередными, на наш взгляд, являются проблемы научной организации воспитательного процесса, способного обеспечить планомерное и целенаправленное формирование личности ребенка. И эта задача не только актуальна, но и принципиально разрешима.
   Замечательный опыт воспитательной работы А. С. Макаренко свидетельствует о возможности создать методику сознательного управления развитием ребенка, не подавляя при этом его личность, а, напротив, сохраняя индивидуальное своеобразие каждого воспитываемого ребенка.
   А. С. Макаренко подверг самой уничтожающей критике тех буржуазных педагогов, которые преклоняли голову перед «врожденными задатками», «природными особенностями», якобы ограничивающими возможности нравственного воспитания, перед теориями «наследственной обреченности» некоторых детей и подростков. В противовес таким взглядам он писал: «Я исповедую бесконечную, бесшабашную и безоглядную уверенность в неограниченном могуществе воспитательной работы, в особенности в общественных условиях Советского Союза. Я не знаю ни одного случая, – утверждал он, – когда бы полноценный характер возник без здоровой воспитательной обстановки или, наоборот, когда характер исковерканный получился бы, несмотря на правильную воспитательную работу» [113, с. 66–67].
   А. С. Макаренко не только на деле доказал свои взгляды, но и описал найденную им в его замечательной педагогической практике «технику» массового воспитания детей и подростков.
   Располагая исходными теоретическими данными и целой системой конкретных педагогических положений, установленных в опыте А. С. Макаренко и творчески реализуемых в школе, советская педагогика в последнее время поставила задачу создать программу воспитания учащихся. Согласно замыслу такая программа должна дать четкое выделение целей воспитания по определенным возрастным этапам (то есть наметить содержание воспитательного процесса на протяжении всего периода детского развития), а также разработать методы, при помощи которых эти цели могут быть достигнуты. Кроме того, стоит задача установить объективные критерии, по которым можно судить об успешности формирования личности ребенка и вносить в этот процесс необходимые коррективы.
   Если указанная программа будет построена на научных основах, она обеспечит единство воспитательного процесса, его целеустремленность и планомерность. Она позволит огромной армии педагогов, практическая деятельность которых организована сейчас в значительной степени эмпирически, действовать на основе и в соответствии с требованиями педагогической науки. Она обеспечит также возможность постоянного и систематического контроля за ходом воспитательного процесса.
   В настоящее время советская педагогика уже приступила к реализации этой научной задачи.
   Первую, еще очень несовершенную, попытку сделал коллектив научных работников Института теории и истории педагогики Академии педагогических наук [141].
   Доказательством того, что задача разработки программы воспитания поставлена своевременно и что потребность в такой программе назрела, является то, что вслед за этой попыткой последовали и другие, как у нас, например на Украине, так и за рубежом, в социалистических странах.
   Однако разработка программы воспитания – дело чрезвычайно трудное и сложное. Она предполагает высокий уровень развития как самой педагогической науки, так и тех психологических исследований, на которые должна опираться теория и практика воспитания. Неуспех, который терпят буквально все разработанные до сих пор проекты программ воспитательной работы как у нас, так и за рубежом, по-видимому, в значительной степени зависит от нерешенности тех проблем, которые предполагают совместные усилия педагогической и психологической мысли.
   Прежде всего остается неразработанным вопрос о педагогических целях воспитания.
   В советской педагогике мысль о том, что цели воспитания не могут быть выведены непосредственно из закономерностей детского развития, давно уже стала аксиоматичной. Воспитание всегда руководствуется теми целями, которые на данном конкретном историческом этапе ставит общество. Однако значит ли это, что для педагогики как науки, в задачу которой входит определение содержания воспитательного процесса и его метода, достаточно, говоря о целях воспитания, обозначить лишь те общие требования, которые должны быть в конечном счете предъявлены к человеку? Иначе говоря, достаточно ли ей указать тот образец, тот идеал человека-гражданина, к которому должно стремиться воспитание, чтобы можно было считать, что проблема целей воспитания уже получила свое научное, педагогическое решение? По-видимому, нет. Для того чтобы цели воспитания были поставлены как педагогические, то есть чтобы они смогли стать руководством к практическому педагогическому действию, необходима их специальная разработка, их конкретизация с учетом возрастных особенностей детей и тех средств, которые способны привести на том или ином этапе развития ребенка к желаемому педагогическому результату. А это уже сложная научная проблема, которая пока еще педагогикой решена недостаточно.
   На неудовлетворительный характер решения вопроса о целях воспитания в педагогической науке очень часто в резкой критической форме указывал А. С. Макаренко. И это понятно: ведь именно он впервые остро и решительно поставил задачу «проектировки» личности воспитываемого ребенка и требовал целенаправленности как всего педагогического процесса, так и каждого применяемого средства воспитания. Вместе с тем А. С. Макаренко принадлежит мысль, что «в специальных педагогических контекстах недопустимо говорить только об идеале воспитаний, как это уместно делать в философских высказываниях» [114, с. 345].
   От педагога-теоретика он требовал, чтобы цели воспитания формулировались конкретно, чтобы они включали в себя точное и четкое изложение «программы человеческой личности», «человеческого характера» и тех конкретных педагогических задач, которые должны быть решены при реализации этой «программы».
   «В начале революции, – говорил А. С. Макаренко, – наши педагогические писатели и ораторы, разогнавшись на западноевропейских педагогических трамплинах, прыгали очень высоко и легко “брали” такие идеалы, как “гармоническая личность”. Потом они заменили гармоническую личность “человеком-коммунистом”, в глубине души успокаивая себя дельным соображением, что это “все равно”. Еще через год они расширили идеал и возглашали, что мы должны воспитывать “борца, полного инициативы”.
   С самого начала и проповедникам, и ученикам, и посторонним зрителям было одинаково понятно, что при такой абстрактной постановке вопроса об “идеале” проверить педагогическую работу все равно никому не доведется, а потому и проповедь указанных идеалов была делом совершенно безопасным» [114, с. 345–346].
   А. С. Макаренко ставил задачу специальной педагогической разработки конкретных целей воспитания, непосредственно направляющих и организующих самый ход воспитательного процесса, целей, которые могут быть использованы учителем, воспитателем для проверки и коррекции своих действий в самом ходе их работы. При этом он сожалел, что такие науки, как психология, биология, а также учение И. П. Павлова о высшей нервной деятельности еще недостаточно разработаны и поэтому не могут в должной мере служить опорой в сложном процессе воспитания человека. Сам А. С. Макаренко не раз пытался сформулировать цели воспитания, обозначая тот комплекс конкретных качеств личности и ту систему поведения, которые должны быть сформированы у подрастающего поколения на соответствующем этапе развития нашего общества.
   Но, признавая заслуги А. С. Макаренко в этой области, мы все же не можем считать в настоящее время проблему целей воспитания достаточно педагогически разработанной. И прежде всего должно быть отмечено отсутствие научно обоснованной конкретизации общих целей воспитания по определенным возрастным периодам, что возможно сделать, только опираясь на возрастные психологические особенности ребенка.
   Конечно, можно перечислить, и при этом достаточно подробно, те качества личности, которые необходимо воспитать у детей, скажем, начальных, средних и старших классов школы; именно так и делается в программах воспитательной работы, составляемых в настоящее время как в Советском Союзе, так и в некоторых странах социализма. Однако возникает вопрос: могут ли абстрактно обозначенные качества личности рассматриваться как действительные цели воспитания, способные определить содержание, методику и направление педагогической работы с учащимися соответствующего возраста? По-видимому, нет, и вот по каким соображениям.
   Любое качество личности (например, организованность, дисциплинированность) не может существовать вне контекста целостной личности ребенка, вне системы мотивов его поведения, его отношений к действительности, его переживаний, убеждений и пр. Каждое качество будет менять свое содержание и строение в зависимости от того, в какой структуре личности оно дано, то есть в зависимости от того, с какими другими качествами и особенностями субъекта оно связано, а также в какой системе связей оно выступает в данном конкретном акте поведения человека.
   Рассмотрим с этой точки зрения хотя бы особенности волевых качеств человека. Воля является как будто бы вполне определенным, всегда равным самому себе психологическим качеством. Однако волевое поведение человека, целью которого является стремление добиться личного благополучия, будет включать в себя иные психологические компоненты и будет опираться на иное соотношение конкретных психологических процессов, чем волевое поведение человека, направленное на достижение коллективных целей. У первого для осуществления волевого акта необходимо наличие сильно развитых эгоистических потребностей, их значительная устойчивость и напряженность; только в этом случае человек будет достаточно упорен в преодолении препятствий, встречающихся на пути удовлетворения этих потребностей. Кроме того, он должен уметь игнорировать интересы других людей, не замечать их нужд, не считаться с тем ущербом, который он им наносит, и т. д.
   У второго человека для осуществления волевого акта, как раз напротив, необходимо сочетание прямо противоположных психологических компонентов: собственные эгоистические потребности у него должны быть выражены достаточно слабо, чтобы их удовлетворение не становилось для субъекта актуальным и не определяло его поведения и деятельности; у него должно быть воспитано умение видеть потребности окружающих людей, их нужды, умение считаться с их интересами. У него, наконец, должно быть ясное представление о коллективных целях, которых он добивается, и напряженное стремление к их достижению.
   Еще отчетливее разное психологическое содержание одного и того же свойства у отличающихся по структуре и направленности личности людей можно видеть в таком качестве, как дисциплинированность. В одном случае это может быть лишь слепое беспрекословное послушание, которое требует полного отказа от собственной инициативы, находчивости, активности, умения распорядиться своим поведением. В другом случае то же самое качество – дисциплинированность – предполагает ясное понимание стоящих перед человеком задач, наличия у него самостоятельности, организованности, настойчивости и активности. Иначе говоря, дисциплинированность во втором случае опирается как раз на те психологические особенности, которые являются мешающими для осуществления дисциплинированного поведения в первом случае.
   Правда, обычно в психологии при рассмотрении психических процессов их содержательная сторона игнорируется на том основании, что содержание психической деятельности составляет предмет других наук, в частности социологии. С этой точки зрения возможно возражение, что в обоих приведенных случаях нет существенного психологического различия, так как волевой акт и в первом и во втором случае характеризуется одним и тем же: умением подчинять свое поведение сознательно поставленной цели независимо от того, какова эта цель по своему содержанию: является ли она общественной или узко личной. Однако такой взгляд на предмет психологической науки, ограничивающий ее изучение анализом лишь формальной динамической стороны психической деятельности человека, ведет к смешению очень различных по своему конкретному составу и по механизму действия психологических явлений и не дает возможности разобраться во всей сложности реального человеческого поведения.
   Например, при указанном подходе должны быть отождествлены и рассмотрены как нечто психологически единое, с одной стороны, такие отношения между людьми, которые возникают в условиях совместной борьбы за высокие общественно значимые цели, с другой – отношения людей, строящиеся на основе взаимной выручки, как это часто бывает в шайках воров и среди детей-правонарушителей.
   Оба эти вида отношений должны быть отождествлены с указанных выше позиций потому, что все имеющиеся между ними различия определяются лишь неодинаковым содержанием тех целей, на которые направлены в первом и во втором случае совместные усилия людей. А между тем нельзя не видеть то глубокое, принципиальное, именно психологическое своеобразие, которое отличает коллективистические отношения от отношений круговой поруки и взаимной выручки. Это своеобразие заключено и в мотивации тех и других отношений, и в характере связанных с ним переживаний, и в тех взаимосвязях, в которых эти отношения находятся с другими особенностями личности человека. Несомненно, что будет существенно различной и динамическая сторона отношений, возникающих в разной по содержанию деятельности людей, то есть длительность этих отношений, их устойчивость, их перенос и пр.
   Следовательно, игнорирование содержательной стороны психики оставляет за бортом исследования ту психологическую действительность, знание которой позволяет понять конкретную человеческую психологию в ее повседневных жизненных проявлениях. А между тем беспомощность научной психологии в анализе и объяснении именно таких повседневных переживаний и поступков людей делает ее оторванной от жизни и от решения практических педагогических задач.
   Итак, изолированные, абстрактно взятые психические качества не могут служить непосредственной целью воспитания, так как сами эти качества получают свое подлинное раскрытие лишь в контексте целостной личности, куда с необходимостью входят цели и задачи, которые преследует человек, его взгляды, убеждения. Строение и характер любых психологических качеств зависят от направленности личности, от соотношения с другими его свойствами и от той функции, которую эти качества выполняют в общей системе поведения человека.
   Но дело становится еще более сложным, когда возникает задача определить конкретные цели воспитания в возрастном аспекте. Здесь каждая черта приобретает иное содержание не только в зависимости от общей структуры личности человека и его общей идейной направленности, но и в зависимости от возрастного психологического облика ребенка.
   Таким образом, определение целей воспитания по отношению к детям разных возрастов вырастает в очень сложную психолого-педагогическую проблему, решение которой предполагает не только знание тех требований, которые предъявляет общество к взрослым и детям, но и знание возрастных особенностей ребенка и закономерностей его развития.
   Например, если перед педагогикой общество поставило задачу воспитать у подрастающего поколения ненависть к эксплуатации человека человеком, интернациональную солидарность, нетерпимое отношение ко всяческому угнетению и дискриминации, то спрашивается, какие черты поведения и деятельности, какие чувства и переживания, какую систему отношений к действительности и какие представления и понятия мы должны воспитать у детей дошкольного возраста, у младших школьников, подростков и юношей, чтобы можно было с уверенностью сказать, что воспитание молодого поколения осуществляется последовательно в соответствии с поставленной задачей?
   Иначе говоря, необходимо определить, какими особенностями должен обладать ребенок для того, чтобы можно было сказать, что он хорошо воспитан для своего возраста. А для этого надо создать конкретный образец поведения и деятельности ребенка, определить тот комплекс особенностей его личности, к формированию которого должна стремиться педагогика именно на данном этапе возрастного развития ребенка.
   Следует отметить, что теоретически эта проблема не только не разработана современной педагогикой – она даже ею не поднята. Правда, задача создания программы воспитательной работы в школе поставила современную педагогику перед необходимостью выделить и сформулировать конкретные цели воспитания для каждого года обучения. Однако делается это ощупью, эмпирически, без достаточно научного обоснования. Например, в нашей программе решение вопроса свелось в основном к перечислению определенного количества конкретных знаний, навыков, умений, которыми должен владеть ребенок того или иного возраста; но почти совсем не указываются основные, ведущие линии развития личности школьника: развитие мотивации, общей направленности, системы отношений к действительности, интересов, стремлений и переживаний; а именно это определяет весь нравственно психологический облик ребенка и его поведение.
   В результате ребенок оказался как бы «разложенным на части» и воспитываемым «по частям».
   В таком решении вопроса в значительной степени повинна и психология, так как здесь имеет место еще полностью не изжитый традиционный атомистический взгляд на детское развитие. Правда, в психологии, особенно современной, уже можно найти некоторые попытки дать более синтетическую, целостную характеристику возрастного формирования личности ребенка (об этом несколько ниже мы будем говорить специально). Но все эти попытки дают еще мало оснований для научного программирования воспитательной работы и тем самым толкают педагогику на путь указанного выше эмпирического решения данного вопроса.
   Довольно интересную попытку найти принцип распределения воспитательных задач по возрастам сделали польские педагоги З. Кшиштошек и X. Свида [98]. Они попытались установить, что должно представлять собой то или иное нравственно-психологическое качество личности, воплощенное в облике ребенка соответствующего возраста: каково должно быть его содержание и структура, в чем и как оно должно проявляться, иначе говоря, какова должна быть его возрастная характеристика. Если же то или иное качество вообще еще не доступно данному возрасту, то в какой деятельности, в каком поведении должен накапливаться тот опыт отношений, который составляет предпосылку формирования данного качества.
   Например, стремясь провести через всю программу воспитательной работы в школе воспитание у учащихся интернациональной солидарности с угнетенными и ненависти к угнетателям, они следующим образом развертывают эту задачу на последовательных возрастных этапах. В самом начале они ставят цель – воспитать у детей умение замечать, когда обижают товарища, нетерпимое отношение к высмеиванию физических недостатков, стремление и привычку защищать слабого. В дальнейшем по отношению к учащимся более старшего возраста они выдвигают цель приучать школьников замечать настроения окружающих, считаться с ними; затем они требуют от учащихся умения сочувствовать не только окружающим, но и людям, с которыми они непосредственно не встречаются. Только в старших классах они более прямо ставят задачу формирования у подрастающего поколения солидарности со всеми трудящимися и с угнетенными, эксплуатируемыми народами, ненависти к эксплуатации человека человеком.
   Приведя этот пример, мы тем не менее не утверждаем, что такое понимание конкретного содержания данного качества на разных годах обучения является совершенно правильным. Здесь, несомненно, есть еще очень много спорного и нераскрытого. В частности, остается неясным, может ли опыт личных товарищеских отношений послужить почвой для формирования более широких интернациональных связей, в какой мере система чувств и переживаний, вызываемых у ребенка его взаимоотношениями с окружающими людьми, может служить опорой при воспитании у него аналогичных чувств, но имеющих иное общественное содержание. И, главное, возникает вопрос, может ли опыт нравственных чувств и привычек, идущих в плоскости общегуманистических установок ребенка и никак не связанных при своем возникновении с определенными общественными знаниями и мотивами, стать в дальнейшем почвой для формирования соответствующих гражданских чувств и убеждений.
   Однако, несмотря на все имеющиеся возражения, опыт З. Кшиштошека и Х. Свиды представляется нам интересным в двух отношениях.
   1. Во-первых, в нем отчетливо выступает поиск той психологической характеристики, которую имеет на данном возрастном этапе развитое качество личности взрослого человека.
   2. Во-вторых, в нем содержится предположение, что формирование нравственных качеств должно опираться на опыт собственных переживаний ребенка, на практику его личных взаимоотношений с окружающими людьми, и прежде всего со сверстниками.
   Оба этих момента дают известный толчок для нахождения правильного подхода в разработке сложнейшего вопроса о конкретных педагогических целях по отношению к детям различного возраста.
   Вместе с тем в этих поисках обнаруживается та же трудность, о которой мы уже говорили выше: здесь так же остается непреодоленным полностью традиционный подход к развитию ребенка и его воспитанию. Проект программы З. Кшиштошека и Х. Свиды представляет собой последовательное развертывание по годам обучения отдельных качеств ребенка (самостоятельность, критичность, прилежание и пр.), недостаточно связанных в единую структуру, определяющую психологический облик ребенка данного возраста.
   Подводя итог главной мысли, выраженной в этом параграфе, можно сказать, что, на наш взгляд, важнейшей задачей педагогики, без решения которой невозможна организация целенаправленного во всех своих звеньях воспитательного процесса, является задача разработки конкретных целей воспитания для каждого возрастного периода в развитии ребенка. Эти цели воспитания должны явиться результатом воплощения требований, предъявляемых к человеку обществом, в конкретные требования к ребенку, к его интересам, стремлениям, чувствам и поступкам, составляющим главную характеристику его возрастного психологического облика. Именно система таких требований, которые, с одной стороны, вытекают из общих целей воспитания, с другой – опосредствуются возрастными особенностями личности ребенка, и должна стать педагогической целью, определяющей содержание и методы воспитания детей на каждом этапе их развития. Задачей психологической науки в связи с этим является исследование возрастных психологических особенностей ребенка, но не ограничивающихся характеристикой отдельных психических процессов, а раскрывающих структуру целостной личности ребенка в ее становлении и развитии. В контексте воспитания этой целостной личности должна быть дана и характеристика отдельных психологических процессов и функций.

1.3. Роль психологии в разработке методов воспитания

   Надо сказать, что и этот вопрос является в педагогике пока еще недостаточно разработанным.
   Здесь так же, как и при решении проблемы о целях воспитания, задача заключается не только в том, чтобы наметить общие пути и исходные принципы коммунистического воспитания и выделить некоторое количество возможных методов, описать их и дать их классификацию, а в том, чтобы разработать методы достижения именно данной, совершенно конкретной воспитательной цели.
   Например, выдвигается цель воспитать прилежание у школьников I и II классов. Спрашивается, как этого можно достигнуть? Что должен делать для этого учитель? Ведь от того, что он знает о существовании методов убеждения, приучения, принуждения и прочее, ему не становится ясным, какими путями и средствами можно добиться того, чтобы в его классе ученики всегда проявляли должное прилежание, или сформировать у них прилежание как черту характера.
   В этом отношении методика воспитания далеко отстает от методики обучения.
   Там учитель знает не только то, какие вообще существуют дидактические требования, но знает также и то, как надо работать, например, над безударными гласными корня, над сомнительными согласными, падежными окончаниями и т. п.; у него существуют методические разработки того, как надо проводить тот или иной урок в том или ином классе по литературе, биологии, физике. Представим себе на одну минуту, как беспомощен стал бы учитель, если бы он знал только то, что в обучении надо идти от известного к неизвестному, что необходимо опираться на наглядность и что чем моложе школьник, тем большее значение для него имеет такая опора. Кроме этого, ему необходимо знать конкретные пути решения именно данной педагогической задачи.
   А что в этом отношении он имеет в области воспитания? Можно сказать – почти ничего. Он не знает, что и как надо делать для того, чтобы сплотить ученический коллектив в классе, и уж во всяком случае у него нет для этого научно обоснованных методических указаний. А без такого рода конкретных методических разработок, в которых были бы даны в неразрывном единстве воспитательные задачи и методы их разрешения, программа воспитания легко превращается в схоластический, бессодержательный, практически ненужный документ.
   Итак, подлинная методика воспитания не может создаваться сама по себе, абстрактно, то есть в отрыве от определенных воспитательных целей. Несомненно, что именно отсутствие достаточно разработанной детальной системы педагогических целей и определило в значительной степени отставание в разработке методики воспитания.
   О том, какое значение для методики воспитания имеют цели, специально и очень подробно говорил А. С. Макаренко.
   При этом он указывал на необходимость учитывать и общие, политические, цели и цели конкретные, практические, воплощенные в развернутой «программе человеческой личности».
   «…Педагогика, в особенности теория воспитания, – говорил А. С. Макаренко, – есть, прежде всего, наука практически целесообразная». И потому никакие средства воспитания не могут быть разработаны, если эта теория не вооружена «…ясной, развернутой, детально известной целью…» [114, с. 113].
   У нас в учебниках педагогики, в частности и в учебнике под редакцией И. А. Каирова, Н. К. Гончарова и других [136], традиционным стало положение о том, что цели воспитания диктуются обществом, а методы избираются в зависимости от обстоятельств и возрастных особенностей ребенка. У А. С. Макаренко совсем иной и, как нам кажется, более правильный подход к этому вопросу. Он утверждал, что именно общественные цели воспитания в первую очередь определяют и выбор, и построение метода. Обосновывая свою мысль, А. С. Макаренко показывает, что одни и те же качества личности должны воспитываться по-разному, в зависимости от той цели, которую ставит данное общество.
   «К примеру, – говорит А. С. Макаренко, – возьмем такую важную способность, как деловитость.
   Ведь и в буржуазном представлении деловитость – это хорошее качество. Но как понимается деловитость в буржуазном мире? “Ты должен быть деловитым, потому что много есть шляп неделовитых, и ты должен быть сильнее их”. Буржуазная деловитость – это качество для того, чтобы победить неделовитых, взять над ними верх, обратить их в рабов, в эксплуатируемых. Такая деловитость – орудие эксплуатации. А у нас каждый советский человек должен быть деловитым, деловитость одного человека не может мешать деловитости другого человека. Значит, у нас деловитость – нравственное качество, и требование деловитости – моральное требование. И воспитывать деловитость мы должны в каждом человеке» [114, с. 286].
   Таким образом, с точки зрения А. С. Макаренко, ценность метода воспитания никогда не может быть определена вне зависимости от того, какую педагогическую задачу мы стремимся решать при помощи этого метода. Метод сам по себе не может быть ни хорош, ни плох:
   «Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство в некоторых случаях обязательно будет самым плохим» [114, с. 117].
   Исходя из такого взгляда, А. С. Макаренко очень убедительно дает критический анализ конкретных случаев применения тех или иных педагогических средств. В качестве примера он приводит такой случай, когда учитель, обнаружив в своем классе вора, укравшего у товарища три рубля, ограничился тем, что поговорил с укравшим наедине и добился у него раскаяния в своем поступке.
   А. С. Макаренко считает, что учитель действительно кое-чего достиг при помощи своего метода: ребенок перестал красть. Но, пишет он:
   «Мальчик остался в сознании своей независимости от общественного мнения коллектива, для него решающим явилось христианское всепрощение учителя. Он не пережил своей ответственности перед коллективом, его мораль начинает складываться в формах индивидуальных расчетов с учителем» [114, с. 351–352].
   Это, заключает А. С. Макаренко, не наша мораль. Следовательно, с его точки зрения, метод, который применил учитель с позиции целей воспитания, которые ставятся нашим обществом, является плохим методом, в то время как взятый в отношении целей буржуазного воспитания, он является методом вполне положительным.
   Итак, для того чтобы правильно решить проблему методов воспитания, необходимо разрабатывать их в неразрывном единстве с теми общими и конкретными педагогическими задачами, которые ставятся воспитанием именно в данном обществе.
   Это одна сторона тех зависимостей, которые определяют выбор методики воспитания. Но есть и другая – зависимость метода от возрастных и индивидуальных особенностей детей и, главное, от тех закономерностей, которые лежат в основе формируемого при помощи данного метода качества, при этом качества не абстрактно взятого, а рассмотренного в его конкретно исторической характеристике. Здесь следует снова опереться на взгляды А. С. Макаренко. В сущности, вся его методическая система, вся его «техника» воспитания исходит из определенной, его собственной концепции личности и законов ее развития. Правда, он нигде не формулирует прямо свою концепцию (как это сделал, например, К. Д. Ушинский), но она у него есть, и она служит для него научной базой для построения теории и методики воспитания.
   Существенным в его концепции для построения методики воспитания является представление о том, что качества личности имеют различную характеристику у людей с различной направленностью. В связи с этим он ставит вопрос о значении для воспитания потребностей и стремлений ребенка, определяющих его направленность, а так же о значении воспитания самих детских потребностей. Также существенным являются и его взгляд на место и роль привычек в формировании нравственности человека и вытекающее отсюда требование «упражнять» детей в нравственных поступках.
   Возвратимся снова к вопросу о разработке конкретных методик, направленных на решение определенных воспитательных задач. Такого рода методики могут быть разной степени сложности. Одни из них могут иметь в виду более общие воспитательные задачи (например, задачу воспитания пионерского коллектива), другие – более частные (например, задачу проведения пионерского сбора или воспитание прилежания у школьников I класса).
   Однако какую бы конкретную педагогическую задачу ни решал тот или иной метод, его построение обязательно должно исходить из общих целей воспитания, из характера данной, частной педагогической задачи и из закономерностей развития тех психологических явлений, которые подлежат формированию.
   Конечно, и сейчас в педагогике разрабатываются такого рода методические указания, однако их очень мало, и они ведутся не систематически – от случая к случаю.
   Очень интересную попытку построить новую систему и классификацию методов нравственного воспитания сделала Т. Е. Конникова [136а]. Постоянно имея в виду цели коммунистического воспитания, она группирует методы, опираясь на научно установленные закономерности процесса формирования нравственной стороны личности школьника. Исходя из положения, что подлинная нравственность может быть воспитана лишь на основе практики общественного поведения, она выделяет первую группу методов, направленных на формирование у школьников опыта общественных отношений и общественного поведения.
   Затем она останавливается на положении о том, что опыт общественных отношений и общественного поведения, для того чтобы он мог служить базой для формирования нравственных убеждений, должен быть обобщен и осознан ребенком в системе соответствующих нравственных понятий. На этом основании она выделяет вторую группу методов воспитания, методов, направленных на формирование нравственно-политического сознания школьника. Эту группу методов она объединяет под общим названием – методы нравственного просвещения, хотя, по существу, они, конечно, выполняют более сложную функцию в формировании нравственного сознания. Наконец, в третью группу она относит вспомогательные методы, а именно методы поощрения и наказания, а также метод «взрыва» неправильно сложившихся взаимоотношений между личностью и коллективом.
   Дав такую общую классификацию методов нравственного воспитания, исходящую из анализа места и роли каждого метода в достижении общих целей коммунистического воспитания, она затем переходит к рассмотрению условий, позволяющих наиболее эффективно применить тот или иной метод при решении более конкретных педагогических задач. Методы воспитания, указывает Т. Е. Конникова, только тогда могут служить эффективным средством решения воспитательных задач, когда их применение учитывает и данные конкретные условия, в которых осуществляется воспитательный процесс, а также возрастные и индивидуальные особенности ребенка или детского коллектива.
   Поэтому, рассматривая методы нравственного воспитания «в действии» (по возрастным группам), она анализирует на конкретных случаях наиболее типичные условия эффективности их применения.
   Конечно, предложенная Т. Е. Конниковой новая оригинальная классификация методов нравственного воспитания, так же как и совершенно новая попытка систематизировать в определенных методических принципах условия их успешного применения, является пока еще очень несовершенной и во многом спорной. Тем не менее нельзя не отметить прогрессивности ее замысла и правильности общего подхода к принципам построения метода. После этой попытки уже нельзя, как нам кажется, возвращаться к традиционной классификации методов воспитания и к общепринятым сейчас исходным позициям при их анализе и построении.

1.4. Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий

   Остановимся еще на одном вопросе, который, с нашей точки зрения, является не менее актуальным и требует своего скорейшего разрешения. Это вопрос о создании научно обоснованной системы педагогических воздействий. В настоящее время далеко не определено еще, в каких отношениях друг с другом и к общим задачам воспитания состоит тот или иной метод или та или иная форма педагогической работы с детьми. Например, в чем задача и специфика работы предметных кружков в отличие от урока, пионерского сбора – от кружка, в каком отношении друг к другу находятся этическая беседа и организация практической общественно полезной деятельности учащихся и т. д. А между тем нельзя забывать, что различных форм педагогической работы очень много, что в практике воспитания и обучения учителя применяют множество разнообразных методов педагогического воздействия и что все эти воздействия падают на одного и того же ребенка, производя в его психике соответствующие изменения. Именно поэтому все педагогические воздействия должны быть приведены в систему, где каждый метод, каждая форма работы будут, Во-первых, выполнять определенную, ей одной свойственную воспитательную функцию, а Во-вторых, будут включены в общую структуру воздействий как необходимое звено единого воспитательного процесса.
   Наличие такой системы позволит исключить противоречивые влияния на ребенка, избежать дублирования и перегрузки и, более того, создаст условия для организации такого рода комплексных воздействий, которые, дополняя друг друга, смогут дать максимальный педагогический эффект. Однако для того, чтобы построить такую систему, снова необходим научный психологический анализ процесса воспитания с точки зрения того, какую роль выполняет то или иное педагогическое воздействие в общем ходе формирования личности ребенка.
   Например, цели пионерской организации едины с целями школы, а ее работа подчинена решению стоящих перед школой общих воспитательных задач. Вместе с тем пионерская организация, как и всякий другой участок школьной работы, имеет в общей системе коммунистического воспитания детей свои, особые задачи, которые она решает своими, особыми методами. Для того чтобы правильно поставить конкретные педагогические задачи пионерской работы и найти адекватные методы их решения, необходимо опираться на знание процесса формирования нравственной стороны личности ребенка. Сущность этого процесса заключается в том, что глубокое, неформальное усвоение норм и правил поведения предполагает не простое их понимание и знание, а такое их усвоение, при котором эти нормы и правила становятся мотивами поведения и деятельности ребенка.
   Анализ превращения моральных знаний ребенка в его убеждения, а следовательно, и в мотивы его поступков обнаруживает, что соответствующие знания должны ложиться на подготовленную нравственно-психологическую почву. Эта почва создается в практике общественного поведения ребенка, где он не на словах, а на деле учится поступать в соответствии с интересами других людей и в интересах достижения общих для всего коллектива общественно значимых целей. В такого рода практике общественного поведения у детей формируется определенная система нравственных чувств и привычек, составляющих ту необходимую почву, на основе которой усвоение нравственных норм и правил происходит глубоко и неформально.
   Само собой разумеется, что пионерская организация, как массовая политическая организация детей, и должна прежде всего взять на себя функцию формирования их нравственного опыта. Ее задача – организовать общественную активность пионеров, на почве которой и будет наиболее эффективно формироваться их идейная, гражданская направленность.
   Если бы логика формирования нравственной стороны личности ребенка была иной, если бы воспитать коммунистические убеждения и коллективистические черты личности и характера можно было вне активной общественно полезной деятельности школьника, то необходимости в пионерской организации как особом средстве воспитания не было бы. Достаточно было бы, с одной стороны, хорошо организовать воздействия, направленные на сознание ребенка (политпросвещение и пр.), с другой – организовать их учебно-трудовую деятельность.
   Однако действительная логика формирования гражданских чувств и идеалов требует создания такой самодеятельной организации детей, которая пробудила бы и направила их общественно полезную активность.
   Такое понимание специфической роли пионерской организации в общей системе коммунистического воспитания детей и подростков определяет содержание и формы пионерской работы в отличие от любых других видов воспитательной работы с учащимися.
   Слабость педагогической теории и отсутствие необходимых психологических данных о процессах формирования личности детей мешают в настоящее время достаточно четко и научно обоснованно раскрыть для каждого вида воспитательной работы его специфические задачи и методы и, таким образом, создать стройную методическую систему воспитания детей. А это приводит к тому, что и теоретически, и практически стираются грани между различными участками воспитательной работы и получается не система воспитательных влияний, а их конгломерат.
   Продолжая анализ нашего примера, можно утверждать, что недостаточный научный уровень понимания функции пионерской работы в процессе нравственного развития личности способствовал тому, что содержание и методы пионерской организации стали часто отождествляться с методами внеклассной и даже учебной работы. В результате пионерская организация начала утрачивать свою специфическую роль, а тем самым начала стираться острота оказываемых ею воспитательных воздействий.
   Итак, составление программы воспитания обязательно требует тщательного продумывания всей системы воспитательной работы и ее реализации в соответствующих конкретных требованиях. А это, в свою очередь, предполагает анализ места и роли тех или иных видов воспитательной работы в психическом развитии ребенка. Только понимание того, какое влияние оказывает каждый вид педагогического воздействия на психическое развитие ребенка, позволит объединить все воздействия в единую систему, а следовательно, и определить точно содержание и формы педагогической работы в отношении каждого раздела программы.

1.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий

   В заключение данной главы необходимо остановиться еще на одной проблеме, которая стоит перед современной педагогической наукой и без решения которой невозможно осуществить планомерный и целенаправленный процесс воспитания молодого поколения. Это проблема учета результатов воспитательной работы, то есть тех изменений в личности ребенка (или целых детских коллективов), которые происходят под влиянием воспитания. В педагогике в этих случаях принято говорить о выявлении «уровня воспитанности школьников».
   Такого рода учет необходим в нескольких отношениях. Прежде всего он необходим для индивидуализации воспитательной работы в классе. Ведь программа воспитания, так же как и любая учебная программа в школе, и по содержанию стоящих в ней задач, и по методам их решения рассчитана на всех детей определенного возраста и на осуществление фронтального процесса воспитания. Однако это не только не исключает, а, напротив, предполагает особый подход к каждому ученику и к каждому детскому коллективу. Процесс формирования личности ребенка или детей, входящих в состав определенного класса, никогда не происходит стандартно. У одних детей в силу конкретных обстоятельств их предыдущей жизни и воспитания может оказаться хорошо развитой познавательная сфера, включая и познавательные интересы и навыки умственного труда, но может оказаться недостаточно развитой их общественная активность или их отношение к труду, к своим обязанностям и пр. Могут быть и другие особенности индивидуального развития, выражающиеся в ином соотношении формирующихся у детей личностных качеств. Следовательно, наряду с общими воспитательными задачами, которые намечены в программе по отношению к учащимся того или иного года обучения, всегда должны быть выделены и задачи специфические, индивидуальные, рассчитанные только на этот конкретный класс или на этого конкретного ученика.
   Иначе говоря, вопрос об учете «уровня воспитанности» класса и отдельных учащихся возникает уже в период планирования воспитательной работы с классом. Это планирование должно всякий раз строиться исходя, с одной стороны, из требований программы, относящихся к данному периоду, с другой – из «уровня воспитанности» учащихся данного класса.
   Однако и этого еще недостаточно. Учитель должен иметь возможность получать постоянную и своевременную информацию о результатах своей педагогической работы и об эффективности запланированных им воспитательных мероприятий в самом ходе воспитательного процесса. Только в этом случае он сможет достаточно быстро и оперативно менять направление и методы воспитательной работы. Последнее тем более важно, что безошибочно предвидеть заранее результат педагогических воздействий очень трудно, так как известно, что успешность любого педагогического воздействия определяется не только характером самого этого воздействия, но и отношением к нему учащихся. В то же время учет «уровня воспитанности» является сложной научной задачей, разработка которой в советской педагогике, можно сказать, даже не начата. Правда, на протяжении последних 20–30 лет вопрос об изучении учащихся и о нахождении наиболее рациональных методов этого изучения поднимался неоднократно. Вышли и две книги, специально посвященные этому вопросу. Одна из них – сборник под редакцией И. А. Каирова [73], в котором изложены некоторые материалы и соображения, относящиеся к изучению отдельных учащихся; другая – книга под редакцией Л. И. Божович [144], посвященная психологическому изучению детей в школах-интернатах. И в той и в другой книге приводятся разработанные коллективом научных работников совместно с учителями-практиками программы изучения детей и излагаются некоторые общие принципы подхода к составлению педагогических характеристик по этой программе. Но ни в той, ни в другой из указанных книг нет изложения методов изучения детей, методов, которыми можно вооружить учителя и которые способны вскрыть изменения в формировании личности учащихся, происходящие под влиянием воспитания.
   В результате до настоящего времени учителя́ и администрация школы судят об «уровне воспитанности» как отдельных учеников, так и целых классных коллективов главным образом по успехам в учении и «примерному поведению». Но это является далеко не исчерпывающими и даже не наиболее существенными критериями «уровня воспитанности», так как последний предполагает выявление общественной направленности личности ребенка, его нравственного развития, особенностей его интересов, стремлений, формирования его характера. Часто об эффективности воспитательной работы судят по количеству и характеру проведенных воспитательных мероприятий, а не по их влиянию на формирование личности учащихся. Что касается отдельных учителей, то многие из них умеют учесть и индивидуальные особенности своих учеников, и то воспитательное влияние, которое они на детей оказывают. Однако делают они это лишь на основе своей педагогической интуиции, жизненного опыта без каких-либо объективных показателей. Само собой разумеется, что на таком уровне решения проблемы изучения учащихся, выявления уровня их воспитанности и учета их продвижения в развитии нельзя основывать организацию педагогического процесса.
   Как известно, за рубежом для этой цели широко практикуется тестологическое исследование. Существуют многочисленные тесты для определения уровня развития познавательных процессов школьников, особенностей их эмоциональной сферы, их воображения, фантазии, их волевых качеств. Существуют тесты и для определения особенностей личности ребенка, например наличия или отсутствия у детей таких качеств, как честность, правдивость, самостоятельность, организованность и пр.
   Однако беда заключается в том, что современные тесты, наводняющие европейскую и американскую психологию, в своем подавляющем большинстве носят эмпирический характер и поэтому не могут правильно охарактеризовать и оценить ход психического развития ребенка. Они, как правило, не учитывают качественной характеристики явления, не вскрывают структуры процесса развития, не выявляют причин тех или иных недостатков. Однако сама идея создания методов психологической диагностики развития, несомненно, является правильной, доступной современному уровню развития научных знаний и практически необходимой. Для того чтобы осуществлять систематическое, целенаправленное воспитание по программе, надо точно и своевременно находить нужные методы воздействия, а для этого учитель должен непрерывно получать сведения о том, что происходит с учеником, развитием которого он управляет. Такого рода «обратную информацию» он может получить, только используя для этого достаточно совершенные методы, способные не только установить те изменения, которые происходят с учеником под влиянием воздействия учителя, но и выразить их количественно.
   Следовательно, важнейшей педагогической задачей в настоящее время является задача разработки методов изучения отдельных учащихся в практических целях и совершенных в научном отношении тестов, определяющих уровень их воспитанности. Это, в свою очередь, ставит перед психологией серьезные проблемы изучения процессов детского развития и их научной психологической диагностики.
   Все вышесказанное позволяет выделить три группы психологических вопросов, на которых необходимо сосредоточить внимание детской и педагогической психологии.
   1. Вопросы, связанные с разработкой содержания воспитательного процесса и распределения его по определенным возрастным периодам. Здесь необходима психологическая характеристика возрастного облика ребенка и его возрастных возможностей.
   2. Группа вопросов, направленных на выяснение психологических закономерностей процесса формирования детской личности и на анализ движущих сил этого формирования. Решение этих вопросов должно стать научной базой для построения методики воспитания, для выделения ее общих принципов и для разработки конкретных, целевых методических систем.
   3. Вопросы, связанные с задачами учета результатов воспитательного процесса, осуществляемого по соответствующей программе. Со стороны психологии помощь в решении этих проблем заключается в разработке путей и методов изучения индивидуальных особенностей учащихся и в выявлении тех качественных сдвигов, которые происходят в развитии личности ребенка под влиянием воспитания.
   Однако для того, чтобы детская и педагогическая психология смогла удовлетворить растущие потребности теории и практики воспитания, она должна решить некоторые проблемы своего собственного развития и подняться на новый, более высокий научно-методический уровень.

Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности

2.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис

   Очень долго, как известно, психология была в основном умозрительной наукой. Только к концу XVIII столетия она становится эмпирической, а затем и экспериментальной наукой. В 1879 году В. Вундт организовал экспериментальную лабораторию и тем самым фактически положил начало для развития новой естественнонаучной психологии.
   Внедрение в психологию экспериментального метода, позволяющего проникать во внутреннюю структуру психических процессов, выявлять причины психических явлений и устанавливать законы их изменений, сыграло решающую роль в превращении психологии в подлинную науку. Наряду с этим огромное значение для формирования научной психологии имело и проникновение в нее идеи развития, что определило появление исследований по психологии ребенка.
   И тем не менее прошло еще очень много времени, пока детская психология смогла стать на путь обслуживания педагогической практики.
   В начале XX столетия парижский муниципалитет обратился к французскому психологу А. Бинэ, чтобы он, используя методы психологического исследования, произвел отбор учащихся в специальные школы. Это был один из первых больших заказов, обращенных к психологии со стороны практической жизни. И А. Бинэ этот заказ выполнил. Конечно, сейчас мы знаем несовершенство тестов одаренности А. Бинэ и то, что они послужили средством дискриминации многих детей из малокультурных и недостаточно обеспеченных слоев населения. Однако в данном случае нам важно отметить, что к этому времени детская психология была уже настолько развитой и заслужившей признание наукой, что к ней обратились за определенной практической помощью и она смогла ее оказать.
   Примерно в это же время, то есть в первые десять лет XX столетия, выход психологии в педагогическую практику оформился организационно и структурно: из общей психологии выделилась особая ее ветвь, особая отрасль науки, которая стала именоваться педагогической психологией.
   В этот период появляются многочисленные труды западноевропейских, американских и русских ученых, ставящих перед собой специальную задачу – раскрыть психологические основы педагогического процесса.
   В 1906 году в России был созван I Всероссийский съезд по педагогической психологии [176]. Он провозгласил своей главной целью найти пути применения психологических знаний в школе.
   Выступая на этом съезде, академик В. М. Бехтерев высоко оценил достижения психологии своего времени. Он считал, что с тех пор как психология «стала перерабатываться на почве эксперимента», она начала быстро приобретать ту устойчивость своих положений, которая дала возможность применять выводы этой науки к различным отраслям практической жизни, где особое положение по своей важности занимает педагогика.
   Однако вундтовская экспериментальная психология не смогла найти правильного пути изучения педагогических явлений и фактов.
   Сначала педагогическая психология вообще не занималась постановкой собственных исследований и не стремилась помочь педагогике в научной разработке ее проблем; она занималась лишь популярным изложением общих психологических знаний для учителя, с тем чтобы последний сам мог лучше понять ребенка и оценить свой педагогический опыт.
   Типичной книгой такого рода является книга У. Джемса «Беседа с учителями о психологии».
   «Моим главным желанием, – писал он, – было заставить учителей понять духовную жизнь ученика… и моя основная цель не была бы достигнута, если бы на эту книжку стали смотреть, как на путеводитель Бедекера или учебник арифметики» [58, с. 3–4]. «…В том виде, в каком я теперь записал свои лекции, – пишет в другом месте У. Джемс, – они содержат в минимальных размерах то, что считается «научным» в психологии; они в высшей степени популярны и приноровлены к практическим требованиям» [58, с. 3].
   Такой характер взаимоотношений между психологией и педагогикой нашел свое отражение на I Всероссийском съезде по педагогической психологии (1906), где почти не было выступлений, в которых бы делались попытки психологического подхода к решению конкретных проблем воспитания и обучения. В основном там были представлены доклады либо по педагогике (независимо от психологии), либо по общей и детской психологии (независимо от педагогики), но в большинстве выступлений утверждалась и доказывалась необходимость связи между обеими науками и возлагались надежды на их будущее близкое сотрудничество. «На данных экспериментальной психологии, – говорится в постановлении съезда, – общество недалекого будущего будет строить рациональное воспитание и обучение».
   Однако ближайшее будущее не оправдало этих надежд. Психология продолжала оставаться в стороне от решения актуальных задач педагогики. Она продолжала вести пропаганду психологических знаний и предоставлять в распоряжение педагогики хотя и твердо установленные, экспериментальные, но лишенные жизненной конкретности психологические факты и закономерности. Такое положение не могло удовлетворить ни психологов, ни педагогов, и эта неудовлетворенность сказалась очень скоро.
   Уже на II Всероссийском съезде по педагогической психологии, который был созван всего через 3 года после первого (в 1909 году), в некоторых докладах звучали нотки разочарования и высказывались сомнения в том, что экспериментальная психология способна помочь в решении реальных жизненных задач, выдвигаемых педагогической теорией и практикой [177].
   В одном из ведущих выступлений съезда, в докладе профессора Н. Д. Виноградова неудовлетворенность психологией была выражена особенно отчетливо. Он говорил о том, что если попытаться суммировать те результаты, которые дала психология педагогике за последние годы интенсивной экспериментальной работы, то оказалось бы, что сделано очень немного:
   «…многие из нас, прослушав достаточно докладов из области педологии и экспериментальной педагогики, уедут отсюда с довольно тяжелым чувством, что в своей обыденной практической работе нам придется руководиться той же традиционной педагогикой, которую мы практиковали и прежде…» [177, с. 33].
   Здесь же, на съезде наметились и причины очевидной для всех беспомощности педагогической психологии. В основном указывались две такие причины.
   Первая заключалась в том, что педагогическая психология не нашла своего собственного предмета исследования; она не должна ставить и решать общие вопросы экспериментальной психологии, ее задача – ставить перед собой проблемы, подсказываемые педагогикой. Слова Г. Мюнстенберга о том, что педагогическая психология не должна питаться крохами со стола экспериментальной психологии, а что она должна «испечь свой собственный хлеб», стали крылатыми на этом съезде.
   Вторую причину беспомощности педагогической психологии участники съезда видели в несостоятельности ее метода. Многие из них говорили о том, что нельзя изучать сложные психические процессы, возникающие в условиях воспитания и обучения, так же, как изучаются изолированные психические функции, их надо рассматривать в «совместной деятельности».
   Таким образом, уже в тот период было намечено в общем правильное направление в поисках тех причин, которые мешали психологии оказывать реальную помощь педагогической теории и практике. Конечно, причины эти не были еще раскрыты во всей полноте (да они и до сих пор еще не всегда понимаются правильно), но даже само указание на то, что изучение изолированных психических процессов и функций не может помочь в решении педагогических проблем, является очень существенным. Правда, участники второго съезда не отдавали себе отчета в том, что педагогическая психология не может «испечь свой собственный хлеб», то есть найти свой собственный предмет и метод изучения, до тех пор пока не произойдут коренные изменения общей психологической теории, на основе которой она строится.
   Иначе говоря, в то время было еще недостаточно ясно, что несостоятельность педагогической психологии, которая так отчетливо обнаружилась на втором съезде, была лишь отражением общего кризиса психологической науки. Кризис этот наступил в начале XX столетия и до сих пор не является полностью преодоленным.
   Основная беда вундтовской экспериментальной психологии и всех тех психологических исследований, которые продолжали нести на себе ее печать, заключалась в том, что, расчленяя в целях естественнонаучного эксперимента сложную психическую жизнь человека на простейшие элементы, она утратила свой основной предмет – отказалась от изучения живой, конкретной человеческой личности.
   «Психология, развивавшаяся до сих пор, – писал в 30-х годах XX века Л. С. Выготский, – …подходила к внутреннему миру человека метафизически… Она отрывала психические процессы от всей реальной цельной личности и рассматривала их в таком изолированном виде. Поэтому она была обречена волей-неволей на то, чтобы заниматься тощими абстракциями» [46, с. 471].
   При этом важно отметить, что этот свой недостаток психология возводила в принцип. Она утверждала, например, что содержание психики (содержание интересов, целей, намерений, переживаний человека и пр.) и не должно быть предметом психологического исследования; изучение целостной личности человека с присущими ему особенностями внутренней духовной жизни она отдавала на откуп художественной литературе.
   В течение некоторого времени психология тешила себя видимостью точной академической науки, возможностью расчленить сложные психические явления на составляющие их элементы и экспериментально изучать те закономерные связи, в которых эти элементы находятся. Однако постепенно такого рода «тощие абстракции» перестали удовлетворять психологов и педагогов. Традиционная психология зашла в тупик, обнаружив полную неспособность понять и объяснить сложные формы психической жизни человека. А это прежде всего и острее всего сказалось на педагогической психологии. Поэтому не случайно столь большие надежды, которыми отмечен первый съезд по педагогической психологии, угасли уже ко второму съезду, хотя между первым и вторым съездом прошло всего несколько лет.
   Ведь для того, чтобы правильно построить обучение, мало знать, каковы особенности внимания, памяти или мышления ребенка. Педагогика должна располагать сведениями о том, что представляет собой по своей психологической структуре учебная деятельность школьника, как, по каким закономерностям осуществляется процесс усвоения знаний (причем усвоение разных по своему содержанию знаний имеет и разные конкретные закономерности). А для того, чтобы правильно организовать воспитание, необходимо знать возрастные особенности личности ребенка: знать, к чему он стремится, что и как переживает, знать особенности его нравственной сферы и закономерности ее развития. Иначе говоря, для педагогики нужны такие знания, которые не могут быть получены даже при самом тщательном изучении отдельных психических процессов и функций. Усвоение знаний или процесс формирования убеждений имеют свои собственные, присущие им как целостным процессам закономерности, и раскрытие этих закономерностей требует особого подхода, особого метода. Более того, даже в том случае, когда возникает необходимость понять, как работает внимание, мышление или память ученика, выполняющего ту или иную учебную задачу, этого нельзя сделать, опираясь на знание лишь общих закономерностей этих процессов. Для этого их надо изучать, не вырывая из контекста той учебной деятельности, которую выполняет ребенок, и от содержания и характера которой зависят и особенности данных процессов, и конкретные закономерности их протекания.
   Особенно мало могла дать традиционная психология для решения проблем воспитания. Поэтому необходимость коренного изменения самой психологической теории и методов психологического исследования можно видеть именно в этих проблемах.
   Здесь психология может принести пользу только в том случае, если предметом ее изучения станет личность ребенка. Но психология, шедшая и в понимании своего предмета и в методах по стопам традиционной вундтовской психологии, меньше всего была способна изучать личность.
   Следуя принципу разложения целого на составляющие его части, эта психология изучала личность не как единство, а как совокупность различных ее свойств – темперамента, характера, способностей, одаренности и пр. Все эти свойства изучались как самостоятельные психические явления, не связанные в общую структуру личности ребенка, не зависящие от его направленности, от того жизненного опыта, который определяется конкретными обстоятельствами его жизни.
   Итак, для того, чтобы педагогическая психология стала не только самостоятельной наукой, но и такой наукой, которая способна решать жизненно важные практические задачи, ей надо было коренным образом изменить свою общетеоретическую позицию.
   Из науки, задача которой заключалась в изолированном исследовании отдельных психических процессов и функций, она должна была стать наукой о конкретной психической деятельности ребенка, осуществляющейся в условиях реального педагогического процесса, и об особенностях целостной личности ребенка, являющегося, по выражению А. С. Макаренко, не только объектом, но и субъектом воспитания.

2.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии

   В этот период с критикой эмпирической психологии и с попыткой наметить новое понимание как предмета, так и метода психологического исследования выступили все крупнейшие психологи своего времени (К. Н. Корнилов, Л. С. Выготский, П. П. Блонский – у нас, К. Бюлер, Э. Торндайк, Э. Шпрангер, З. Фрейд, К. Левин и многие другие – за рубежом). Возникает большое многообразие психологических концепций – рефлексология, реактология, культурно-психологическая теория, бихевиоризм, гештальтпсихология, психология духа, фрейдизм и т. д. Все они направлены на поиски нового содержания и новых методов психологического исследования.
   Однако в контексте данной работы интерес представляют не все эти концепции. Мы будем останавливаться лишь на тех, в которых делается попытка найти новые пути в области изучения психологии личности и проблем психологии воспитания. Но и анализ психологических учений о личности, о которых будет идти речь в дальнейшем, также не рассчитан на то, чтобы дать исчерпывающую характеристику или даже исчерпывающий обзор этих учений. Предполагается заглянуть лишь в недалекое прошлое с тем, чтобы оценить то, что уже было достигнуто в этом отношении нашими предшественниками, и лучше понять те усилия, которые и сейчас еще приходится делать, для того чтобы вырваться в области изучения личности ребенка из плена традиционной психологии и вместе с тем не утратить строгости и объективности исследований в этой области. Ведь только при таких условиях детская и педагогическая психология сможет давать педагогике нужные ей знания и о возрастных особенностях ребенка, и о закономерностях формирования его личности.
   Если хотя бы бегло посмотреть на историю развития исследований, посвященных изучению психологии личности, то станет очевидным, что в отличие от всех других психологических проблем, интерес к которым держится сравнительно ровно и стойко на протяжении всей истории нашей науки, внимание к проблемам личности возникало периодически, какими-то толчками, волнами. Это объясняется, с одной стороны, потребностями общества, с другой – логикой развития самой психологической науки.
   Особый интерес к психологическому изучению личности, возникший в первой четверти нашего столетия, является прежде всего реакцией на традиционную экспериментальную психологию, обанкротившуюся в глазах практики.
   «Центральной проблемой всякой психологии, – писал в 1920-х годах Э. Штерн, – должна быть проблема человеческой личности. Психология элементов оказывалась беспомощной, когда дело касалось рассмотрения человеческой личности; поэтому она отодвигала эту проблему, как правило, на задний план, считая, что наука еще не созрела для того, чтобы разрешить ее».
   «Причина такого отказа, – однако оговаривает Э. Штерн, – лежит не в незрелости науки, а в ее основной установке: из простых, чуждых смысла (Sinnfremden) составных частей никогда нельзя построить цельную личность; скорей мы должны здесь исходить от целого, от структуры» [198, с. 78].
   В том же приблизительно духе высказывается в этот период и О. Тумлирц.
   «Экспериментальное исследование, – пишет он, – по крайней мере, поскольку оно последовало идеалу Вундта, недостаточно, так как оно ограничивалось формальным рассмотрением и к тому же исследованием лишь формальных элементов. Правда, – отмечает он, – экспериментальная психология стала теперь… неизмеримо плодотворнее, чем она была еще недавно; тем не менее естественно, что, уставшая от исследования элементов, результаты которого к тому же принесли разочарование, психология начала стремиться к расширению точек зрения и методических границ» [178, с. 174].
   О. Тумлирц имеет при этом в виду возникновение в этот период многих новых психологических концепций, пытающихся включить в психологическое исследование содержательную характеристику процессов и изучение психологии личности человека: эйдетику, персонализм, характерологию, гештальтпсихологию, а также фрейдизм, оказавший на теорию самого О. Тумлирца очень большое влияние.
   В советской психологии того времени с утверждением, что личность является главным предметом психологической науки, выступил Л. С. Выготский. Для детской психологии, писал он:
   «…до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии – проблема личности и ее развития. В лице лучших своих представителей детская психология приходит к выводу, что “описание внутреннего образа жизни человека как целого относится к искусству поэта или историка”. В сущности, это означает testimonium paupertatis – свидетельство о несостоятельности детской психологии, признание принципиальной невозможности исследования проблемы личности в пределах тех методологических границ, внутри которых возникла и сложилась детская психология. Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию развития того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» [49, с. 60].
   В этом же направлении и по тем же самым мотивам в начале столетия возникает большой интерес к вопросам индивидуальной психологии. Сторонникам этого направления казалось, что изучение человека в его индивидуальном своеобразии может стать тем методом, следуя которому удастся преодолеть нежизненность, абстрактность традиционной психологии.
   Ф. Оллпорт достаточно отчетливо обнаружил это в своем собственном подходе. Согласно его мнению, вундтовская психология слишком много занималась объяснением единообразия общих психологических явлений. Для этого она отодвигала в сторону индивидуальные особенности психики, рассматривая их как «хлопотливую случайность», мешающую исследователю в изучении главного – «обобщенной человеческой психики».
   «И вот, – говорит далее Ф. Оллпорт, – внутри психологической науки постепенно выросло новое движение, цель которого состояла в том, чтобы добавить к этому абстрактному портрету другой, более жизненный. Разными путями и с многих точек зрения оно пытается обрисовать и объяснить индивидуальную природу психики. Это новое движение вскоре стало известно (в Америке) как психология личности» [206а].
   Всем этим попыткам преодолеть кризис традиционной психологии через изучение личности, ее особенностей и ее переживаний современники придавали очень большое значение.
   «Психология, – писал в 1926 году последователь фрейдизма З. Бернфельд, – находится в настоящее время в состоянии быстрого преобразования, она вырывается из оков, которые наложил на нее Вундт. Ее уже больше не удовлетворяет узкая область периферических явлений, составляющих сферу экспериментальной психологии, и она начинает захватывать в качестве предмета своего исследования подлинно психические феномены» [10, с. 122].
   Однако время показало, что возникшие в этот период психологические исследования личности и лежащие в их основе теоретические психологические взгляды не смогли вывести психологию из того кризиса, в который она попала. Более того, некоторые из них даже затормозили на довольно значительное время научный подход к изучению личности.
   Неумение преодолеть традиционный атомистический способ изучения личности прежде и яснее всего обнаружилось в области индивидуальной психологии.
   В первой четверти XX столетия это направление во всех его вариантах (дифференциальная психология, психография, типология, характерология и пр.) сделалось одним из самых активных направлений психологии личности. Да и сейчас оно продолжает существовать и развиваться, применяя новые методы исследования, например факторный анализ.
   Однако подход к изучению индивидуальных особенностей и здесь остается традиционным.
   В одних случаях (это типично для дифференциальной психологии) в исследовании избиралось какое-нибудь отдельное свойство личности, которое можно так или иначе изолировать от всех остальных (например, общительность или замкнутость, одаренность, склонность к персеверациям и пр.), и производилось изучение особенностей этого свойства у разных людей. Иногда к этому присоединялось изучение соотношений между особенностями данного свойства и некоторыми другими свойствами и функциями, столь же изолированно изученными.
   Оценивая дифференциальную психологию с точки зрения ее роли в преодолении старой, вундтовской психологии, Ф. Оллпорт справедливо отмечает ее несостоятельность. Интерес индивидуальной психологии, указывает он, так же как и в традиционной психологии, сосредоточен на изолированных функциях, а не на людях, обладающих этими функциями.
   «Это, – говорит он, – подход “снизу”, в категориях элементов психики, а не “сверху”, в категориях их организации и структуры» [206а].
   Но дело не меняется и в других случаях, когда предметом изучения становится отдельная личность со всеми ее индивидуальными особенностями. Ведь дело заключается не только в том, что изучать, но и в том, как это изучать, с каких позиций подходить к этому изучению.
   Иначе говоря, как бы тщательно мы ни изучали все отдельные свойства личности, но если мы изучаем их изолированно, как самостоятельные явления, мы затем никогда не сможем понять личность из их соединения, из связи этих отдельных изолированных свойств. Здесь не могут помочь ни различные способы их соотнесения, ни различная их комбинация.
   Понять психологию личности из совокупности отдельных элементов нельзя потому, что никогда то или иное свойство, та или иная функция или сторона личности не равна сама себе. Забывчивость или, например, рассеянность одного человека не равна забывчивости или рассеянности другого человека, так как этиология этих особенностей, их проявление и их роль в психической жизни субъекта могут быть в одном и в другом случае совершенно различными. Изучая то или иное свойство как изолированное и самостоятельное, мы тем самым изучаем лишь внешнюю сторону явления, оставляя неизученным его действительную психологическую природу. Вот почему, изучив все особенности личности, как таковые, мы затем никак не можем собрать из них живого человека. Очень выразительную иллюстрацию к критике такого метода изучения индивидуальности дает Ф. Оллпорт. Он приводит в своей книге пример неудачи, которая постигла Е. Тулуза в его этюде о личности математика Пуанкаре. Е. Тулуз констатировал, что Пуанкаре обладал памятью, способной удерживать одиннадцатизначные числа, что его числовые ассоциации отличались плодовитостью, что по слуховым образам он стоял на высшем уровне, что он страдал бессонницей, любил музыку и не любил охоту и т. д. Тем не менее, по словам Ф. Оллпорта, Е. Тулуз, оценивая свою попытку, признал, что в синтезе полученных им качеств «гений Пуанкаре демонстративно отсутствует». В связи с этим можно сказать, что, как это ни странно на первый взгляд, в дифференциальной психологии (во всех ее разновидностях) характеристика живой конкретной человеческой личности также отсутствует, как и в общей психологии.
   Личность здесь составляется из совокупности различных свойств, в то время как для настоящего личностного подхода нужно как раз обратное: рассмотрение каждого отдельного свойства в аспекте личности в целом.
   Необходимость такого подхода в образной форме прекрасно выразил В. Келлер, сказав, что у данного конкретного сердца больше общего с парой легких, чем с другими сердцами. Таким образом, и по своему теоретическому, и по принципиальному методическому подходу индивидуальная психология не смогла вырваться за рамки традиционной психологии и приблизить изучение личности к решению конкретных жизненных проблем.
   Этому вопросу здесь уделено относительно много места потому, что и сейчас еще продолжает существовать смешение психологического изучения личности с изучением индивидуальных особенностей человека. При этом многим психологам кажется, что изучение индивидуальных особенностей уже само по себе делает психологическое исследование конкретнее, содержательнее, приближает его к жизни и к практике.
   А между тем еще в 1957 году С. Л. Рубинштейн правильно утверждал, что «индивидуальные свойства личности– это не одно и то же, что личностные свойства индивида, то есть свойства, характеризующие его как личность» [150, с. 309]. А в 1959 году в небольшой популярной книжке для родителей, прекрасно и на хорошем научном уровне написанной В. С. Мерлиным [120], содержатся убедительные возражения против смешения личности с индивидуальными особенностями. В частности, он указывает, что индивидуальное своеобразие психики присуще не только человеку, но и животным, которые обладают различными темпераментами, разной степенью понятливости и т. д.
   «Животные, – пишет В. С. Мерлин, – обладают индивидуальностью, но не личностью. Личностью является только человек. Индивидуальные особенности психики животного – результат приспособления животного к среде. Среда накладывает индивидуальный отпечаток на психику каждого животного. Наоборот, под личностью мы понимаем то, что само, в свою очередь, отпечатывается в окружающей действительности в результате творческой продуктивной деятельности человека» [120, с. 12].
   Однако это лишь отдельные высказывания, отдельные точки зрения, которые далеко не всеми разделяются. Более того, до сих пор еще у нас существуют попытки подменить исследования по психологии личности исследованиями индивидуальных особенностей характера. А. Г. Ковалев попытался даже воскресить «звездочку» А. Ф. Лазурского, то есть графическое выражение различных комбинаций индивидуальных свойств, и полагал таким образом найти пути и методы исследования личности (правда, во втором издании своей книги [80] он от этой работы отказался).
   Следует сказать, что А. Ф. Лазурский в свое время, безусловно, играл прогрессивную роль в этом отношении. Он так же, как и многие другие психологи того времени, стремился «сблизить научную психологию с реальной жизнью, свести ее с заоблачных, метафизических высот на землю и трактовать психологию как науку о личности человека» [99, с. VI].
   Прогрессивным был в то время и метод естественного эксперимента, разработанный А. Ф. Лазурским. Он позволял обычные опыты по изучению отдельных психических процессов включить в конкретную педагогическую ситуацию и тем самым лишал их той искусственности, которую они приобретали в лабораторных условиях. Несомненным завоеванием была и «звездочка» А. Ф. Лазурского, которая отражала в наглядной форме своеобразное сочетание важнейших с точки зрения эмпирической психологии процессов и функций («наклонностей», по терминологии А. Ф. Лазурского). Таким образом, характерология А.Ф. Лазурского, не преодолевая традиционного расчленения личности на отдельные функции да и не ставя перед собой такой задачи, все же позволяла в рамках эмпирической психологии давать описание индивидуальных особенностей конкретных людей и находить типичные соотношения для разных человеческих характеров.
   Однако, признавая прогрессивность работ А. Ф. Лазурского, его естественного эксперимента, в том числе и его «звездочки», для психологии начала XX века, мы тем не менее считаем, что перенесение его методов в современные психологические исследования личности не способствует продвижению этих исследований.

2.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению личности

   Борьба за конкретную психологию и психологию личности в начале нашего столетия шла и в других направлениях. В частности, Э. Шпрангер, Э. Штерн и многие другие, особенно немецкие психологи, развернули критику естественнонаучного подхода и экспериментального метода вундтовской психологии. Они провозгласили в качестве основного предмета психологического исследования изучение духовной структуры целостной личности человека, но не смогли найти к этому предмету ни правильного методологического, ни методического подхода. Дав бой традиционной эмпирической психологии и отвергнув ее естественнонаучный подход к изучению психических явлений, они вместе с тем оторвали дух от материи и в принципе отвергли возможность научного и тем более экспериментального изучения психологии человеческой личности.
   Кратко и вместе с тем четко эту точку зрения выразил Э. Штерн.
   «Мне представляется, – писал он, – что психология, ориентирующаяся исключительно на естествознание, никоим образом не оправдывает своеобразие духовной жизни; духовное является чем-то существенно отличным от чисто природного бытия и требует особого рассмотрения. Естественные науки образуют только одну группу наук, по отношению к которым науки о духе обладают безусловной самостоятельностью. У них другие задачи и другие методы…»
   «Правда, – пишет он несколько дальше, – и человек связан с природой, будучи подчинен ее законам, и исследовать человека с этой точки зрения путем естественнонаучных методов вполне оправдано и необходимо… Однако специфическая особенность человека заключается именно в том, что это биологическое существование не исчерпывает его бытия, что он повсюду умеет подняться над природой, что он приобщен и к другой сфере, которую мы называем царством духа. На основе того, что мы определяем как природное начало, воздвигается особая область, содержание которой никоим образом не исчерпывается бытием в естественнонаучном смысле этого слова» [198, с. 77–78].
   Так возникла идея о необходимости двух психологий. Одна из них – психология, которая подходит к изучению психики с естественнонаучной точки зрения, другая – новая психология, психология как наука о духе, о духовной структуре личности человека, имеющая свой особый предмет и метод исследования.
   Так, Э. Штерн, не умея решить вопроса о сущности общественного развития психики человека и тем самым выйти из тупика путем внутренней научной перестройки самой вундтовской психологии, произвел акт вивисекции и над психологией, разорвав ее на две различные науки (психологию тела и психологию духа) и над самим человеком, отделив в нем природное, биологическое начало от общественного, духовного.
   Очень сходные взгляды относительно невозможности понять собственно психические, духовные явления путем их естественнонаучного экспериментального изучения развивает и Э. Шпрангер.
   Однако, вырываясь из плена естественнонаучной психологии, он, так же как и Э. Штерн, попадает в другой, не менее тяжелый плен: в плен метафизики В. Дильтея. Он, так же как и Э. Штерн, говоря словами Л. С. Выготского, спешит «отдать кесарю кесарево, а богу богово»: расчленяет психику на телесное и духовное начало и каждой из этих сфер человеческой психологии приписывает изначальное и относительно независимое друг от друга существование.
   Суммируя эти попытки преодолеть атомизм старой психологии, обратиться к целостным переживаниям, включить в круг психологических исследований содержательную сторону психических явлений и, главное, поставить в центр психологического изучения «духовную жизнь» личности, можно сказать, что они окончились неудачно.
   Рассматривая эти попытки, особенно многочисленные в начале XX столетия, некоторые советские психологи и философы склонны даже расценивать их как отступление от тех завоеваний, которые были достигнуты психологией на предшествующем этапе. В частности, Н. С. Мансуров в своем критическом очерке «О современной психологической науке за рубежом» [172] представляет дело следующим образом: он считает, что на рубеже XIX–XX столетий психология под давлением потребностей производства сделала решительный рывок в своем развитии. Главное, с его точки зрения, заключается в том, что на основе «физиологической», экспериментальной психологии В. Вундта стали развиваться отраслевые психологические исследования. Развитие прикладных отраслей психологии имело, по мнению Н. С. Мансурова, важное значение, так как получаемые ими факты укрепляли позиции материализма и способствовали преодолению идеалистических представлений. Он пишет:
   «Идеалисты-психологи не могли мириться с создавшимся положением. Поэтому как реакция на “физиологическую” психологию, с одной стороны, на прикладные направления – с другой, в психологии конца прошлого века возник ряд идеалистических школ – вюрцбургская школа, гештальтпсихология, психология как “наука о душе и духе”, фрейдизм, персоналистическая психология и др. Сторонники этих школ активно выступали против материалистических идей, получивших распространение среди психологов, в частности, они были против союза психологии с физиологией и естествознанием в целом, против материалистической идеи об ассоциациях и т. п.» [172, с. 9].
   Доказательством того, что перечисленные направления сделали шаг назад в развитии психологической мысли, для Н. С. Мансурова является и тот факт, что психология этого периода снова вернулась в тесные объятия философского идеализма.
   Для того чтобы понять действительное место этого периода в развитии психологической науки, необходимо разобраться в нем несколько глубже.
   Прежде всего надо понять, что старая ассоциативная психология в силу своей абстрактности и схоластики как раз и не могла ответить все возраставшим запросам практики. На этом вопросе мы уже подробно останавливались выше, когда рассматривали беспомощность педагогической психологии и разочарование в ней, наступившее на втором съезде по педагогической психологии.
   Таким образом, поиски нового предмета и путей исследования были не реакцией на практические успехи психологии, как это думает Н. С. Мансуров, а как раз, напротив, реакцией на ее несостоятельность.[32]
   Именно стараясь преодолеть бесплодность старой психологии, приблизить ее к жизни, к возможности понимать повседневные человеческие переживания и поступки, психология этого времени строила свои теории. Она стремилась, по выражению В. Дильтея, создавшего философский фундамент психологии как «науки о духе», «выйти за пределы школьной психологии», охватить всю «могучую действительность жизни», добившись тем самым понимания сложных проявлений человеческого духа. Таким образом, по своим замыслам, по устремлениям, по своим требованиям перейти к изучению психологии личности и присущих ей целостных процессов, искания, о которых идет речь, являются в истории психологической науки скорее прогрессивным, нежели реакционным явлением.
   Разве не прогрессивно с точки зрения развития самой психологической науки звучат слова Э. Шпрангера о том, что в целостном психическом переживании каждая часть и каждая отдельная функция выполняют существенную для этого целого работу и что строение и деятельность каждой функции, в свою очередь, обусловлены целым и, следовательно, могут быть поняты, только исходя из этого целого. При этом прогрессивность этих положений надо расценивать не с нашей сегодняшней позиции, а с точки зрения того времени, когда психология стремилась любое, даже самое сложное психологическое явление рассматривать как механическую совокупность ощущений, все разнообразие которых может быть сведено к незначительному количеству простейших ассоциаций.
   Следовательно, несомненной заслугой и Э. Штерна и Э. Шпрангера является то, что они утверждали несводимость высших форм психической жизни к более элементарным психическим процессам и таким образом выделили в качестве особого предмета психологического исследования специфически человеческие формы психики. При этом (и это следует особенно подчеркнуть) они вовсе не стояли на позициях субъективной психологии. Напротив, одним из центральных тезисов Э. Шпрангера является тезис о том, что как бы верно мы ни отображали в интро– или ретроспекции наше субъективное бытие, мы не можем путем такого отображения объяснить субъективный мир человека. Э. Шпрангер (так же как и многие другие психологи этого периода) фактически утверждал положение о детерминированности психических процессов непсихической действительностью. Он не видел никакой возможности понять сознательные психические явления из них самих. Существуют, с его точки зрения, более широкие смысловые связи, которые определяют субъективную жизнь, не проникая в само субъективное переживание. При этом к таким внепсихическим связям Э. Шпрангер относил не физиологию, изучение которой согласно его утверждениям, не способно объяснить сложные психические явления; он имел здесь в виду определяющее влияние на психику субъекта идеологии и культуры, этики и философии. Согласно его взглядам психическое развитие есть «врастание» единичной психики в «объективный и нормативный дух» той или иной эпохи.
   Учитывая все сказанное, никак нельзя разделить точку зрения Н. С. Мансурова относительно реакционной роли, которую якобы сыграли психологические теории, возникшие на рубеже прошлого и нашего столетия, в отношении развития психологической науки. Напротив, с нашей точки зрения, они оказали этому развитию известную услугу как острой критикой вундтовской психологии, так и целым рядом позитивных утверждений, главным из которых является утверждение специфического своеобразия человеческой психологии и несводимости ее ни к более элементарным формам психической жизни, ни тем более к физиологическим процессам. Важной также являлась и их попытка поставить психологию человека в связь с духовной культурой своей эпохи.
   Конечно, эти психологические учения, признавая субстанциональность психики, являются глубоко идеалистическими. Но они стояли на позициях объективного идеализма и противостояли механистическому материализму и в этом отношении в каком-то смысле были ближе к истине, чем психологи физиологического направления. Им удалось уже в то время увидеть и провозгласить в качестве центрального предмета психологического исследования ту психологическую действительность, которая не сводима к физиологической и должна быть понята не столько в ее отношении к мозгу, сколько в ее отношении к исторически сложившейся общественной среде.
   Однако, признавая известную историческую заслугу перед развитием психологической науки учений о личности начала XX века, мы все же должны согласиться с Н. С. Мансуровым, что в некотором отношении они сделали шаг назад от научного исследования, которым отличалась вундтовская, ассоциативная психология. Причем шаг этот далеко не маловажный, так как он касается понимания основных методов психологической науки. Ведь ассоциативная психология была вместе с тем и экспериментальной психологией; собственно, потому она и стала ассоциативной, что пыталась подойти к изучению сложных явлений психической жизни строго научно, следуя для этого экспериментальному методу естественных наук. Выдвинув тезис о несводимости сложных процессов к элементам, требуя изучения психики человека в целом, и Э. Шпрангер и Э. Штерн вместе с тем выбросили за борт применявшиеся в старой психологии обычные методы любой научной дисциплины – объективное наблюдение и эксперимент; они утверждали, что для понимания психологического своеобразия личности эти методы неприменимы.
   Итак, подводя итог изложенным попыткам некоторых крупнейших психологов начала нашего столетия включить в центр внимания психологии изучение духовного мира человека, мы можем сделать вывод, что им не удалось решить поставленную задачу. Они правильно указали на несводимость психики человека к элементарным процессам и тем более к физиологии; они правильно требовали целостного изучения психологии личности, при котором каждая часть целого может быть понята только в связи с той функцией, которую она в этом целом выполняет. Но они не сумели ни правильно методологически понять специфичность человеческой психологии, ни найти правильного научного пути для ее изучения.
   Очень интересную и еще недостаточно оцененную попытку с марксистских позиций преодолеть проблему двух психологий, возникшую в ходе развития самой психологической науки, сделал Л. С. Выготский. Он поставил перед собой задачу закрыть при помощи экспериментальных исследований пропасть между элементарными и высшими психическими процессами, вырытую эмпирической психологией. Последняя, как утверждал Л. С. Выготский, либо вовсе отказывалась различать низшие и высшие психические процессы и функции, либо механически отделяла первые от вторых, создавая для каждого из этих слоев свою психологию и свои исследования.
   «Дилемма, которую эмпирическая психология осознала как роковую и неизбежную, – пишет Л. С. Выготский, – заключается в выборе: или физиология духа, или метафизика. Психология как наука невозможна – таков исторический итог эмпирической психологии» [49, с. 25].
   Преодолевая кризис, возникший в эмпирической психологии, Л. С. Выготский, в отличие от других психологов, не отверг «духовный мир личности» как непознаваемый вообще или недоступный для познания средствами научной психологии. Он не отверг также и экспериментальный метод в психологии как якобы не способный раскрыть психологию человеческой личности. Он приступил к перестройке самой психологической науки – ее теории и ее метода – с тем, чтобы она смогла в дальнейшем «прочертить путь развитию личности ребенка». Вся научная деятельность Л. С. Выготского заключается в том, что он путем тончайших психологических экспериментов, по специально им разработанной методике «двойной стимуляции» показал закономерность перехода от натуральных психических процессов, свойственных и животным, к сложным формам опосредствованной психической деятельности человека. Таким образом, он принципиально решил в психологии ту же проблему, которую Ч. Дарвин решил в биологии, а именно: он перекинул мост от психики животных к психике человека, показав, что те высшие психические процессы и функции, которые отличают человека от животного и которые обеспечивают ему господство над природой, являются результатом общественно-исторического (культурного) развития самих психических процессов и функций. И хотя сам Л. С. Выготский не успел вплотную заняться изучением психологии личности и не построил законченной концепции ее формирования, он своим исследованием высших психических функций нанес сокрушительный удар идеалистическим концепциям личности и вместе с тем позволил преодолеть атомистический подход вундтовской психологии. Тем самым он подготовил теоретически возможность перехода к научным исследованиям в области психологии личности.

2.4. Подход З. Фрейда к психологии личности

   Существенной попыткой изучения конкретной психологии личности, возникшей на рубеже XIX–XX столетий, была попытка З. Фрейда и его последователей. И хотя фрейдизм с фанатической последовательностью игнорировал все, что было установлено в психологии до него или без него, и полностью замкнулся в свою собственную теорию и в круг только им самим добываемых фактов, он тем не менее сыграл и играет до сих пор исключительно большую роль и в построении психологической теории личности, и в методах ее разработки.
   Вместе с тем до сих пор критика психоанализа ведется главным образом с точки зрения тех отрицательных (философских и общественных) последствий, к которым приводит фрейдовское учение, а не с точки зрения научной несостоятельности самой психоаналитической концепции личности, на которой оно основывается. Может быть, именно поэтому опыт фрейдизма по изучению личности, как положительный, так и отрицательный, не использован в нашей психологии и из него не извлечены полностью необходимые уроки.
   А между тем психоанализ – это, пожалуй, наиболее значительная попытка подойти к пониманию и объяснению психологии конкретного человека. Поэтому, несмотря на то что это объяснение относится, в сущности (что бы об этом ни говорили сами фрейдисты), лишь к патологическим формам человеческого переживания и поведения, психоанализ не мог не оказать огромного влияния на многие области науки, искусства и практической жизни, в том числе, конечно, и на воспитание.
   От всех психологических исследований личности, о которых мы говорили до сих пор, фрейдизм отличается наличием определенного, адекватного его теории метода. Этот метод позволил ему глубоко проникать в сложный клубок человеческих переживаний, добывать систему психологических фактов и как будто бы даже проверять на практике правильность выдвигаемых им положений. Сами фрейдисты гордились тем, что обладают методом, как им казалось, подлинно научного исследования, и постоянно указывали на это свое преимущество. Когда А. Адлер по целому ряду очень существенных вопросов разошелся с З. Фрейдом и попытался ограничить место и роль сексуального влечения, З. Фрейд обрушил на него целую лавину упреков, среди которых главный заключался в том, что А. Адлер изменил науке, отверг истину в угоду совершенно произвольным, лишенным достоверности теоретическим измышлениям. А так как психоанализ в начале своего существования подвергался большим гонениям со стороны официальной науки и общественного мнения, то любое несогласие со стороны своих учеников З. Фрейд рассматривал как измену научно установленным фактам, как слабость и ренегатство.
   Такую же позицию З. Фрейд занимал и в тех случаях, когда его упрекали в преувеличении роли сексуального влечения и в том, что он рисует слишком отталкивающую картину глубинных источников человеческого поведения.
   «К сожалению, – говорил он, – человеческой природе свойственно считать все нежелательное заблуждением… Вот почему люди отрицают истинность психоаналитических положений логическими и фактическими аргументами, диктуемыми, однако, всегда чувством, а не умом, и упорно продолжают держаться старых предрассудков, несмотря на все попытки их опровергнуть. Со своей стороны, мы можем утверждать, что, устанавливая эти неприемлемые для общества положения, мы были совершенно свободны от какой-либо тенденциозности. Мы утверждали только такие положения, фактическое обоснование для которых мы почерпнули из нашей упорной работы» [188, с. 30].
   В одной из своих лекций на вопрос, почему он переоценивает в невротических заболеваниях этиологическую роль полового влечения и не учитывает роль иных переживаний, З. Фрейд ответил:
   «Я не знаю, почему другие, не сексуальные, душевные волнения не должны вести к тем же самым результатам, и я ничего не имел бы против этого; но опыт показывает, что они подобного значения не имеют… Это положение не было мной установлено теоретически… Я должен был встать на эту точку зрения, когда мой опыт стал богаче и я глубже проник в предмет» [186, с. 47].
   Не только сам З. Фрейд, но и его ученики были глубоко убеждены в подлинной научности психоаналитического метода и в полной обоснованности и объективной достоверности его выводов.
   Таково отношение самих фрейдистов к психоаналитическому методу и к чистоте психоанализа как научной системы. И в известном смысле они были правы: так или иначе, при помощи психоанализа изучались целостные психические переживания, а не теряющие жизненный смысл отдельные элементы, и путем активного вмешательства врачи-психоаналитики часто помогали людям избавиться от тяжелых переживаний и навязчивых поступков. Это и давало основание фрейдистам считать, что выдвигаемые ими положения (на основе которых они строили свою терапевтическую практику) являются научно обоснованными и достоверными, и с этих позиций третировать все другие психологические учения о личности, не располагающие специфическим для этого методом исследования. Вот почему прежде всего следует остановиться на критическом анализе самого психоаналитического метода, а затем показать ошибки и слабости психологической интерпретации полученных при помощи этого метода фактов.
   Несмотря на то что фрейдисты гордились своим методом, именно метод в каком-то смысле подвел фрейдизм. Психоанализ оказался обманчивым приемом исследования: он дал в руки З. Фрейда многие достоверные факты относительно источника невротических заболеваний и помог в лечении этих заболеваний; он показал, что и в здоровой психике при помощи глубокого психоаналитического зондирования можно нащупать болезненные очаги, объясняющие «патологию обыденной жизни». Таким образом, психоанализ создавал иллюзию того, что наконец найден объективный метод, раскрывающий сущность человеческих переживаний и поступков, их глубокие, скрытые от непосредственного наблюдения корни. Все это на фоне огромной потребности новой психологии в создании, с одной стороны, психологической концепции личности, с другой – научного метода исследования, адекватного ее задачам, привело З. Фрейда и его последователей к незакономерному расширению получаемых ими выводов. Следовательно, не ложная психологическая концепция личности привела З. Фрейда к его извращенному взгляду на человека, а скорее, наоборот, его концепция личности оказалась построенной на основе ошибочной интерпретации добытых психоаналитическим методом фактов. Возникнув в качестве средства лечения и объяснения невротических симптомов, психоанализ спустя некоторое время стал рассматриваться З. Фрейдом и его сторонниками как метод, раскрывающий внутренний мир и поведение здоровых людей, а затем и как всеобъемлющий принцип, объясняющий ход социального и культурного развития человечества. Так, психоанализ из конкретного психотерапевтического метода превратился в биологизаторскую, механистическую концепцию человеческой личности, а затем и в метафизическую философскую систему.
   Став навязчивой теоретической концепцией, психоанализ начал предвзято толковать все окружающие явления действительности, втискивать факты в прокрустово ложе своих идей и, таким образом, из науки постепенно превратился в антинаучную, спекулятивную систему, а духовный мир человека приобрел в его трактовке чудовищно искаженные формы.
   И это понятно: психоаналитический метод в силу своего происхождения и характера, будучи погруженным в душевный мир даже здорового человека, неизбежно находил в нем лишь то, что составляет источник патологических явлений, а именно – подавленные самим человеком, неприемлемые для него потребности и желания.
   Так метод привел З. Фрейда к типичным для него ошибкам. Всегда имея дело с извлеченными из глубины человеческого подсознания, отвергнутыми самим человеком потребностями и стремлениями (которые, по-видимому, действительно играют значительную роль при душевных и нервных заболеваниях), Фрейд решил, что именно эти подавленные, низменные инстинкты заполняют всю область бессознательного и являются единственным источником человеческого поведения. Все другие побуждения человека – его нравственные чувства и стремления, его воля, наконец, вся его жизнь, контролируемая сознанием, – все это только ширма для истинной неблаговидной сущности человека или все те же перекрасившиеся в порядке мимикрии инфантильные переживания, которые, рано или поздно, способен разоблачить психоанализ.
   Построив такого рода концепцию человеческой личности, З. Фрейд сам оказался в ее плену. Часто ему приходилось сталкиваться с фактами, которые явно не укладывались в систему его психоаналитических толкований. Но это не могло изменить общую точку зрения З. Фрейда. На такие факты ему указывали ученики, впоследствии отошедшие от психоанализа (они их использовали, пытаясь оспорить теоретическую концепцию З. Фрейда). Надо признать, что сам З. Фрейд никогда не отрицал противоречащие его пониманию факты: для этого он был достаточно честным и крупным ученым. Но он проявлял буквально эквилибристику ума для того, чтобы примирить эти факты со своей теорией.
   К такого рода фактам относится прежде всего то, что в состав бессознательного входят не только отвергнутые человеком чувства и стремления, но и очень высокие и значительные по своей общественной и моральной ценности мысли и переживания. Вот как об этом пишет сам З. Фрейд:
   «Мы привыкли всюду привносить социальную или этическую оценку, и поэтому нас не удивляет, что игра низших страстей происходит в подсознательном, но мы заранее уверены в том, что душевные функции тем легче доходят до сознания, чем выше указанная их оценка. Психоаналитический опыт не оправдывает, однако, наших ожиданий (разрядка наша. – Л. Б.). С одной стороны, мы имеем доказательства тому, что даже тонкая и трудная интеллектуальная работа, которая обычно требует напряженного размышления, может быть совершена предсознательно, не доходя до сознания. Такие случаи совершенно бесспорны, они происходят, например, в состоянии сна и выражаются в том, что человек непосредственно после пробуждения находит разрешение трудной математической или иной задачи, над которой он бился безрезультатно накануне.
   Однако гораздо большее недоумение вызывает знакомство с другим фактом. Из наших анализов мы узнаем, что существуют люди, у которых самокритика и совесть, то есть бесспорно высоко ценные душевные проявления, оказываются бессознательными и, оставаясь таковыми, обусловливают важнейшие поступки (разрядка автора). Еще более смущает нас новое наблюдение, приводящее к необходимости… считаться с бессознательным чувством вины, факт, который задает новые загадки… Возвращаясь к нашей оценочной шкале, мы должны сказать: не только наиболее глубокое, но и наиболее высокое в “Я” может быть бессознательным (разрядка наша. – Л. Б.)» [190, с. 23–24].
   Все это явилось, по словам З. Фрейда, «неожиданностью, требующей разъяснения» [190, с. 25], и он попытался эти разъяснения дать, привлекая для этого весь арсенал своих психоаналитических понятий и рассуждений. Как же он это сделал?
   В более поздних работах З. Фрейд расчленил Я на две части: на Я и сверх-Я. При этом первую его часть он сделал совершенно сознательной, разумной, руководствующейся принципом реальности, вторую же путем сложной и очень сомнительной механики допущений слил с бессознательным Оно. Сверх-Я, по мнению Фрейда, и по содержанию и по функции представляет самое лучшее, самое высокое в человеке – его идеал, его совесть. Однако своим происхождением оно обязано «комплексу Эдипа» и потому остается бессознательным.
   Несколько упрощая и схематизируя, но отнюдь не искажая сути дела, можно следующим образом передать ход рассуждений З. Фрейда. В том случае, когда эротическое влечение не может получить удовлетворения путем обладания объектом, оно как бы вбирает этот объект в себя, отождествляется с ним и таким образом получает удовлетворение. Возникновение сверх-Я обязано, по мнению З. Фрейда, именно такому механизму: оно образуется в результате отождествления ребенком себя с тем из своих родителей, на кого было направлено его либидонозное стремление. Человек, с которым отождествляет себя ребенок, тем самым становится для него тем высочайшим моральным авторитетом, тем примером для подражания, который и составляет сущность его идеального Я. На основании этого анализа З. Фрейд следующим образом отвечал критикам, утверждавшим, что «должно же быть в человеке высшее начало». Это высшее начало, с его точки зрения, есть сверх-Я (или идеальное Я), которое выражает собой особое отношение ребенка к родителям.
   «Будучи маленькими детьми, – пишет он, – мы знали этих высших существ, удивлялись им и испытывали страх перед ними, впоследствии мы приняли их в себя самих… Идеальное Я, – продолжает З. Фрейд, – является таким образом наследником эдипова комплекса и, следовательно, выражением самых мощных движений Оно и самых важных либидонозных судеб его. Выставив этот идеал, Я сумело овладеть эдиповым комплексом и одновременно подчиниться Оно» [190, с. 34–35].
   Следовательно, в то время как Я осталось представителем внешнего мира, сверх-Я стало принадлежностью бессознательного Оно и вместе с тем внутренним и при этом очень деспотичным его цензором. Более того, сверх-Я не удовлетворяется, по мысли З. Фрейда, властью только над бессознательным Оно. Не меньшую суровость и строгость оно проявляет и к самому Я, если стремления последнего вступают в конфликт с моральными стремлениями сверх-Я.
   Такова психоаналитическая теория происхождения идеалов и убеждений человека, его нравственных стремлений и чувств. В дальнейшем согласно этой теории роль отца переходит к учителям и другим авторитетам, так, постепенно сексуальные влечения преображаются в моральное мировоззрение человека, в его сверх-Я.
   Итак, первоначально в теории З. Фрейда все же отдавалась некоторая дань социальному началу в человеке. Правда, общественная, моральная сторона человеческой личности всегда была для психоанализа чем-то внешним по отношению к ее истинной, природной сущности. Она представлялась небольшим сознательным островком в мире бессознательно бушующих страстей, и функция сознания, по существу, ограничивалась лишь цензурой, сознание выступало лишь в качестве средства консервации инфантильных стремлений. Но все же это было нечто взятое от реальности и противопоставленное инстинктивному началу человека. Конечно, и на этой ступени психоанализ З. Фрейда являлся глубоко ошибочным по существу: он биологизировал человека, лишал его психику подлинного развития, представлял его духовный мир в искаженном виде. Но столкновение с фактами, не укладывающимися в первоначальную концепцию З. Фрейда, заставило его впоследствии уничтожить в своей концепции и этот единственный социальный островок. Согласно его новому толкованию и самое общественно ценное в человеке – его идеалы, его моральные взгляды и убеждения оказались лишь формой существования все тех же самых инфантильных сексуальных влечений, лишь особым способом их удовлетворения.
   Но при таком понимании ясная до сих пор и по-своему стройная концепция З. Фрейда совершенно запутывается. Запутывается понимание бессознательного как мира аморальных, низменных переживаний, так как в него начинают входить и моральные мотивы человеческого поведения. Запутывается понятие цензуры как сознательного антагониста аморальных потребностей и стремлений, так как сама мораль субъекта оказывается принадлежностью Оно. Запутывается и понимание конфликтов, возникающих между различными аффективными тенденциями, так как теперь уже невозможно разобраться, из какого «резервуара энергии» в конечном счете черпает свою силу то или иное влечение, и что, и во имя чего подавляется человеком.
   Но на всю эту неясность и путаницу пошел З. Фрейд, чтобы не рухнуло под напором фактов воздвигнутое им с таким трудом здание психоанализа.
   Весь приведенный здесь материал показывает, как З. Фрейд оказался рабом своей собственной системы идей. Казалось бы, столкнувшись с такими яркими и бесспорными фактами, как наличие у человека не осознаваемых им самим, но очень мощных нравственных мотивов поведения, обнаружив и другое содержание бессознательной сферы человека, не имеющее никакого отношения к его инстинктивным влечениям, З. Фрейд должен был бы в корне пересмотреть основные положения своего учения, и прежде всего все то, что относится к пониманию бессознательного.
   У всякого непредвзятого ученого указанные выше факты должны были бы породить сомнение в первоначальной концепции происхождения, содержания и функции бессознательного и толкнуть на новые научные гипотезы: действительно ли главным содержанием бессознательного являются инстинктивные влечения? Действительно ли оно заполнено мыслями и побуждениями, вытесненными или не допущенными в сознание в силу их аморального характера? Действительно ли «цензура» подавляет лишь то, что несовместимо с нравственными требованиями людей? А может быть, нравственные мотивы поведения в силу их решающего значения для человека как общественного существа усваиваются им настолько непосредственно и органично, что приобретают видимость инстинктивных побуждений, независимых или даже противостоящих сознанию? В этом случае, для того чтобы объяснить их силу и автономность, вовсе нет необходимости представлять их как модификацию биологических влечений. Напротив, возникает задача раскрыть механизм их образования, то есть показать, при каких обстоятельствах и в какой структуре поведения и деятельности человека они им усваиваются, не будучи осознанными, или как они приобретают неосознанный характер.
   Возникает также предположение, что, может быть, не допускаются в сознание любые, вступившие в конфликт между собой аффективные тенденции, если этот конфликт мучительно переживается человеком.
   Анализ сознательных аморальных и неосознанных моральных стремлений в художественной форме дает Ф. М. Достоевский в «Преступлении и наказании», и многие современные писатели, которые изображают некоторых нацистов, оказавшихся не в силах вынести свое же собственное зверство, совершаемое во имя фашистских идеалов. Наконец, может быть, область бессознательных психических процессов и переживаний гораздо шире и многослойнее, чем это представлялось З. Фрейду, а та сфера бессознательного, которую нащупал З. Фрейд, пользуясь психоаналитическим методом, составляет лишь его незначительную часть, не имеющую существенного значения для нормального человеческого поведения? В этом случае надо было бы найти какие-то другие механизмы и закономерности для объяснения происхождения бессознательных психических процессов, раскрыть иное их содержание и иную их функцию.
   Однако все эти вопросы в корне подрывают основные устои фрейдовского учения, и он их даже не ставит. Столкнувшись с фактами, противоречащими его взглядам, З. Фрейд пошел не по линии пересмотра своего учения, а по линии его приспособления к этим фактам.
   При этом он делал допущения, совершенно не опирающиеся даже на психоаналитически добытые факты. Так, например, ему пришлось допустить, что полным комплексом Эдипа обладают не только невротики, но и все люди вообще. Для этого допущения З. Фрейд не имел никаких фактических оснований, но он был вынужден его сделать, так как в противном случае выдвигаемая им концепция происхождения бессознательных моральных стремлений и чувств (которыми обладают в той или иной степени все люди) не могла быть построена, а следовательно, не могла быть спасена и вся его психоаналитическая система.
   Не касался Фрейд и таких вопросов, как, например, вопроса о времени наиболее интенсивного формирования в человеке его духовных идеалов. Ведь если идеальное Я представляет собой реактивное образование на влечение «эдипова комплекса», то почему же оно развивается и формируется главным образом в юношеские, а иногда даже и в зрелые годы, а не в раннем детстве, как это было бы можно ожидать с точки зрения выдвигаемого З. Фрейдом объяснения? Он совсем обошел молчанием и тот факт, что бессознательными могут быть и весьма рациональные и продуктивные процессы мышления. Таким образом, центральное звено психоанализа – учение о бессознательном – оказалось беззащитным перед лицом фактов.
   Но З. Фрейд не захотел и не смог отказаться от своей идеи о происхождении бессознательного, его функции и роли в жизни человека. Он понимал, что с крушением этой идеи наступит крушение и всей психоаналитической концепции личности и всего фрейдизма как социально-философского учения.
   Вернемся теперь к анализу методов психоаналитического исследования личности и степени научной достоверности тех фактов, на основе которых выводы, сделанные в отношении невротиков, переносятся З. Фрейдом на нормальных, здоровых людей.
   Нам кажется, что не будет ошибочным утверждение, что никаких твердых научных оснований он для этого не имел; «перенос» сделан им совершенно необоснованно. Однако сам З. Фрейд убежден, что все его выводы строятся на прочном фактическом основании: Во-первых, на основании толкования сновидений, Во-вторых, на анализе ошибочных действий людей – оговорок, описок, утери вещей, спотыканий и т. д.
   Остановимся на первом методе, составляющем как бы фундамент психоаналитического исследования.
   Допустим, что мы даже признаем правомерной и убедительной технику толкования сновидений, и вслед за З. Фрейдом придем к выводу, что у человека во время сна при резко сниженной деятельности коры действительно высвобождаются и начинают действовать какие-то примитивные потребности и стремления.
   Но, спрашивается, разве этот факт дает право на утверждение, что поведение и деятельность нормального, здорового человека в бодрственном состоянии управляется теми же примитивными потребностями и стремлениями? Что именно они представляют глубокую, истинную сущность человека? Такой вывод неправомерен прежде всего с логической точки зрения, так как здесь имеется замкнутый круг: надо доказать, что сознательные процессы не являются определяющими в жизни и деятельности человека, что на самом деле здесь царствуют процессы бессознательные, инстинктивные, а для доказательства люди берутся в том состоянии, когда у них выключены именно эти сознательные процессы.
   Но еще более неправомерным этот вывод является с фактической стороны.
   Приведя результаты анализа тех немногих сновидений нормальных людей, которые З. Фрейду удалось сделать, он замечает, что сами лица, видевшие сон, «решительным образом неполным правом (разрядка наша. – Л. Б.) отвергают желания, которые мы им приписываем на основании нашего толкования» [188, с. 150]. Один из них, возражая З. Фрейду, говорил:
   «Основываясь на сновидении, вы хотите доказать, что мне жаль денег, потраченных мной на приданое сестры и воспитание брата? Этого быть не может; я только на них и работаю, у меня нет в жизни никаких других интересов». А одна из женщин, сон которой также был подвергнут толкованию, с возмущением воскликнула: «Я, по-вашему, желаю смерти моему мужу?! Ведь это возмутительная нелепость! Вы мне, пожалуй, не поверите, если я стану вас уверять, что у нас самый счастливый брак. Но это еще не все; ведь согласитесь, что его смерть лишила бы меня всего, что у меня есть в жизни». Иначе говоря, З. Фрейд сам утверждает, что лица, которым он, основываясь на анализе их сновидений, пытался приписать определенные бессознательные желания, «…утверждают нечто прямо противоположное тому желанию, которое мы у них открыли, и могут доказать нам это всем своим поведением и образом жизни (разрядка наша. – Л. Б.)» [188, с. 150].
   Следовательно, сам З. Фрейд прекрасно понимал, что люди в их реальной жизни не испытывают того, что обнаруживает у них анализ сновидений, и, что самое главное, живут и действуют они не по законам бессознательных потребностей излечений, а по совершенно другим законам: они руководствуются социальными мотивами и совершенно реальными, практическими соображениями. И действительно, если бы человек в бодрственном состоянии начал бы действовать по той же аффективной логике, по которой строятся его сновидения, то его немедленно отправили бы в психиатрическую больницу, так как в условиях его нормальной жизни в обществе он следует (да и не может не следовать!) совершенно иным мотивам. Так почему же истинной сущностью человека надо считать то, что, даже допустим, и скрывается в области бессознательного, а не то, что составляет содержание его действительной жизни? И почему нежелание испытуемых З. Фрейда признать наличие у себя низменных побуждений, которые он им приписывает на основании анализа сновидений, надо рассматривать не как естественный протест нормальных людей, всем образом своей жизни доказавших наличие у них других побуждений, реально обусловливающих их поведение, а как явление «сопротивления», якобы лишь подтверждающего истинность психоаналитических толкований?
   Итак, даже следуя логике того материала, которым располагает З. Фрейд, надо сделать выводы прямо противоположные тем, которые делает он сам. Нормальный, здоровый человек, находящийся в бодрствующем состоянии, живет и действует по совершенно иным законам, чем человек во сне, заболевший неврозом или находящийся в каком-либо ином патологическом состоянии (недаром З. Фрейд назвал свой труд по анализу ошибочных действий «психопатологией обыденной жизни»). Более того, все те примитивные стремления и желания, которые открываются в бессознательной сфере человека при его заболевании или в любых других случаях, когда у него оказывается выключенной деятельность коры, могут только служить доказательством того, что эти примитивные стремления и желания находятся в человеке в снятом виде, что они подчинены сознанию и не играют существенной роли ни в характеристике его личности, ни в характеристике его поведения. У З. Фрейда не было никаких научных оснований утверждать, что Я по отношению к Оно подобно всаднику, который должен обуздать превосходящую силу лошади и который, если он не хочет расстаться с этой лошадью, вынужден вести ее туда, куда она сама хочет [190, с. 22]. Примат глубинной патологии инфантильных переживаний над всей сознательной жизнью человека, ее решающая роль в формировании человеческого характера и морального мировоззрения – это фрейдистский миф, не имеющий прочных научных оснований. Прав был Ф. Оллпорт, который говорил, что «черты характера и интересы, подобно растениям, обладают способностью сбрасывать с себя скорлупу семени, из которого вы росли. Они растут вверх – в будущее, а не вниз – в прошлое». И он был трижды прав, когда утверждал, что всю сложность личных мотивов и черт нельзя понять, пользуясь для этого «одним только искусством глубинного ныряния» [206, с. 13].
   Однако у последователей фрейдовского учения всегда был и остается еще один довод: если психоаналитическая концепция является ложной, то каким образом, опираясь на нее, психоанализ лечит больных людей и избавляет от тяжелых патологических переживаний здоровых?
   В этом контексте остановимся на терапевтических удачах З. Фрейда и на том, в какой мере они могут служить доказательством правильности его психоаналитической концепции. Казалось бы, что может быть более убедительным для теории, чем проверка ее на практике? Однако для того, чтобы такая практика была убедительна, необходимо еще доказать, что она однозначно связана с якобы лежащей в ее основе теорией, то есть что данная практика реализует именно эту систему взглядов и ее успех не может быть отнесен за счет каких-либо иных, недостаточно учтенных факторов.
   Раньше чем перейти к анализу психотерапии Фрейда с указанных позиций, отметим, что лечебные успехи З. Фрейда, хотя и значительные, все же сильно преувеличиваются. Надо заметить, что психоаналитическое лечение длится иногда годами и далеко не всегда заканчивается излечением, а в тех случаях, когда излечение и достигается, оно часто бывает нестойким. Недаром сам З. Фрейд в конечном счете пришел к пессимистическому выводу, что инстинкты, на которых базируется невроз, настолько сильны и неукротимы, что никакой психоанализ не в силах их изменить.
   Первое, что бросается в глаза при рассмотрении психотерапевтической практики лечения невроза, – это наличие положительного лечебного результата и в том случае, когда вытесненным предполагается эротическое влечение, и в том случае, когда в качестве возбудителя невроза предполагается какое-либо иное переживание. Отсюда могут быть сделаны два вывода: либо в том и в другом случае мы действительно имеем разного характера переживания (что само по себе резко ограничивает тезис З. Фрейда об исключительно сексуальном происхождении неврозов), либо в данном случае нет однозначной зависимости между психоаналитическим толкованием заболевания и успехом в его лечении.
   Что касается первого вывода, то нам он кажется безусловно правильным, хотя сам З. Фрейд и пытается его оспаривать, выдвигая для этого весьма произвольные объяснения.
   Однако более интересными нам кажутся некоторые соображения, связанные с возможными, иными, чем у З. Фрейда, объяснениями его терапевтических успехов. Эти соображения в известной мере были выдвинуты Дж. Б. Фурстом [191].
   Всякая система психотерапии, согласно его утверждению, включает в себя внушение больному определенных взглядов на окружающее, на самого себя и на те явления, которые его беспокоят. Врач-психотерапевт потому и может излечить больного, страдающего неврозом, что он помогает ему занять определенную позицию по отношению к своему страданию, то есть как отнестись к вызвавшим ее причинам, чтобы снять те трудности, перед которыми он оказался.
   «Больной, – говорит Дж. Б. Фурст, – направляется к врачу именно затем, чтобы услышать суждения и получить помощь в разрешении своих личных проблем» [191, с. 266].
   Если с этой точки зрения подойти к психоанализу, если учесть его технику (а именно то, что психоаналитик постоянно и упорно истолковывает для больного «истинный» смысл его высказываний и постепенно навязывает ему определенное понимание причин и источников его страдания), если учесть, что психотерапия Фрейда часто длится годами, то станет очевидным, что здесь мы имеем дело с определенным перевоспитанием больного. Излечение может здесь наступить потому, что психоаналитик внушает больному свой собственный взгляд на ту жизненную ситуацию, которая вызвала соответствующий аффективный конфликт, и дает ему возможность, хотя подчас и по ложным путям, выйти из конфликтного состояния. Короче говоря, может быть, психоанализ «лечит» человека аналогично тому, как его может «вылечить» религия. Психоанализ становится как бы религией больного, дающей исход для его внутреннего конфликта. Такого рода «механизм» излечения подтверждается следующим свидетельством Дж. Б. Фурста.
   По его утверждению, пациент, прошедший курс психоаналитического лечения «…как правило, становится более индивидуалистичен и эгоцентричен, чем раньше. Он куда меньше, чем раньше, понимает внешний мир и его людей; он убедился в мужском превосходстве, одержим мифическим пониманием пола, ему внушена такая философия, мировоззрение, в результате которого его внимание обращается внутрь самого себя» [191, с. 204].
   Иначе говоря, пациент, длительно подвергавшийся психоанализу, становится человеком определенного склада: он как бы воплощает в себе черты фрейдовского представления о человеке.[34]
   Такая характеристика итогов психоаналитического лечения подтверждает мысль о том, что психоанализ есть не столько метод лечения, сколько метод перевоспитания человека, лечебный эффект которого является лишь его побочным продуктом.
   На этом мы пока заканчиваем критическое рассмотрение психоаналитического подхода в исследовании целостной личности человека. В дальнейшем, пользуясь материалами собственных исследований, мы еще не раз будем возвращаться к различным сторонам учения З. Фрейда и его последователей. Сейчас мы хотели бы только подчеркнуть, что анализ одной лишь методической стороны психоаналитического исследования и лечения убеждает нас в том, что ни у З. Фрейда, ни у его соратников не было оснований кичиться научной достоверностью и обоснованностью их утверждений. С этой точки зрения психоанализ крайне неоднороден. З. Фрейду, несомненно, удалось, пользуясь главным образом клинической практикой, установить известную систему психологических явлений и их механизмов, специфичных прежде всего для людей, страдающих неврозом. Главной заслугой З. Фрейда, как нам кажется, является стремление раскрыть динамику побудительных сил человеческого поведения, их взаимозависимостей, конфликтов. Очень важным является также обнаружение области бессознательных психических процессов и их влияния на поведение.
   Конечно, и наличие напряженных аффективных тенденций, и патогенный характер их конфликта, и значение для психики и поведения человека бессознательных процессов не было новостью.
   И до З. Фрейда, и, главное, независимо от него были известны некоторые данные, относящиеся к указанной области, добытые как в экспериментальных клинических исследованиях, так и при помощи гипноза. Однако систематическая разработка всей суммы указанных вопросов, сведение и обобщение полученных при этом материалов, открытие ряда конкретных психологических закономерностей и, что самое важное, попытка с позиций этих закономерностей понять повседневные переживания людей, несомненно, являются заслугой З. Фрейда. И как бы мы ни критиковали психоаналитическую концепцию в целом, в своих конкретных психологических положениях учение З. Фрейда сыграло и положительную роль в поисках научного подхода к изучению психологии личности человека, его конкретных жизненных переживаний.
   Мы так подробно остановились на анализе и критике учения З. Фрейда потому, что в настоящее время фрейдизм приобрел колоссальное распространение. Сейчас он не просто течение в психиатрии или психологии, это философское учение, определяющее мировоззрение его сторонников, их взгляды на человека и его деятельность, на судьбу общества, их отношение к окружающему и к самому себе и весь строй их мироощущения. И хотя сам З. Фрейд считал себя только ученым и нигде прямо не формулировал свои идейные и политические позиции, они объективно заключены в его учении, глубоко реакционном по существу, пессимистическом, лишенном веры в человека и в возможность прогрессивного развития общества.
   Именно этот характер фрейдизма заставил многих, в том числе и советских, ученых отшатнуться от него и нацело исключить возможность извлечь из данных фрейдовского учения какие-либо полезные для науки закономерности или хотя бы извлечь пользу из его ошибок. Более того, учение З. Фрейда оттолкнуло многих ученых не только от самого психоанализа, но и от тех проблем, которые связаны с этим учением. На долгое время в Советском Союзе были забыты проблемы аффективной жизни человека, проблемы бессознательного и его отношения к сознанию. Человек оказался представленным в одной плоскости – плоскости сознательных психических процессов и действий, а тем самым он оказался изученным в значительной степени однобоко. Да и сознательная деятельность человека в силу ее изоляции от его потребностей и стремлений, от его переживаний, от всей сферы его неосознанных психических процессов получила неправильную интерпретацию. Подлинная и могущественная роль сознания как источника специфически человеческой активности не была достаточно полно психологически раскрыта; получилась незакономерная интеллектуализация всей психической жизни человека.
   Только сейчас, в самые последние годы в советской психологии начали появляться исследования, направленные на изучение тех же бессознательных, аффективных феноменов, которые изучал и по-своему толковал З. Фрейд. Однако и сейчас это еще очень незначительные в количественном отношении попытки. Ведутся аналогичные отдельные исследования и в других областях, преимущественно в области патопсихологии. Но все это пока очень разрозненные исследования, несистематизированные, не объединенные общей психологической концепцией личности, и потому им трудно противостоять напору тех положений и фактов, которые в изобилии поставляются психологическими исследованиями за рубежом.
   Такое положение в психологии отрицательно сказалось на педагогической теории и практике. Слишком большое значение в педагогике стали придавать воздействию на сознание ребенка, преувеличивать роль слова и словесного убеждения и вместе с тем недооценивать значение организации опыта ребенка и формирования его потребностей, стремлений и переживаний.

Глава 3. Состояние исследований личности в современной психологии

3.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа

   Однако далеко не все психоаналитики отличаются верностью фрейдизму. Ведь еще при жизни З. Фрейда от него отошли и заняли самостоятельную позицию такие крупные психоаналитики, как А. Адлер и К. Юнг. А сейчас появились новые психологические учения, в которых делаются еще более решительные попытки преобразования классического фрейдизма и выдвижения самостоятельных концепций относительно движущих сил поведения человека и формирования его личности. Эти концепции очень многочисленны и разнообразны, начиная от более близких к З. Фрейду (например, концепция К. Хорни) и кончая наиболее отдаленной от фрейдизма интерперсональной теорией Г. Салливена. С нашей точки зрения, нет необходимости останавливаться на анализе всех разновидностей неофрейдизма. Но у всех реформаторов классического психоанализа есть одна общая тенденция, на которой следует остановиться подробнее: она заключается в стремлении отойти от биологизаторского толкования человеческой личности и в попытках найти место социальным факторам ее развития. Все направления, отпочковавшиеся от учения З. Фрейда и так или иначе ставшие к нему в оппозицию, в своей критике фрейдизма, в его исправлении или дополнении шли по линии, Во-первых, ограничения роли сексуального влечения, Во-вторых, по линии поиска каких-то иных, несексуальных сил, движущих человеческим поведением. В этом втором случае подчеркивались такого рода побуждения, которые определяются характером взаимоотношений человека с обществом. У А. Адлера это было стремление к самоутверждению, у К. Юнга – некоторое нравственное начало, которое изнутри, а не извне, как это думал З. Фрейд, ограничивает и трансформирует сексуальные влечения; у современных неофрейдистов это исходный страх или беспокойство, которые возникают из столкновения человека с враждебной ему социальной действительностью.
   По существу, уже у А. Адлера и К. Юнга движущие силы поведения человека представляют собой явления социального порядка, хотя сами они рассматривали эти силы как врожденные, первичные влечения.
   Как это часто бывает в науке, теоретически ложные концепции А. Адлера и К. Юнга тем не менее выделили реальные психологические факторы развития, которые при правильном их понимании действительно могли бы стать отправной точкой для научной критики фрейдизма. Беда этих психоаналитиков заключалась в том, что они, оставаясь в плену исходных позиций З. Фрейда, пытались рассматривать найденные ими факторы, имеющие социальное происхождение, как некоторые первичные, изначально данные влечения. Это делало их общие построения не только менее последовательными, чем психоанализ З. Фрейда, но и более теоретически реакционными, так как они биологизировали (или мистифицировали) социальные человеческие потребности, которые выдвинули в качестве основных сил психического развития.
   Например, А. Адлер правильно выделил присущее человеку стремление завоевать себе определенную социальную позицию и правильно оценил огромную силу этого стремления. Но из того факта, что человек с самого раннего детства начинает стремиться найти свое место среди окружающих его людей, А. Адлер сделал вывод о том, что человеку якобы изначально присуще стремление к могуществу, к власти.
   Беда А. Адлера заключалась в том, что он исходил в своих теоретических посылках из ницшеанской философии, а в своих конкретных наблюдениях – из особенностей развития ребенка в условиях общества с такой общественно-экономической формацией, при которой действительно стремление человека занять определенную социальную позицию выражается, как правило, в стремлении к самоутверждению, к могуществу, к власти. Таким образом, не поняв, что открытая им движущая сила развития является лишь конкретно-исторической формой выражения подлинной социальной потребности человека найти свое место в жизни, в обществе, А. Адлер стал рассматривать самоутверждение как всеобщее и изначально присущее людям инстинктивное стремление.
   К. Юнг также верно подметил огромную силу социальных по своей природе, хотя и не всегда осознанных, нравственных стремлений человека. Именно эти нравственные стремления и переживания, часто действующие не только автономно, то есть независимо от сознательно принятых намерений, но даже вопреки им, К. Юнг и сделал еще одной (наряду с сексуальным влечением) силой, определяющей психическое развитие человека. Казалось бы, убедившись на опыте в значении часто неосознаваемых самим человеком нравственных установок и переживаний, следовало бы прежде всего попытаться понять их действительную природу, то есть психологические механизмы образования и функционирования этих установок. Однако К. Юнг, подобно А. Адлеру, уклонился от решения этой задачи. В соответствии со своим философским мировоззрением и не располагая необходимыми для научного анализа материалами, он предпочел увидеть в этих явлениях не глубоко (до степени «инстинкта») усвоенные нормы и правила общественной морали, а опять-таки первичную врожденную категорию божественного происхождения. Таким образом, в анализе движущих сил поведения человека, их происхождения и развития К. Юнг оказался еще менее состоятельным, чем З. Фрейд, так как последний все же попытался со своих позиций (через понятие сверх-Я, привлекая «комплекс Эдипа», процесс «отождествления» и «вытеснения») объяснить логику и механизм возникновения неосознанных моральных стремлений, а К.Юнг просто отнес их за счет божественного начала, присущего человеку.
   Однако, на наш взгляд, нет существенного различия в том, приписаны ли эти факторы к разряду инстинктивных биологических (как это сделал А. Адлер) или к разряду божественных сил, заложенных в человеке (у К. Юнга). Важно, что и в том и в другом случае они рассматривались как нечто первичное, раз и навсегда данное, метафизическое, действующее в человеке по своим, им самим присущим закономерностям, независимым от внешней действительности и воспитания. Такая позиция лишила указанные психоаналитические концепции возможности дать правильное научное объяснение социальной природы человеческой психики.
   У современных неофрейдистов, родиной и плацдармом которых являются США, психоанализ еще более явно приобретает социальную направленность. Эта социализация и степень отхода от «классического» психоанализа различна у различных авторов. Например, К. Хорни значительно ближе стоит к нему, чем, скажем, Г. Салливен, который настолько отошел в ряде своих положений от фрейдизма, что с известным основанием его можно даже не причислять к разряду неофрейдистов. Однако если рассмотреть его взгляды по существу, то станет очевидным, что фундаментом развиваемых им положений служит все же психоанализ З. Фрейда, которому он обязан и общим подходом к психологии личности человека, и теми отправными понятиями, на которые он опирается. Поэтому при рассмотрении некоторых прогрессивных тенденций среди современных крупных неофрейдистов мы будем иметь в виду и концепцию Г. Салливена.
   Причину того, что современный неофрейдизм сделал решительную попытку внести в психоанализ социальную трактовку человеческих конфликтов, некоторые психологи (например, К. Халл и Г. Линдсей [216]) видят в том влиянии, которое оказали на него быстро развивающиеся социальные науки и, в частности, социальная психология. Другие (к ним относятся и наши социальные психологи – Е. В. Шорохова, Н. С. Мансуров) склонны рассматривать этот поворот как дань моде, как уступку общественному мнению и на этом основании отрицают действительность такого поворота; они рассматривают положения неофрейдистов о социальной обусловленности психики человека как простую декларацию, ничего не дающую для понимания социальной природы человеческой личности.
   По-видимому, оба указанных обстоятельства – и развитие социальной психологии, и требования общественного мнения – действительно имели влияние на неофрейдизм, однако не они были решающими. Обратиться к анализу «интерперсональных отношений» и признать существенное значение социальной среды современных психоаналитиков заставили прежде всего факты. Дж. Б. Фурст правильно заметил, что поворотом в сторону «социализации» психоанализ обязан практическому опыту. Именно практический опыт, согласно его точке зрения, постоянно убеждал психоаналитиков, что внешний социальный мир играет значительно большую роль в человеческих конфликтах, чем это думал З. Фрейд [191, с. 93]. Недаром среди ученых, ставших на путь «социализации» фрейдовской концепции личности, наиболее крупные фигуры, создавшие этот поворот, – К. Хорни, Э. Фромм, Г. Салливен – были практикующими психиатрами. Анализируя проблемы, стоящие перед пациентами, они постоянно наталкивались на межчеловеческие отношения как на источники, порождающие «человеческие проблемы» и приводящие к патологическому изменению в поведении и личности людей, обращавшихся к помощи психоанализа. У одних это были семейные конфликты, у других – конфликты, связанные с работой и положением в обществе. Но наиболее острыми и труднопреодолимыми были конфликты человека с самим собой, со своими притязаниями, с переоценкой или недооценкой своей личности. Такого рода конфликты, возникающие в связи с нереалистическим представлением о своем Я и столкновением этого представления с действительностью, по мнению многих неофрейдистов, составляют центральный внутренний конфликт личности. Именно в конфликте между «самоидеализацией» и «самореализацией», говоря словами К. Хорни, они видят источники «внутренних неурядиц», которые часто делаются неустранимыми. Из осмысливания такого рода данных, как нам кажется, и родились наиболее интересные и содержательные концепции личности таких психоаналитиков, как К. Хорни, Э. Фромм и Г. Салливен. Так, например, К. Хорни выдвинула положение о значении, которое имеет для формирования личности соотношение между «реальным» и «идеализированным Я», а Г. Салливен пытается проследить влияние различного рода ранних «персонификаций» (эмоционально насыщенных образов о себе и других людях) на формирование характера.
   Попытка современных неофрейдистов найти и проанализировать внутренние конфликты личности и именно конфликты, связанные с самооценкой человека и с оценкой его со стороны окружающих, с уровнем его притязаний и с его реальными возможностями (в какой бы терминологии они сами ни обозначали эти конфликты), представляется нам интересной и идущей в нужном направлении. Особенно важно, что положения о внутренних конфликтах были выдвинуты неофрейдистами на основе реальных фактов, почерпнутых из практики анализа аффективных состояний и невротических переживаний пришедших к ним за помощью людей. Таким образом, критика современными неофрейдистами классического психоанализа, так же как и критика его А. Адлером и К. Юнгом, содержит рациональное и, как нам кажется, прогрессивное зерно – еще один шаг к правильному пониманию конкретных социально обусловленных закономерностей, определяющих психическую жизнь людей и их психическое развитие. Кроме того, нельзя не согласиться с К. Халлом и Г. Линдсеем, давшими содержательное изложение современных учений о личности [216], что признание неофрейдистами значения социальной среды, отрицание ими всепоглощающей роли либидо, а также их стремление найти новые движущие силы поведения человека и формирования его личности помогло созданию того «интеллектуального климата», который способствовал развитию современных социально-психологических исследований. Нельзя также не отметить, что попытка упоминавшихся нами неофрейдистов обратиться к социальным факторам психического развития во многом повлияла и на их общее представление о человеке. Бессознательное перестает занимать в их концепциях ведущее место, хотя и продолжает играть значительную роль. Большинство из них признает в человеке творческое созидательное начало; особенно К. Хорни подчеркивает значение целей, которые ставит перед собой человек и которыми он сознательно руководствуется. Иначе выглядит у них и внутренний, духовный мир человека. Они не считают человека от природы агрессивным, склонным к разрушению; признавая за ним такие качества, они видят источник их формирования в несовершенстве существующих условий жизни и порочности человеческих отношений. На этом основании и Э. Фромм, и К. Хорни, и Г. Салливен являются довольно резкими критиками современного им общества и даже вносят предложения (правда, с нашей точки зрения, подчас наивные и беспомощные) к его переустройству.
   Несмотря на шаги, сделанные современными психоаналитиками по пути социального понимания психики человека и движущих сил его развития, им все же не удалось создать по-настоящему новую, оригинальную психологическую концепцию личности. Подобно тому, как это было в учениях А. Адлера и К. Юнга, они не использовали те конкретные зависимости, которые находили в своей психоаналитической практике для действительного преодоления фрейдизма. Скорее наоборот: фрейдизм оказал на них настолько сильное влияние, что заставил подчинить добываемые факты теориям, по духу своему более или менее близким к теории З. Фрейда. К. Халл и Г. Линдсей правильно говорят, что все они стоят па плечах у З. Фрейда и знают свой долг перед ним.
   Прежде всего, следует указать на то, что «социальные» психоаналитики, хотя и провозглашают тезис о социальной обусловленности личности человека, практически допускают влияние среды, образно говоря, только до порога развития, а затем заставляют личность человека развиваться спонтанно, под определяющим влиянием внутренних психических факторов. Для К. Хорни (и отчасти Г. Салливена) такими факторами являются исходный страх или исходное беспокойство, которые возникают у ребенка в результате его столкновения с несовершенной социальной действительностью. Хорни прямо говорит, что «исходный страх» – это чувство, которое ребенок испытывает от рождения, будучи беспомощным в «потенциально враждебном» ему мире. При этом она подчеркивает, что этот страх, в отличие от обычного страха, не зависит от данных конкретных обстоятельств и проявляется в присущем человеку с раннего детства эмоциональном стремлении к безопасности.
   Салливен видит причину возникновения беспокойства в интерперсональных отношениях. Последние начинают складываться уже в самом раннем детстве между младенцем и матерью и согласно его точке зрения имеют решающее влияние на весь ход его психического развития. Например, если мать не удовлетворяет полностью органических потребностей ребенка, не проявляет к нему достаточной нежности, а, напротив, сама испытывает беспокойство и напряжение, у ребенка также появляется беспокойство и стремление избавиться от него. Это вырабатывает у детей механизмы избавления от беспокойства (крик, отказ от еды в раннем детстве, позицию «я – хороший» или «я – плохой» в более старшем возрасте), что, в свою очередь, обусловливает особенности личности ребенка и процесс ее формирования.
   Наконец, для Э. Фромма фактором, определяющим развитие, является стремление «избежать свободы», так как свобода, согласно его точке зрения, накладывает на человека личную ответственность и делает его беспомощным в окружающем его мире борьбы и конкуренции.
   Рассмотрим в этом контексте несколько более подробно некоторые положения интерперсональной теории Г. Салливена. Его теория является наиболее отошедшей от классического психоанализа и наиболее критична в отношении концепции З. Фрейда; именно поэтому особенно интересны те ее положения, которые продолжают нести на себе печать фрейдизма. Г. Салливен утверждает, что личность представляет собой модель (pattern) интерперсональных ситуаций, которые характеризуют человеческую жизнь. Он считает, что личность в известной мере является абстракцией, так как ее нельзя изолировать от интерперсональных отношений и интерперсонального поведения. Более того, Г. Салливен считает, что человек всегда является членом «социального поля», даже в тех случаях, когда он остается один, и что продуктом социальной среды является не только психология человека, но в какой-то мере и его физиология; человеческий организм, говорит он, является «социализированным» организмом с «социализированным» дыханием и пищеварением. И тем не менее понимание Г. Салливеном влияния социальной среды и формирования основных психологических структур личности остается под сильным влиянием психоанализа З. Фрейда.
   Основной «единицей личности» Г. Салливен считает «динамизм», который характеризует личность в ее существенных особенностях [233]. Все психические процессы – речь, мышление и пр., все формы поведения и привычки являются «динамизмами». Но, спрашивается, откуда берутся «динамизмы» и чем они определяются? Оказывается, сами «динамизмы» являются трансформацией изначально существующей энергии (которую Салливен никак не определяет и в понимании которой, по-видимому, следует за взглядами гештальтпсихологии) и направлены на удовлетворение потребностей организма. Для человека (помимо обычных органических потребностей, свойственных и животным) такими потребностями являются «потребность в нежности» (в спокойной заботе, внимании, ласке), потребность в овладении, стремление освободиться от беспокойства, возникающего, как мы уже говорили, у него с самого раннего детства и обычно сопутствующего ему всю жизнь. Преодолевая беспокойство, индивид вырабатывает «динамизмы», которые являются способами трансформации энергии организма. С их помощью человек сохраняет или восстанавливает нарушенный энергетический баланс. Эти «динамизмы», связанные с беспокойством, являются важнейшими для человека; в конечном счете они составляют его Я-систему (например, «я – хороший», «я – плохой»), функция которой – охранять человека от беспокойства и преодолевать его. Салливен перечисляет, например, такие «динамизмы», как динамизм агрессии, враждебности, подозрительности и пр. Все люди имеют в общем одинаковые «динамизмы», но способ их выявления различен у различных людей и зависит от социального опыта. Я-система берет контроль над поведением человека – она санкционирует одни формы поведения и запрещает другие. В целях охраны человека от чувства беспокойства Я-система исключает информацию, способную нарушить его покой. Поэтому Я-система ограничивает опыт индивидуума и мешает ему по-настоящему использовать этот опыт; Я-система консервативна, она препятствует перестройке личности, хотя и придает ей известную устойчивость и целеустремленность. Таким образом, у Г. Салливена (и в этом мы видим его близость к Фрейду) психические процессы, по существу, являются реактивными образованиями, возникающими у человека в ответ на требования среды и выполняющими функцию защиты организма от ее отрицательных влияний. А движущей силой всего этого механизма образования специфически человеческой психологии является прежде всего беспокойство, возникающее опять-таки из столкновения индивидуума с враждебными ему интерперсональными отношениями. Печать психоанализа З. Фрейда несет на себе и понятие персонификации. Персонификация, то есть тот образ, который человек имеет о себе и о другом человеке, – комплекс представлений чувств и отношений, которые возникают на основе общения индивида с другими людьми. Характер этих чувств и переживаний зависит от опыта удовлетворения потребностей человека и прежде всего потребности освободиться от беспокойства.
   Персонификации, согласно точке зрения Г. Салливена, образуются очень рано, часто уже в младенческом возрасте. Прежде всего возникает персонификация хорошей или плохой матери, хорошего или плохого отца. Эти персонификации оказывают затем свое влияние на отношения человека с другими людьми. Например, ребенок, который персонифицировал своего отца как посредственного и деспотического человека, может перенести ту же персонификацию на учителей, полицейских, работодателей и пр. Из этого примера можно заключить, какое значение придает Г. Салливен инфантильным переживаниям, что бы он ни говорил вместе с тем о роли последующих интерперсональных ситуаций.
   Аналогично Г. Салливену, только в гораздо более откровенной и прямолинейной форме, рассматривают источники и движущие силы развития и другие неофрейдисты. К. Хорни, например, считает исходный страх или исходное беспокойство важнейшей силой, управляющей человеческим поведением; она, так же как и Г. Салливен, относит его возникновение к ранним этапам формирования человека, но, в отличие от Г. Салливена, рассматривает его как нечто постоянное и неизменное на протяжении всей жизни индивида.
   Правда, и К. Хорни не ограничивается лишь констатацией страха как движущей силы развития. Она пытается построить концепцию, позволяющую интерпретировать реальные факты, свидетельствующие о значении сознания и самосознания человека, которые поставляет ей ее психоаналитическая практика. Поэтому наряду с первичным страхом она утверждает наличие у человека стремления к самосознанию и потребности в оценке и самооценке. Но основой того и другого она считает первичное эмоциональное стремление человека к безопасности, удовлетворение которого снимает беспокойство.
   Подводя итог проведенному анализу, можно сказать, что современным «социальным» психоаналитикам все же не удалось преодолеть фрейдовское понимание развития, хотя они и вскрыли некоторые очень интересные конкретные факты, характеризующие развитие ребенка (мы имеем ввиду прежде всего факты, указывающие на роль сознательно выдвигаемых целей, значение оценки и самооценки, значение факта персонификации самого себя и других людей и пр.).
   Основная теоретическая ошибка неофрейдистов заключается, с нашей точки зрения, в том, что, пытаясь определить характер воздействий социальной среды на личность, они решали этот вопрос принципиально с тех же позиций, что и З. Фрейд. Они искали такие движущие силы поведения, которые, раз возникнув (пусть даже под влиянием социальной действительности), затем продолжали бы действовать спонтанно, изнутри, с такой же неизменной принудительной силой, как и влечение З. Фрейда. Поэтому у неофрейдистов, так же, как и у сторонников «классического психоанализа», главными силами развития являются те бессознательные аффективные тенденции (чувство страха, беспокойства), которые возникают у ребенка при рождении или в самом раннем детстве и которые в дальнейшем остаются неизменными. Иначе говоря, представители «социализированного» психоанализа, отбросив роль инстинктивных влечений, отказавшись полностью или частично от признания главенствующей роли либидо, стали на путь поиска социального заменителя этих влечений. Вместо того чтобы понять специфичность человеческих потребностей и того, как под влиянием общества сами потребности изменяются и развиваются, современные психоаналитики низвели человеческие потребности в разряд каких-то гибридных образований – социальных по своему происхождению, но инстинктивных по характеру существования и способу действия. Именно поэтому им и не удалось конкретно и содержательно раскрыть декларируемый ими тезис об определяющем влиянии социальной среды на человека.
   Критики неофрейдизма за рубежом (например, Дж. Б. Фурст, Г. Уэллс) упрекают это направление в том, что во всех его теориях личности не указывается «механизм», способ, при помощи которого общество оказывает влияние на формирование своих членов, или, иначе говоря, как происходит «социализация» человека и становление его личности. В современной американской (да и не только американской) психологии уделяется большое внимание теории и механизмам обучения, анализу процесса усвоения социального опыта. Критика указывает на то, что интерес к этим вопросам отсутствует у неофрейдистов.
   Но если понять психологическую сущность теоретических концепций неофрейдизма, то станет ясно, что эти проблемы и не должны их занимать. Ведь для современных психоаналитиков роль социальной среды принципиально негативна. Социальный мир всегда рассматривается ими как враждебный человеку, враждебный имеющимся у него потребностям, стремлениям, склонностям. Поэтому столкновение с действительностью ведет к подавлению естественных потребностей человека, к извращению его природной сущности, а вся внутренняя энергия человека направлена на самозащиту от вредоносного влияния среды и на сохранение (пусть в бессознательном бытии) своих исходных влечений. Таким образом, вся психика в ее специфических человеческих качествах есть защитный механизм от отрицательных воздействий «культурной» среды, механизм отгораживания от среды, а вовсе не результат ее усвоения. Кроме того, возникнув под негативным влиянием среды, специфические человеческие потребности и стремления, согласно взглядам неофрейдистов, сами далее не развиваются, а так же, как и в учении З. Фрейда, лишь удовлетворяются или подавляются.
   Такое понимание характера взаимоотношений между индивидом и средой не позволяет неофрейдистам полностью преодолеть выдвинутое З. Фрейдом понятие бессознательного и отвести ему соответствующее место. Оно требует сохранения за бессознательными процессами ведущего места в мотивации поведения, хотя некоторые неофрейдисты и пытаются критически отнестись к этому понятию и по возможности снизить его значение.
   Следовательно, центральной ошибкой всех психоаналитических теорий, приводящей к преувеличению роли бессознательных процессов, является признание ими консервативности изначальных влечений, которые, помимо сознания, вопреки ему требуют своего удовлетворения и как бы из подполья определяют и поведение человека, и формирование его личности. А между тем отрицание развития самих движущих сил человеческого поведения не позволяет правильно понять и ход развития всей психической жизни ребенка. В этом случае движущие силы всегда будут внешними по отношению к развитию, помещены ли они авторами соответствующих теорий вне субъекта или внутри его. Диалектическое же понимание развития предполагает самодвижение процесса, то есть видит силы, определяющие развитие, в существе тех изменений, которые происходят в самой развивающейся субстанции. С этой точки зрения неофрейдизм смог бы преодолеть концепцию так называемого классического психоанализа лишь в том случае, если бы он отказался от основного тезиса фрейдизма, а именно от его понимания влечений, как глубинных, неизменных, изначально данных (или в самом раннем детстве возникших), всегда неосознанных сил, побуждающих поведение человека. Иначе говоря, если бы он отказался не только от фрейдизма (то есть от либидо!), но и от фрейдовского понимания движущих сил человеческого поведения. Но от этого последнего неофрейдизм не отказывается.
   Близость неофрейдистов к психоанализу в понимании движущих сил поведения создает близость того и другого направления и во многих других отношениях.
   Мы уже указывали на то, что неофрейдистам не удалось до конца преодолеть фрейдовское понимание сущности бессознательных процессов и их места в общей психологической структуре личности человека. Это, в свою очередь, заставляло неофрейдистов обращаться к психоанализу (или его функциональному эквиваленту) как основному методу решения проблем, возникающих перед индивидуумом, и как к методу восстановления его личности. Близок неофрейдизм к классическому фрейдизму и по эмоциональной, если так можно выразиться, характеристике внутреннего мира человека. Ведь основная сила, направляющая человеческое поведение и формирующая его личность, согласно учению всех неофрейдистов, родится из конфликта между индивидуумом и обществом, то есть из слабости человека, из его ущемленности. Поэтому люди представляются в современном психоанализе как безнадежно одинокие, беспомощные, страдающие, склонные уйти от окружающей действительности, защититься от нее; они действуют всегда под влиянием страха и беспокойства, и благополучие индивида рисуется в основном как состояние покоя, наступающего в результате преодоления этого страха и беспокойства. Общий пессимистический характер концепций неофрейдизма, их экзистенциалистическая философия также роднит эти концепции с фрейдизмом.
   На основании всего сказанного следует сделать вывод, что неофрейдизм никак нельзя рассматривать как принципиально новый по сравнению с фрейдизмом этап в развитии учения о личности. Более того, нельзя сказать, что в нем заложены элементы, способные преодолеть или коренным образом реформировать фрейдизм. Неофрейдизм является лишь разновидностью фрейдизма, попыткой его дальнейшего развития и улучшения в соответствии с некоторыми новыми фактическими данными и требованиями современных социальных наук. Кстати, с таким выводом может согласиться и большинство неофрейдистов. Например, К. Хорни прямо указывала на то, что в ее задачу не входит перестройка фрейдовского учения. Она говорила, что стремится лишь устранить из него все, с ее точки зрения, сомнительные (а мы бы сказали второстепенные) положения с тем, чтобы помочь его дальнейшему распространению и развитию. Ей же принадлежит и оценка ее собственной концепции с точки зрения близости этой концепции к психоанализу.
   Если «…считать, – пишет она, – что основные идеи психоанализа заключаются в определенной направленности их взглядов на роль бессознательных процессов и путей их выражения, а также в определенной форме терапии, при помощи которой эти процессы доводятся до сознания, то тогда моя система есть психоанализ» (цитируется по Г. Уэллсу [236, с. 105]).
   В заключение этого параграфа хочется спросить: почему же такой бессильной оказалась теоретическая борьба неофрейдистов с биологизмом З. Фрейда? Почему им не удалось по-настоящему «социализировать» психоанализ? Нам кажется, что неудача неофрейдистов заключается в том, что фрейдизм вообще нельзя «социализировать». В нем нельзя просто подменить одно звено другим, например, вместо биологических детерминант подставить социальные. Если сделать такой шаг, то он потребует перестройки всей системы З. Фрейда, в противном случае эта система перемелет и ассимилирует не только выдвигаемые против нее отдельные критические положения, но даже и те факты, на которых эти положения строятся. В том-то и дело, что учение Фрейда – это в каком-то смысле стройная, внутри себя замкнутая и цельная система. Она строилась постепенно, в процессе большой психоаналитической практики, на основе конкретных фактов, которые осмысливались З. Фрейдом в определенных теоретических понятиях. Такую систему нельзя реформировать и доработать: ее надо либо развивать, либо отвергнуть.
   Иначе говоря, здесь нужен путь, прямо противоположный тому, который избрали неофрейдисты: надо отвергать не частные положения З. Фрейда, сохраняя его большую концепцию, а, напротив, сохранить добытые им конкретные положения и факты, включая их в принципиально иную теоретическую концепцию. И центральным в этой теоретической концепции должно быть диалектико-материалистическое понимание психического развития человека и его отношения к окружающей общественной среде.

3.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа

   Нам представляется, что в настоящее время общая методологическая критика психоанализа, критика его философских и социологических взглядов, дана достаточно полноценно и убедительно, но с психологической концепцией личности З. Фрейда, а следовательно, и с научной психологической критикой фрейдизма дело обстоит недостаточно благополучно.
   Анализ работ, направленных на критику психоанализа, как классического, так и современного, обнаруживает, что в них содержится еще очень мало конкретных, собственно психологических положений, которые опирались бы на установленные в исследованиях факты и закономерности и которые могли бы быть противопоставлены положениям фрейдизма.
   Более того, часто попытки конкретных психологических объяснений, сделанные как будто бы на основе правильных марксистских посылок, оказываются ошибочными (механистическими или интеллектуалистическими), упрощающими, а иногда даже и вульгаризирующими марксизм. Например, на основе общего марксистского положения о том, что общественное бытие людей определяет их сознание, делались попытки понять психологию данного конкретного человека как результат прямого воздействия на него окружающей среды; или же на основе положения диалектического материализма о вторичности психики, сознания не учитывалась активная роль психического фактора в поведении человека и его развитии. Такое упрощение объясняется тем, что реализация общих методологических положений в той или иной области конкретного научного знания, а в данном случае в области понимания и объяснения закономерностей психической жизни человека является процессом очень сложным, творческим, требующим обязательно соответствующих исследований и их теоретического обобщения в понятиях данной науки. Именно на этом пути мы часто и встречаем в психологии личности несовпадающие между собой взгляды и концепции даже у тех психологов, которые опираются на общие марксистские положения, относящиеся к вопросам формирования личности человека. Поэтому и в критике психологических положений фрейдизма мы часто встречаем ошибки, которые, вместо того чтобы разоблачить фрейдизм, дают ему возможность праздновать победу.
   Проанализируем в качестве примера ту очень развернутую критику психологического содержания фрейдистских концепций личности, которая дается известным американским практикующим психиатром, бывшим психоаналитиком, ставшим затем на позиции исторического и диалектического материализма Дж. Б. Фурстом. Мы остановились именно на этой критике, так как она носит довольно типичный характер и поддержана в основных своих тезисах нашими психологами и философами (А. Р. Лурия [109]; Е. В. Шороховой [172]; Н. С. Мансуровым [116]).
   Прежде всего Дж. Б. Фурст делает совершенно справедливый упрек З. Фрейду и всем его последователям в том, что, рассматривая этиологию невроза, они отрывают невротика от окружающей его среды и пытаются найти корни невроза в конфликте взаимно борющихся аффективных влечений, не принимая во внимание реальные отношения человека к действительности.
   «Фрейд, – говорил Дж. Б. Фурст, – описывал и объяснял психические явления, не выходя за пределы психических же явлений; следовательно, фактически он их никак не объяснил» [191, с. 31].
   Тот же упрек он адресует и неофрейдистам, в частности Хорни: «…она сосредоточивает свое внимание, – пишет Дж. Б. Фурст, – исключительно на внутрипсихических процессах невротика, а его общественные отношения и те объективные материальные условия, в которых он живет, совершенно игнорируются» [191, с. 32].
   Это серьезный упрек фрейдизму; однако посмотрим, что Дж. Б. Фурст этому противопоставляет. Оказывается, он предлагает заменить анализ внутренних противоречий, порождающих невроз, анализом объективных противоречий, существующих в самом капиталистическом обществе. Научный подход к проблемам личности, согласно мысли Дж. Б. Фурста, должен начаться с признания того, что мы живем в условиях капиталистической системы, для которой в настоящее время характерны раздоры, беспорядки и сумятица. Эти условия и противоречия капиталистического общества отражаются в сознании людей и создают их внутренние противоречия, дисгармонию личности, невроз [191, с. 37]. Таким образом, для Дж. Б. Фурста не существует вопроса о том, как психическая жизнь человека, особенности его аффективной сферы, его сознания, а также его нервно-психические заболевания определяются внешними условиями. Он не ставит проблемы о том, каким образом внешние обстоятельства воздействуют на личность. Для него духовный мир человека есть как бы прямое отражение действительности, прямое его следствие. Это и есть механистическая точка зрения, игнорирующая то важнейшее положение (ставшее аксиоматичным для советской психологии), что внешние условия определяют психологию личности через внутренние.
   Механистическое понимание воздействия среды на человека не только мешает Дж. Б. Фурсту по-настоящему понять невротика, но ведет и к более общим неправильным следствиям: снимая проблему внутренних противоречий, Дж. Б. Фурст снимает и проблему движущих сил развития личности как психологическую проблему. Ведь как только он отказался от внутренних противоречий, так тем самым он отказался и от идеи развития в ее диалектическом понимании и от признания законов формирования личности человека.
   Таким образом, вместо того, чтобы с принятых им марксистских позиций показать и объяснить, как формируется психическая жизнь личности, как и почему появляются у человека те или иные особенности, качества, переживания, поступки, часто абсолютно необъяснимые, из анализа только внешней действительности, Дж. Б. Фурст снял эту проблему и лишил подлинного объяснения поведение человека и особенности его внутреннего мира.
   Иначе говоря, именно на том плацдарме, на котором утвердились фрейдисты, он отказался дать решающий бой, ушел от проблемы, вместо того чтобы решить ее по-новому, оставив важнейшую область психологии – внутреннюю жизнь личности в руках психоаналитиков. В этом отношении Дж. Б. Фурст нашел союзников и среди наших психологов и философов, которые постоянно упрекают фрейдизм в том, что он оперирует понятиями внутренних конфликтов и «пытается объяснить психическое через психическое». Все недоразумение заключается здесь в следующем: принимая азбучную для нас философскую истину о том, что психическое есть вторичное, что оно является отражением бытия, многие почему-то забывают (не в общеметодологическом плане, а при конкретных психологических рассуждениях), что, возникнув на определенном этапе развития материи, психические процессы приобретают определенную реальность, становятся особой формой движения материи, способной в порядке обратного влияния определять поступки человека, его деятельность, его дальнейшее развитие. А ведь без этого нельзя понять функцию психики вообще и в особенности то специфическое в психологии человека, что отличает его от животного: активность человека, его воздействие на среду и перестройку среды и самого себя в соответствии с сознательно поставленными целями. С этой точки зрения ошибки механицизма, свойственные Дж. Б. Фурсту, представляются нам, может быть, столь же опасными, как и ошибки, которые он критикует.
   Второй упрек, который мы должны сделать Дж. Б. Фурсту, это его крайний интеллектуализм. Конечно, он не отрицает огромного значения мотивов человеческого поведения; да и как он может это сделать, будучи врачом-психоневрологом!
   «Поведение людей, – пишет он, – определяется сильными желаниями, стремлениями и потребностями… В поведении и психической жизни невротика господствуют влечения такой огромной силы, что приходится назвать их непреодолимыми» [191, с. 89].
   Однако это признание, как и многие другие в этом же роде, практически и теоретически снимаются Дж. Б. Фурстом, как только он начинает толковать об источниках этих влечений и о том, что определяет и управляет этими влечениями.
   «Если бы, – говорит Дж. Б. Фурст, – психоаналитическая теория не затемнила этот вопрос, то было бы совершенно очевидно, что мы можем желать сделать что-то лишь постольку, поскольку мы восприняли и поняли необходимость этого». Для Дж. Б. Фурста «…влечения являются отражением в сознании законов необходимости» [191, с. 97].
   Такой подход к влечениям с неизбежностью приводит Дж. Б. Фурста к отрицанию того, что он сам только что утверждал, – к отрицанию решающей роли мотивов человеческого поведения.
   «…влечение, – говорит он, – только по видимости решающий элемент личности; на самом деле решающим является разумное понимание… Говоря точнее, эмоции и влечения являются аспектами понимания (разрядка наша. – Л. Б.)» [191, с. 98].
   Отсюда и психотерапия Дж. Б. Фурста.
   «Мы можем, – говорил он, – изменить нездоровые влечения невротика только путем исправления и изменения его понимания людей и их взаимоотношений. Если мы действительно изменим основные неправильные представления невротика, то его влечения также существенно изменятся, ибо влечения невротика являются неизбежным выражением его взглядов на жизнь» [191, с. 99].
   Итак, точка зрения Дж. Б. Фурста на происхождение невроза и психологию невротической личности достаточно ясна. Объективная экономическая структура общества порождает определенную практику людей, систему их взаимоотношений, мораль, право, религию. Все это в капиталистическом мире полно противоречий. Эти противоречия неизбежно отражаются в сознании людей, в их представлениях, а представления определяют и характер влечений. Влечения человека полны противоречий потому, что они лишь воспроизводят объективные противоречия. Уничтожьте объективные противоречия, уничтожьте капитализм – и вы уничтожите невроз. Нам представляется, что на таком упрощенном механистическом и интеллектуалистическом пути мы вряд ли сумеем преодолеть концепцию З. Фрейда.
   Нам думается, что это можно сделать, только идя по пути раскрытия и показа других по своему содержанию и происхождению человеческих потребностей и показа того, что именно эти собственно человеческие, то есть общественно обусловленные и постоянно развивающиеся потребности, а не животные инстинкты, являются истинными побудителями человеческого поведения.

3.3. Теория личности К. Роджерса

   Анализ психоаналитических теорий последнего периода, о которых шла речь в предыдущем параграфе, свидетельствует о том, что современную психологию и даже психопатологию уже не могут удовлетворить концепции, игнорирующие социальную сущность человеческой личности и рассматривающие общество и культуру лишь с точки зрения их отрицательного влияния на якобы «истинную» биологическую природу человека. Можно сказать больше: начиная с 40-х годов прошлого столетия интерес к социальной обусловленности личности растет все убыстряющимися темпами и многих психиатров (а тем более психологов) перестает удовлетворять лишь «социализация психоанализа». Все более и более настойчиво интерес психологов возвращается к личности как эмпирическому Я, то есть как некоторому психологическому образованию, возникающему в процессе жизни человека и выполняющему известную психологическую функцию. При этом конкретно психологическое понимание личности очень различно у разных психологов, но общий подход все же определился. Личность понимается не как особая субстанция, а как продукт развития человеческого опыта или как результат усвоения («социализации», «интернализации») человеком общественных форм сознания и поведения.
   По функции личность чаще всего рассматривается как то центральное психологическое образование, которое позволяет человеку так или иначе отнестись к себе и которое обеспечивает наиболее сознательную ориентацию человека в окружающей действительности и приспособленности к ней.
   Среди психиатров, освободившихся от фрейдизма и разработавших собственную психологическую концепцию личности, следует упомянуть К. Роджерса [230].
   Концепция К. Роджерса складывалась в процессе его терапевтической практики и была как бы рабочей гипотезой, направляющей его лечебную работу и обеспечивающей ее успех. Первоначально он получил опыт клинического лечения «трудных» детей и подростков, а затем и опыт работы со взрослыми. В ранний период он был еще под сильным влиянием неофрейдистов. Однако «поразительная несовместимость», по его собственному выражению, фрейдистского метода с чисто статистическим, торндайковским подходом, сделали свое дело, и К. Роджерс стал искать собственный путь понимания больных и их лечения.
   Свой метод лечения К. Роджерс назвал «недирективной, сосредоточенной на пациенте терапией». Этот метод завоевал популярность не только среди психиатров, но и среди психологов, так как он связан с психологией не меньше, чем с медициной. Суть метода Роджерса заключается в том, что врач входит в такой контакт с больным, который воспринимается последним не как лечение и не как изучение его с целью диагностики, а как глубоко личный контакт, дающий обоим огромное удовлетворение. Для того чтобы мог установиться такой контакт, врач должен относиться к больному как к личности, представляющей безусловную ценность независимо от того, здоров он или болен. При таком контакте больной начинает воспринимать врача как человека, который способен его понять, оценить и перед которым он может свободно и открыто выявлять свою сущность. В результате врач получает возможность влиять на пациента, помочь ему правильно осознать свой жизненный опыт, свои силы, стоящие перед ним задачи и т. д. Иначе говоря, врач получает возможность воспитывать своего подопечного, правильно строить его самооценку, его отношение к самому себе, направлять его переживания и поступки.
   Из описания терапевтического метода К. Роджерса становится очевидным, что он вместе с тем является и методом изучения больного. Поэтому неудивительно, что на основе большой терапевтической практики этот талантливый психиатр получил огромный запас наблюдений и фактов, позволивший ему сформулировать на их основе свою концепцию личности и разработать подход к ее пониманию и изменению.
   К. Роджерс является не только психиатром. Начиная с 1940 года (не бросая терапевтическую практику) он стал работать в области психологии как таковой, а в 1946–1947 годах занимал пост президента американской ассоциации психологов.
   Нам думается, что К. Роджерсу удалось разработать если и не законченную психологическую теорию личности, то во всяком случае систему интересных, имеющих большую познавательную и практическую ценность положений.
   Мы не будем останавливаться на всех положениях теории Роджерса, но следует отметить те из них, которые представляются нам особенно интересными.
   К. Роджерс понимает индивида как организм, который всегда стремится сохранить, усилить и усовершенствовать себя, свои органы восприятия и движения. Ради этого он способен преодолевать боль и готов к очень большим усилиям: ребенок начинает ходить, несмотря на ушибы; взрослый человек – танцевать, несмотря на первоначальный неуспех и смущение и т. д. Как бы ни были разнообразны мотивы, побуждающие индивида, они все, с точки зрения К. Роджерса, имеют один и тот же источник – стремление организма к самосохранению и росту. Именно с этой целью индивид реагирует на все окружающее как единое организованное целое.[35]
   Индивид обладает совокупностью различных, постоянно меняющихся опытов (входящих в «феноменологическое поле»), причем под опытами К. Роджерс понимает все, что происходит в организме, включая не только восприятие и движение, но и физиологические процессы.
   Опыт индивида далеко не всегда является осознанным; возможно, говорит К. Роджерс, что только незначительная его часть воспринимается сознательно. Однако, в отличие от З. Фрейда, он считает, что неосознанный опыт является не столько опытом, подавляемым сознанием, сколько находящимся в «предсознательном» состоянии и осознается индивидом по мере возникающей в этом необходимости.
   Осознание опыта происходит путем обозначения его символами (прежде всего речевыми); не обозначенный символами опыт остается вне сознания.
   Личность, с точки зрения К. Роджерса, представляет собой дифференцированную (и при этом центральную) часть общего феноменологического поля, то есть часть опыта индивида, его ядро. Она возникает в процессе развития индивида и заключает в себе осознание им самого себя, своего опыта, своего бытия.
   Первоначальные проявления индивида предопределены наследственностью. Но по мере приобретения опыта он формируется как личность, которая, дифференцируясь, складывается в особую индивидуальную структуру. По мере развития личность становится все более и более «социализированной» и более самостоятельной.
   Наличие у человека прежнего опыта, с точки зрения Роджерса, приводит к тому, что условия среды сами по себе не определяют его поведения, как не определяют его и внутренние стимулы, идущие от самого индивида. Человек живет, действует и развивается под влиянием некоторой особой, как бы промежуточной реальности, представляющей собой опыт взаимодействия индивида с окружающими его условиями. Наличием этой реальности К. Роджерс и пытается объяснить тот несомненный факт, что люди реагируют по-разному в одних и тех же ситуациях и одинаково – в разных. Таким образом, К. Роджерс пытался понять единство организма и среды и движущие силы, определяющие поведение и развитие индивида, сняв противоречие между субъектом и объектом и слив их в единое феноменологическое целое.
   Наибольший интерес, с нашей точки зрения, имеют те положения К. Роджерса, которые касаются внутренней структуры личности и ее связи с поведением.
   По существу (если отбросить некоторые, как нам кажется, несущественные и надуманные понятия, вводимые К. Роджерсом), центральным звеном в структуре личности и ее формировании он делает самосознание и самооценку человека.
   В результате взаимодействия ребенка с окружающей средой и прежде всего в результате «оценочного взаимодействия с другими людьми» у него возникает и представление о себе и самооценка. Все поведение ребенка, его опыт, его дальнейшее развитие, структура его личности согласуются с его самооценкой.
   Однако формирование самооценки и накопление опыта совершается отнюдь не гладко. Часто ребенок испытывает конфликт между стремлением что-то сделать и оценкой окружающих. В этих случаях он оказывается перед дилеммой: либо обесценить свое стремление, либо оценку окружающих, либо признать себя «плохим ребенком», либо признать плохими тех, кто дает отрицательную оценку его поведению. Из этого конфликта ребенок часто находит выход в том, что начинает искажать свой опыт, отрицать свои истинные ощущения и желания. Тогда эти ощущения и желания будут продолжать оказывать влияние на него, хотя он сам и не будет их осознавать. В этих случаях ребенок становится ареной борьбы и столкновения разнонаправленных стремлений и чувств, он будет испытывать напряжение, неудобство, неудовлетворенность, наконец, он будет переживать себя так, как будто он не знает, кто он такой и чего он хочет.
   Роджерс указывает, что чаще всего люди имеют о себе неправильное представление и в соответствии с ним, чтобы избежать перестройки этого своего представления, искажают свой опыт и ту реальность, с которой имеют дело.
   Таким образом, драма конфликта в теории К. Роджерса, в отличие от теории психоаналитиков, переносится из плоскости «биосоцио» в плоскость противоречия, возникающего в процессе жизни индивида, между его представлением о себе (сложившимся в результате прежнего опыта) и данными опыта, который он продолжает получать. При этом К. Роджерс подчеркивает, что человек вовсе не всегда держится за положительное отношение к себе и высокую самооценку. Есть люди, признавшие свою никчемность; в этом случае они будут игнорировать опыт, связанный с успехом, способный опровергнуть сложившуюся у них низкую самооценку.[36]
   Механизм игнорирования и искажения опыта, как правило, является подсознательным: явление, угрожающее нарушить самооценку индивида, может вызвать вегетативную реакцию, которая субъективно воспринимается как волнение, хотя человек и не может понять вызвавшую его причину. Ощущение волнения и приводит, с точки зрения К. Роджерса, в действие механизм отрицания или искажения опыта, который предотвращает сознательное восприятие угрожающего явления. Этот механизм является средством борьбы личности за свою структуру, за самосохранение; при его помощи она воздвигает как бы оборонительные сооружения, закрывающие доступ в сознание всего того, что способно ее поколебать или разрушить.
   Бывают, однако, случаи, когда человек под напором физических, не получивших символического обозначения потребностей совершает поступки, не согласующиеся с его личностью. Тогда он обычно переживает свое поведение как необъяснимое («Черт в меня вселился», «Голову потерял») и склонен осуждать такое поведение, отказаться от него.
   Здесь, как нам кажется, К. Роджерс отдает известную дань психоанализу, признавая наличие как бы двух определяющих человеческое поведение систем: сознательной, составляющей сущность личности, и бессознательной, принадлежащей организму. Если обе системы действуют согласованно, человек чувствует самоудовлетворение; если между обеими системами возникает разлад, появляется напряженность, беспокойство и даже болезненное переживание внутренней разобщенности, потери самого себя, безысходность, дающие картину психического заболевания.
   Такое понимание факторов, определяющих поведение и самочувствие индивида, диктует и терапевтический метод К. Роджерса как психиатра. Для того чтобы вылечить человека, ему надо внести изменения в его представление о себе, согласовать его опыт с этим представлением (добиться согласия пациента с самим собой, Я с организмом) и таким образом открыть ему путь дальнейшего правильного накопления опыта и дальнейшего развития.
   К. Роджерс считает, что одним из условий психической цельности индивида и его психического здоровья является гибкость в оценке самого себя, а также в умении под напором опыта переоценивать ранее возникшую систему ценностей. Гибкость, согласно мысли К. Роджерса, есть необходимейшее условие безболезненного приспособления индивида к меняющимся условиям жизни.
   Для того чтобы лучше понять теорию личности К. Роджерса, необходимо еще раз подчеркнуть ее социальную направленность. В отличие от психоаналитиков, он утверждает, что даже самые первичные, исходные потребности и стремления могут действовать у человека лишь при том условии, если они поддержаны соответствующими символами, определяемыми другими людьми. Так вырастает тезис К. Роджерса о значении для человека положительной оценки со стороны общества и принятой им морали. Потребность в положительной оценке, говорит он, вместе с развитием личности становится все более и более настоятельной, и в конечном счете индивид начинает нуждаться в одобрении и уважении других людей даже больше, чем в удовлетворении потребностей своего организма. На почве уважения возникает и самоуважение, которое также становится важнейшей потребностью индивида. Причем свою функцию регуляции поведения и опыта она может выполнять и вне ситуации взаимоотношений индивида с другими людьми.
   Таковы в кратких чертах те конкретные положения теории личности К. Роджерса, которые, как мы думаем, являются наиболее интересными и продуктивными с психологической точки зрения.
   Что касается его теоретических обобщений, то мы ограничимся тем немногим, что мы о них уже сказали, так как положительное влияние на современную науку, по нашему мнению, оказали не философские и общеметодологические рассуждения К. Роджерса, а именно конкретное содержание его учения.
   Главная заслуга К. Роджерса, как нам кажется, заключается в том, что он сделал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психологическую структуру личности. Он сосредоточил внимание на таких существенных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосознания и самооценки, на их функции в поведении и развитии субъекта. Он пытался понять эмоциональное состояние пациентов, причину и характер их заболеваний из того соотношения, в котором находятся между собой их самооценка и оценка их другими людьми, их самооценка и опыт. Он тщательно изучал различные виды этих соотношений, он пытался до тонкости проанализировать, как возникает и формулируется то или иное отношение человека к самому себе, как оно изменяется и приспосабливается к обстоятельствам или, напротив, как оно препятствует правильному накоплению и использованию опыта.
   Такого рода анализ позволял ему многое понять в поведении и деятельности больных и здоровых людей, в их взаимоотношениях с окружающими, позволял глубже проникнуть в причины их аффективных переживании и даже в их общее мироощущение. Неудивительно поэтому, что система взглядов К. Роджерса имела очень большой резонанс как в психологии, так и в психиатрии и вызвала к жизни много конкретных исследований внутренней структуры личности человека.

3.4. Теория личности К. Левина

   Однако наш анализ современных попыток решить проблему целостного подхода к изучению личности, преодолеть его атомизм и механицизм был бы совершенно неполон, если бы мы не попытались рассмотреть психологические исследования и теорию личности К. Левина. Его работы имели исключительно большое значение для развития исследований по психологии личности. Конечно, влияние З. Фрейда на области, лежащие за пределами психологии (на философию, историю, литературу и пр.), и особенно на общественное мнение несоизмеримо с влиянием К. Левина; однако в отношении собственно психологических исследований личности влияние последнего ничуть не меньше, чем влияние З. Фрейда, а главное, оно дало толчок таким исследованиям личности, которые совершенно недоступны Фрейду и его последователям. Мы имеем в виду прежде всего экспериментальные исследования К. Левина и его учеников в области аффективно-потребностной сферы человека, его воли, намерений, его целей и стремлений.
   Надо отчетливо различать К. Левина первого, так сказать, немецкого периода (20-е годы XX века) и К. Левина американского периода, то есть периода, когда он, спасаясь от фашизма, уехал в Америку и его система взглядов претерпела существенные сдвиги под влиянием бихевиоризма и американской социальной психологии.
   В первый период – это единственный из всех крупных психологов, попытавшийся с позиций гештальтпсихологии изучать личность – ее аффективно-потребностную и волевую сферы.
   Нам представляется, что заслуга К. Левина перед психологией очень велика. И она главным образом относится к первому периоду его научного творчества.
   Прежде всего, его заслуга заключается в том, что он пытался подойти к изучению личности как к некоторому целому. Именно ему принадлежит мысль о том, что психологическое исследование требует расчленения изучаемого предмета не на элементы, а на «единицы», то есть на такого рода структурные части, в которых сохраняется специфика целого [225].
   Одним из первых положений, доказанных К. Левином при помощи очень тонких и остроумных экспериментов, было положение о том, что ассоциации как таковые не обладают собственной активностью и не могут служить побудителями человеческого поведения. Напротив, согласно его точке зрения, протекание самих ассоциативных процессов определяется действием тех систем «напряжений» и тех детерминирующих тенденций, которые возникают в личности в результате взаимодействия потребностей человека с «актуальной ситуацией», в которой он находится. Следовательно, К. Левину удалось при помощи системы экспериментальных фактов опровергнуть механистическую концепцию ассоциационизма и показать, что сама ассоциация образуется лишь в том случае, если она оказывается необходимым звеном деятельности субъекта, направленной на удовлетворение его потребностей.
   Левин ввел в психологию новые параметры экспериментального изучения человека: он сделал предметом своего исследования потребности и мотивы человеческого поведения, его цели и желания, его аффективную и волевую сферы; при этом он первый в психологии нашел экспериментальный путь изучения этих сугубо личностных процессов и изучал их с функциональной и динамической стороны.
   На этом пути ему удалось найти многое: он отчетливо показал, что человек всегда существует в определенной «актуальной ситуации», в некотором «силовом психологическом поле», где каждая вещь выступает не сама по себе, а в ее отношении к человеку, точнее, к его потребностям и стремлениям. При этом К. Левин вскрыл динамичность этих отношений, так как любое действие человека в данной актуальной ситуации уже тем самым изменяет соотношение сил в этой ситуации и по-новому определяет поведение субъекта.
   Конечно, интерпретация сущности и характера взаимоотношений человека и окружающей его среды дается К. Левином с позиций гештальтпсихологии, но тем не менее она интересна, так как проблема отношения человека к действительности была им поставлена как конкретная психологическая проблема. Субъект со всеми его потребностями был включен в мир окружающих его предметов, был обозначен потребностный характер этих отношений, среда стала рассматриваться не сама по себе, а в ее отношении к действующему индивиду.
   Исключительно важное значение для психологии имеет и попытка К. Левина показать, что цели и намерения человека по своим функциональным и динамическим свойствам стоят в одном ряду с его потребностями и, так же как последние, играют важнейшую роль в качестве побудителей человеческого поведения. Более того, он считал, что именно та система «напряжений», которая происходит в результате принятых намерений («квазипотребностей»), является наиболее типичной для человека [225].
   Левин и целая плеяда его берлинских учеников (Б. Зейгарник, Т. Дембо, М. Овсянкина, И. Б. Маллер и др.) создали серию блестящих экспериментальных работ, раскрывающих динамические закономерности, которым подчиняются напряжения, возникающие под влиянием образованных намерений, сознательно поставленных целей, принятых задач. Они показали протекание этих динамических тенденций, их судьбу, взаимозаменяемость, их влияние на поведение и деятельность субъекта.
   Сближение сознательно принятых намерений с непосредственными потребностями подготовили возможность подойти к психологическому изучению убеждений человека, его моральных ценностей, жизненных целей и пр., как к особого рода побудителям поведения и стержневым элементам в формировании личности.
   Впоследствии дальнейшее развитие этих идей привело и самого К. Левина, и его последователей в области социальной психологии к изучению «временных перспектив» личности, которые возникают у субъекта в результате его индивидуального опыта и представляют собой его взгляд на свое психологическое будущее. Временные перспективы расширяют «жизненное пространство» субъекта, выводят его за рамки непосредственного окружения и приводят исследователей в плоскость анализа моральных установок личности, его социальных устремлений и связанных с ними социальных эмоций.
   Исследования К. Левина открыли для психологов целую систему интереснейших проблем, позволяющих экспериментально раскрывать глубочайшие структурные соотношения, существующие не только между личностью и средой, но и внутри самой личности. Сюда относятся проблемы, связанные с уровнем притязаний, который, согласно пониманию К. Левина, определяется степенью трудности тех целей, которые субъект ставит перед собой и которые он стремится достичь. Согласно его работам, уровень притязаний образуется в процессе жизни ребенка, причем важнейшую роль в его образовании играет влияние успеха и неуспеха (см. работу Ф. Хоппе [219] о влиянии успеха и неуспеха на поведение субъекта и работу Т. Дембо [213]).
   Уровень притязаний является важнейшим образованием личности, он побуждает активность субъекта, с ним связана его самооценка и та сложная аффективная жизнь, которая способна определить не только поведение человека, но и формирование многих особенностей его характера.
   Нет возможности перечислить все конкретные психологические положения и факты, добытые К. Левином и его учениками и ставшие отправными для развертывания многочисленных психологических исследований как у нас, так и за рубежом. В последнее время эти работы приобрели и отчетливо выраженный практический уклон: они ставят перед собой задачу найти способы, помогающие ребенку принять поставленную перед ним цель, а также задачу, направленную на раскрытие условий, предотвращающих отрицательное влияние на субъекта испытываемых им неудач. Они изучают также влияние на формирование личности «блокирования» намерений, целей, желаний и стремлений ребенка.
   В настоящее время в США даже существует специальный тест, при помощи которого оценивается «потребность человека в достижении». По-видимому, не без влияния К. Левина была развита и теория личности К. Роджерса.
   Нам думается, что по силе и богатству высказанных отдельных психологических идей, добытых экспериментальных положений и фактов, установленных психологических понятий и зависимостей работы К. Левина и его школы являются важнейшей вехой развития психологических учений о личности.
   Тем не менее общая психологическая концепция личности К. Левина [226] представляется нам надуманной, искусственной и малоперспективной.
   Характерной чертой этой общей концепции (которую К. Левин обозначил как «топологическую» и «векторную») является ее бихевиористический уклон. Эта концепция есть плод второго периода научного творчества К. Левина, периода «американизации» его взглядов.
   Нам представляется, что основной сдвиг (сдвиг, конечно подготовленный его предшествующей работой) заключается в том, что он отказался от изучения самой личности с присущими ей, как таковой, внутренними психологическими особенностями, а также и от изучения среды как некоторой объективно существующей и воздействующей на субъекта действительности. Он сделал предметом своего рассмотрения некоторое промежуточное образование, которое он обозначил как «жизненное» (или топологическое) пространство. По существу, это пространство есть некоторая гипотетическая реальность, представляющая собой как бы единицу взаимодействия субъекта и его окружения; это то неразрывное целое, что объединяет в одну динамическую систему личность и среду, человека и действительность. Изучать личность – это значит изучать индивида в «жизненном пространстве» и систему тех взаимодействующих сил, которые направляют и определяют его поведение.
   «Жизненное пространство», с точки зрения К. Левина, не является гомогенным, оно разделено на отдельные сферы, которые благодаря индивиду – его потребностям, намерениям и целям – так или иначе соотносятся между собой. В нем существуют предметы, минимально связанные с потребностями субъекта, они как бы отодвинуты от него, не включены в сферу его активности. Существуют, напротив, предметы, которым присуща притягательная и воздействующая сила, связанная с «валентностью», то есть значимостью их для субъекта. Таким образом, внешний предметный мир сам по себе не существует для психологического рассмотрения, как не существует сама по себе человеческая личность. Субъект помещен в «психологическое жизненное пространство», он движется в этом пространстве, подчиняясь тем равнодействующим, которые складываются в результате столкновения сил, идущих как от самого субъекта, так и от того «психологического поля», в которое он включен. Причем драма столкновения, борьбы и взаимодействия этих сил происходит не в субъекте, но разыгрывается в «жизненном пространстве».
   Личность понимается К. Левином главным образом как совокупность, вернее, как система или даже структура определенных потребностных состояний, обусловливающих его поведение, структура, легко видоизменяющаяся под влиянием как внешних, так и внутренних воздействий. В результате этих воздействий в указанной системе возникают напряжения, определяющие силу и направление локомоций субъекта в «жизненном пространстве».
   В связи с таким пониманием личности и ее окружения предметом изучения стало для Левина изучение локомоций субъекта, то есть изменения того места, которое он занимает в «жизненном пространстве», потенциальные возможности его движения, его индивидуального и социального поведения.
   Центральной задачей психологии на этом этапе своей научной деятельности К. Левин стал считать предсказание того, как именно субъект будет вести себя в той или иной жизненной ситуации; причем это предсказание он считал возможным делать на основе складывания и вычитания сил актуально существующего «векторного поля».
   Нам представляется, что «бихевиоризация» К. Левина привела его к утрате того главного направления, по которому должны идти исследования психологии личности, а именно исследования внутренней психологической структуры личности человека и роли окружающей общественной среды в ее формировании. А у К. Левина и личность, и среда оказались «снятыми» в той гипотетической действительности, которая была выдвинута им в понятии локомоций субъекта в «жизненном пространстве» и которая представляет собой смешение субъекта и объекта, личности и окружения в некий искусственный конгломерат достаточно абстрактных силовых измерений.

3.5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики

   Изложением взглядов К. Левина мы заканчиваем рассмотрение психологических теорий личности, пытавшихся понять личность как некоторое целостное образование, находящееся в единстве с окружающей средой. Как в психоаналитических теориях, так и в теориях К. Роджерса и К. Левина была сделана попытка понять поведение и психическую жизнь человека как существа целенаправленного, обладающего определенными потребностями и стремлениями. Характер соотношения этих потребностей и стремлений с окружающей средой является с точки зрения упомянутых ученых тем, что определяет поведение субъекта и формирование его личности.
   Эти теории сильны тем, что отошли от ассоциационизма, от изучения личности как совокупности психических процессов и функций и пытались рассматривать психические явления, не отрывая их от жизнедеятельности всего организма в целом.
   Конечно, мы рассмотрели далеко не все многочисленные концепции этого рода. Мы выбрали лишь те, которые, Во-первых, наиболее популярны, а Во-вторых, содержат интересные и полезные, на наш взгляд, положения для изучения личности и ее воспитания.
   Напомним, что традиционная эмпирическая психология была бессильна помочь теории и практике воспитания. Сейчас мы кратко остановимся на том, в какой мере эти теории, преодолевая недостатки «элементной психологии», дают основание для организации педагогического процесса.
   В самой общей форме можно сказать, что их главной заслугой является то, что они раскрыли ведущее значение мотивационной стороны личности в психической жизни ребенка и в его психическом развитии. Роль побуждений, необходимость их учитывать, их регулировать, бесцельность воздействий, идущих вразрез с собственными потребностями и стремлениями детей, показ тяжелых последствий, к которым приводит простое подавление потребностей, их конфликт – все это ценнейшие данные, способные дать существенные психологические основания для разработки теории и практики воспитания.
   В этом отношении очень интересна, например, работа А. Фрейд, показывающая, при каких условиях воздействие на детей приводит к положительному воспитательному результату [185]. Она много работала с детьми капризными, обладающими дурными привычками, воришками, короче говоря, с детьми не столько невротиками и психопатами, сколько с безнадзорными и плохо воспитанными.
   В результате опыта такой работы она приходит к следующим выводам.
   Во-первых, она считает, что для успешности перевоспитания необходимо, чтобы у ребенка возникло ясное сознание «своего дефекта»; причем, оказывается, нужно не только сознание дефекта, но и желание от него избавиться.
   Вторым условием должна быть уверенность ребенка в успехе, уверенность в том, что ему удастся в конечном счете «стать хорошим».
   Наконец, третьим условием является доверие ребенка к воспитателю (в изложении А. Фрейд – к психоаналитику). Таким образом, А. Фрейд подчеркивает необходимость для перевоспитания ребенка совместной работы взрослого и ребенка. Воспитатель, по ее словам, должен прежде всего стать на сторону воспитываемого, предположить, что он прав в своей установке по отношению к окружающим людям; только таким образом ему удастся работать со своим пациентом, вместо того чтобы работать против него [185, с. 17].
   Во всех положениях А. Фрейд нам представляется особенно важным то, что в них подчеркивается значение собственной активности детей при решении воспитательных задач. Это положение, несомненно, является следствием учета потребностей и стремлений ребенка.
   Интересной работой по психологическим основам воспитания является и работа Р. Драйкурса [214], опирающаяся в значительной степени на учение о личности А. Адлера. В работе Р. Драйкурса дается тонкий анализ чувств, побуждающих поведение ребенка, рассматриваются ошибки педагогики, игнорирующие эти чувства, и предлагаются методы педагогической работы с детьми, которые, учитывая сложную психическую жизнь ребенка, позволяют избежать многих ошибок авторитарного воспитания. Он, так же как и А. Фрейд, подчеркивает важность контакта с детьми, доброжелательного и искреннего отношения к ним со стороны взрослых, понимания мотивов, побуждающих детское поведение, и проникновения в их личность. Он также очень настаивает на значении активности самого ребенка в процессе его воспитания. Он подчеркивает, что индивид не просто реактивный механизм, а активный участник в решении конфликтов вокруг него и в нем самом.
   Другое дело, что и А. Фрейд, и Р. Драйкурс во многом по-разному и оба, с нашей точки зрения, ошибочно понимают природу и источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка. Но, несмотря на это, они часто правильно оценивают само побуждение и то, какое влияние оно оказывает на поведение ребенка и какое значение оно имеет для его взаимоотношений с окружающими людьми. А это, в свою очередь, позволяет им дать правильные решения относительно методики и тактики педагогической работы.
   Р. Драйкурс вслед за А. Адлером считает, что основным двигателем поведения детей и основным содержанием их переживаний является чувство неполноценности, которое неизбежно возникает у ребенка в силу того, что он живет «в мире гигантов», все время испытывает чувство слабости и беспомощности. То же чувство толкает его, по мнению Р. Драйкурса, к соперничеству с другими детьми и к борьбе за определенное положение в группе.
   Мы не можем согласиться ни с А. Адлером, ни с его последователями в педагогике в том, что детьми движет неизбежное переживание своей неполноценности. Однако и в своих исследованиях мы постоянно обнаруживаем, что ребенок, как существо социальное, стремится найти свое место в коллективе сверстников, что ему хочется получать признание своих достоинств и одобрение от окружающих его людей, и особенно от взрослых. Как ни трактовать источники тех побуждений, которые определяют поведение ребенка, остается несомненным, что дети очень чувствительны к отношению окружающих, что их легко ранит неодобрение, отрицательная оценка, что они тяжело переживают неуспех, что у них легко образуется неправильное представление о себе, сниженная самооценка, а это, в свою очередь, вызывает серьезные аффективные переживания, препятствующие нормальным взаимоотношениям данного ребенка с окружающими людьми. А раз это так, то все теории, рассматривавшие аффективную жизнь ребенка и ее связь с воздействиями окружающей среды, дали несравненно больше для решения вопросов воспитания, чем многочисленные экспериментальные исследования, проводившиеся в духе традиционной эмпирической психологии.
   Однако далеко не все педагогические выводы, вытекающие из изложенных выше концепций личности, являются правильными. Все зависит от того, какие именно положения этих учений берутся в педагогике в качестве основы. Известно, какой большой вред принесли психоаналитические концепции личности для развития прогрессивных педагогических идей. Преувеличение роли биологических влечений, недооценка социальных влияний, взгляд на ребенка как на существо, движимое инстинктами, требования либо подавлять эти инстинкты, либо, напротив, давать им свободное выявление – все эти взгляды, безусловно, оказали на педагогику отрицательное влияние. Много вреда принесла также идея о роли раннего инфантильного опыта, который якобы способен определять поведение и деятельность людей, особенности их личности в период, когда они уже стали взрослыми.
   Приведем в этом отношении лишь один, но, на наш взгляд, достаточно убедительный пример отрицательного влияния указанных выше взглядов на практику воспитания детей. В американской педагогике до сих пор существует мнение о том, что общественное воспитание детей (во всяком случае, в раннем возрасте) резко отрицательно сказывается на благополучном формировании их личности. Эта точка зрения находит свою аргументацию в положении психоаналитиков о том, что инстинктивное влечение детей к матери, будучи неудовлетворенным и нереализованным, порождает такого рода аффективные состояния, которые затем фатально определяют дефектное формирование их личности. Многие конкретные исследования американских психологов, заключающие в себе сравнительную характеристику благополучности развития детей, находящихся в раннем возрасте в условиях общественного воспитания (ясли, дома ребенка) и в условиях воспитания в семье, обнаруживают, что последнее дает, как правило, значительно лучшие результаты в отношении детского развития. При этом семейные дети показывают лучшие результаты не только в развитии речи и мышления, но и в нравственном формировании их личности. Хотя ни в одном из этих исследований не прослеживается (да это и не может быть прослежено), каким образом неудовлетворенность потребности в материнской любви приводит к тому, что подросток становится, например, воришкой, хулиганом, бездельником и т. п., тем не менее такая зависимость утверждается, а на этой основе высказывается мнение о нежелательности общественного воспитания детей в раннем возрасте.
   А между тем такая зависимость не подтверждается наблюдениями и данными воспитания детей в Советском Союзе. Более того, в хорошо поставленных детских учреждениях развитие детей часто опережает развитие детей, живущих в домашних условиях, а их поведение и личность являются более общественно направленными и полноценными. Следовательно, отрицательное влияние общественного воспитания на психическое развитие объясняется, прежде всего, плохой организацией этого воспитания, а не подавлением инстинктивных стремлений и потребностей ребенка.
   Таким образом, изложенные нами учения о личности, хотя и дают основания для разработки некоторых правильных подходов в деле воспитания детей, в целом все же оказывают на педагогику отрицательное влияние.
   Развитие исследований в области целостной психологии личности, попытки понять и объяснить психический мир ребенка конкретными условиями его жизни, наконец, попытки понять возникающие в процессе развития особенности личности ребенка из той функции, которую они выполняют в общей системе его взаимоотношений со средой, приблизили психологию к жизни, а тем самым и к практике воспитания.
   Вместе с тем содержание и характер существующих в настоящее время учений о личности, давая в целом неправильную, с нашей точки зрения, интерпретацию источников и закономерностей развития, не могут правильно ориентировать воспитательный процесс. Может быть, отчасти этим объясняется рождение за рубежом так называемой науки «социализации».

3.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания

   Согласно определению Л. Чайльда [211], это наука о процессе превращения индивидуума со всеми его врожденными задатками и потенциальными возможностями в члена современного ему общества, происходящем под влиянием воздействий социальных условий и воспитания. «Социализация» использует данные различных научных дисциплин – социологии, социальной антропологии, психологии, психиатрии и т. д. Иными словами, она использует данные всех наук, так или иначе изучающих человека.
   «Социализация» ставит перед собой две важнейшие проблемы.
   1. Изучение роли процесса социализации как «механизма передачи и сохранения культурного наследия прошлого».
   2. Влияние этого процесса на формирование личности.
   Нас будет интересовать лишь вторая проблема.
   Как пишет и сам Л. Чайльд, несмотря на уже давно возникший интерес к процессу социализации, это понятие еще не имеет научной определенности. Действительно, нет достаточной ясности ни в том, что собой представляет предмет изучения этой науки, ни в том, каковы ее исходные теоретические положения.
   Процессом «превращения индивидуума в члена общества» уже давно фактически занимаются разные науки, и прежде всего педагогика и психология. В каком отношении находится «социализация» к этим наукам? Л. Чайльд считает, что она является как бы синтезом всех других наук, рассматривающих процесс социального формирования личности человека. Однако вряд ли можно согласиться с возможностью такого построения науки. Это напоминает в известном смысле когда-то популярную педологию – науку о ребенке как о «естественном целом», задачей которой является сведение различных знаний о ребенке, добываемых другими науками.
   Теперь возникает такая же «наука о человеке». По-видимому, потребность в ней диктуется тем, что существуют проблемы, относящиеся к человеку как целостному биосоциальному явлению и к его формированию, которые не могут быть решены усилиями какой-либо одной научной дисциплины. Но ведь такие проблемы возникают при изучении любого другого достаточно сложного предмета, однако в этих случаях соответствующие проблемы разрешаются путем комплексного исследования, то есть совместными усилиями соответствующих наук. Правда, существует география как наука о Земле, но она не случайно носит описательный характер. Поэтому неудивительно, что, так же как педология, «социализация», по существу, не имеет собственной теории и представляет собой лишь эклектическое соединение различных взглядов на интересующий ее процесс. Л. Чайльд прямо указывает, что, рассматривая формирование личности человека и роль в этом процессе различных факторов, сторонники «социализации» исходят из двух наиболее важных, с их точки зрения, теорий: теории поведения и психоанализа. Однако нам кажется, что и это является лишь декларацией. По существу, «социализация» вообще отвергает значение каких-либо теорий на том основании, что все они в настоящее время являются еще очень несовершенными. «Нет еще, – пишет Л. Чайльд, – твердого единства, хорошо обоснованных и взаимосвязанных принципов, вокруг которых можно было бы сосредоточить изучение социализации. Имеется скорее целый ряд плохо подобранных идей и весьма шатких гипотез» [211].
   

notes

Примечания

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

12

13

14

15

16

17

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27

28

29

30

31

   Например, нельзя смешивать столь разные психологические направления, как психология духа и фрейдизм, как персонализм и экспериментальные исследования личности К. Левина. Нельзя также утверждать, что все эти направления пренебрегали физиологией и не хотели союза с естествознанием. Союза психологии с естествознанием скорее не хотел сам Вундт, как об этом в другом месте говорит и сам Н. С. Мансуров [172, с. 8]; З. Фрейда же скорее можно упрекнуть в биологизме, чем в «философском идеализме».

32

   Кстати, на это прямо указывали многие сторонники гештальтпсихологии. В частности, крупнейший ее представитель – М. Вертгаймер, сетуя на бесплодность ассоциационистической психологии, говорил, что можно прочесть сотни страниц по психологии, получить из них сведения о том, как строятся ассоциации, но не узнать при этом даже такой простой вещи, как то, что значит «ученик понял». Кроме того, именно быстрые темпы капиталистического развития общества требовали от психологии практической полезности, и вряд ли правильно предполагать, что идеалистические направления в психологии были реакцией на практические успехи отраслевых разделов психологии.

33

   См. замечательные в этом отношении страницы у В. Г. Короленко («История моего современника», Кн. 1 и 2. – М., 1948. – С. 389–390). Он описывает и анализирует явление, когда у человека «рука не поднимается» совершить поступок, который кажется ему правильным и необходимым, но который противоречит бессознательно усвоенному им нравственному опыту. «…Мне часто приходило в голову, – пишет он по этому поводу, – что очень многое было бы у нас иначе, если бы было больше той бессознательной, нелогичной, но глубоко вскоренившейся нравственной культуры, которая не позволяет некоторым чувствам слишком легко, почти без сопротивления, следовать за “раскольниковскими” формулами» (то есть формулами Раскольникова. – Л. Б.).

34

35

   Следует отметить, что для К. Роджерса слова «единое организованное целое» не являются случайными. В своей концепции он действительно стремится преодолеть расчленяющий подход к психологии личности, следуя здесь (как и в некоторых других пунктах своей теории) за представлениями гештальтпсихологии. Организм, с его точки зрения, – это цельная организованная система, в которой изменение одной ее составляющей может вызвать изменение в любой другой ее части.

36

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →