Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Вы мигать более 20 миллионов раз в год.

Еще   [X]

 0 

Лингвопсихология речевой деятельности (Зимняя И.А.)

В работе представлена целостная концепция речевой деятельности в лингвопсихологической трактовке, включающей рассмотрение предмета, средств, способов и механизмов осуществления этой деятельности.

Впервые в этом контексте детально раскрывается речевой акустический сигнал в совокупности определяющих его параметров, текст как продукт речевой деятельности и особенности его восприятия и понимания.

Об авторе: Зимняя Ирина Алексеевна родилась 17 марта 1931 году, доктор психологических наук, профессор. Член-корреспондент РАО с 17 марта 1993 г., действительный член РАО с 6 апреля 1995 г. Состоит в Отделении психологии и возрастной физиологии. еще…



С книгой «Лингвопсихология речевой деятельности» также читают:

Предпросмотр книги «Лингвопсихология речевой деятельности»

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ


ПСИХОЛОГИ
ОТЕЧЕСТВА


ИЗБРАННЫЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
в 70-ти томах


Москва — Воронеж
2001
2

ПСИХОЛОГИ
ОТЕЧЕСТВА

ИЗБРАННЫЕ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ
ТРУДЫ
в 70-ти томах


Главный редактор
Д. И. Фельдштейн

Заместитель главного редактора
С. К. Бондырева

Члены редакционной коллегии:
А. Г. Асмолов
А. А. Бодалев
А. В. Брушлинский
В. П. Зинченко
Л. П. Кезина
Е. А. Климов
О. А. Конопкин
А. М. Матюшкин
А. И. Подольский
В. В. Рубцов
В. Д. Шадриков
М. Г. Ярошевский

Москва — Воронеж
2001
3

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ ИНСТИТУТ


И. А. Зимняя

Лингвопсихология
речевой деятельности

Москва — Воронеж
2001
4

ББК 88.4
З-62

Печатается по решению
Редакционно-издательского Совета
Московского психолого-социального института

Рецензенты:
академик РАО, доктор психологических наук,
профессор Г. Г. Граник

ведущий научный сотрудник
сектора психолингвистики и теории коммуникаций
института языкознания РАН,
доктор филологических наук,
профессор Ю. А. Сорокин

Зимняя И. А.

З-62 Лингвопсихология речевой деятельности. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. — 432 с. (Серия «Психологи Отечества»).

ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ)
ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК»)

В работе представлена целостная концепция речевой деятельности в лингвопсихологической трактовке, включающей рассмотрение предмета, средств, способов и механизмов осуществления этой деятельности. Впервые в этом контексте детально раскрывается речевой акустический сигнал в совокупности определяющих его параметров, текст как продукт речевой деятельности и особенности его восприятия и понимания.

Книга адресована преподавателям, аспирантам, студентам, занимающимся проблемами речевого поведения, вербального общения, а также всем тем, кого интересует говорящий и слушающий человек в системе коммуникации.

ББК 88.4

ISBN 5-89502-253-7 (МПСИ)
ISBN 5-89395-330-4 (НПО «МОДЭК»)

© Московский психолого-социальный институт, 2001.

© Издательство НПО «МОДЭК». Оформление, 2001.
5


Предисловие
Признательность всем, кто учил и у кого училась, с кем работала.


В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

До сих пор со времен античности язык, речь, слово остаются всесторонне изучаемыми и все еще недостаточно изученными проблемами, что объясняется прежде всего сложностью этих феноменов, где речь есть средоточение и выразитель всей психической жизни человека. Многие науки объединяют свои усилия в изучении речевых процессов: лингвистика, психолингвистика, психосемантика, нейролингвистика, психофизиология, психология и др. При этом всеми отмечается роль языка как сложнейшей знаковой системы, в семантической единице которой — слове — сплетаются обобщение и общение, значение и смысл, понятийное и денотативное. Еще более сложными и многомерными являются речевое поведение и речевая деятельность, осуществляемые посредством языка, особенно когда они рассматриваются в общем контексте коммуникативных процессов — процессов приема, передачи, переработки вербальной информации, когда возникает необходимость обращения к человеку как субъекту речевой деятельности, процессам порождения и восприятия речевого сообщения.

В предлагаемой книге за основу рассмотрения всех этих явлений взята речевая деятельность как то единственное,
6

что дано в опыте общения человека (Л. В. Щерба). При этом речевая деятельность трактуется нами в собственно деятельностном смысле в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна. Это позволяет интерпретировать язык, речь, речевое поведение в единой системе целостного деятельностного представления.

По сути, данное представление является лингвопсихологическим, так как нормой, регулирующей речевую деятельность, является язык, а психические процессы мышления, восприятия, памяти суть внутренняя сторона этой деятельности, осуществляющая ее планирование, программирование, корригирование в соответствии с ситуацией общения. Такое представление взаимосвязи языка, речи, речевой деятельности определило и название книги — «Лингвопсихология речевой деятельности», в которой отражены лингвистические, психолингвистические и психологические аспекты трактовки речевой деятельности как специфического вида человеческой деятельности.

Содержание книги составляет материал более чем 30-летних теоретических и эмпирических исследований автора, специально отобранный из опубликованных и неопубликованных ранее работ (например, текста докторской диссертации) и структурированный в соответствии с определенной автором логикой его изложения.

Исследования автора, как любого другого исследователя, есть часть и отражение научной деятельности коллектива — в данном случае творческого коллектива кафедры психологии I Московского государственного педагогического института иностранных языков (МГПИИЯ), где с 1955 по 1990 год работала автор. Основателем и бессменным руководителем этой кафедры на протяжении более 40 лет (1931—1973) был профессор В. А. Артемов (1897—1984), а с 1973 по 1990-й — автор данной книги.

Начав свою исследовательскую деятельность с «Введения в социальную психологию» (1927) и «Детской экспериментальной психологии» (1929), В. А. Артемов заложил фундамент отечественной экспериментальной фонетики и психологии речи, а также новой отрасли педагогической психологии — психологии обучения иностранным языкам (ПОИЯ). Именно кафедра психологии I МГПИИЯ сразу же после войны стала всесоюзным центром всестороннего изучения психологических особенностей речи,
7

восприятия и понимания речевого сообщения; обучения различным аспектам языка; процессам чтения, аудирования, перевода и другим видам речевой деятельности на иностранном языке. Разработанная В. А. Артемовым коммуникативная теория речи отразила новые для того времени идеи теории связи, коммуникации, информации, выдвинув ПОИЯ в ряд современных научных направлений. Монография В. А. Артемова «Психология обучения иностранным языкам» (1969), его многочисленные публикации, лекции и устные выступления, а также исследования более 50 аспирантов и соискателей способствовали всесторонней разработке речевых процессов, широкому внедрению теоретических положений в практику экспериментально-фонетических исследований и методику обучения иностранным языкам.

С приходом на кафедру в 1938 году Б. В. Беляева (1900—1968), известного уже в то время исследователя в области истории психологии и социальной психологии (автора публикации «Проблема коллектива и его экспериментально-психологическое изучение», 1929 г.), на кафедре начинает формироваться принципиально новое не только для отечественной, но и для мировой науки направление — психология обучения мышлению на иностранном языке. Это направление легло в основу концепции сознательно-практического овладения иностранным языком, которая нашла полное отражение в книге «Очерки по психологии обучения иностранным языкам» (1959, 1965). Профессор Б. В. Беляев был одним из первых отечественных исследователей психологии обучения иностранным языкам, который определил речевые процессы слушания, чтения, говорения, письма как виды речевой деятельности, правда, не вкладывая в содержание этих понятий собственно деятельностного смысла. Ему принадлежит заслуга определения двух основных типов овладения иностранным языком — интуитивного и дискурсивно-логического, определения соотношения теоретических (языковых) знаний и речевой практики (навыков), раскрытия особенностей формирования иноязычного мышления и чувства языка.

В острой полемике В. А. Артемова и Б. В. Беляева для всех работающих в это время и впоследствии на кафедре преподавателей (З. И. Клычникова (1920—1982), В. И. Ильина, З. А. Кочкина (Пегачева) (1927—1965), Л. И. Криваткина
8

(Разыграева), Е. К. Воронина (Селицкая), И. А. Зимняя, М. Г. Каспарова, Н. В. Витт (1929—1995), Е. С. Ильинская) высвечивались наиболее важные проблемы психологии обучения — связь мышления и языка, специфика речевых процессов, особенности усвоения языка и т. д. В их исследованиях последовательно и системно разрабатывались проблемы понимания предложения, в частности, его грамматической структуры, влияния порядка слов на понимание текста и другие важные аспекты этого процесса. Так, в работах З. И. Клычниковой «Бессоюзное предложение и его понимание» (1953), «Коммуникативная природа письменной речи и ее понимание» (1968) была поставлена проблема языкового выражения смысловых категорий в тексте, уровней, ступеней его понимания и факторов, влияющих на этот процесс с точки зрения коммуникативной теории речи В. А. Артемова, что нашло отражение в аспирантских исследованиях Г. П. Елизаровой, А. Э. Венделянд (Бабайловой), Н. А. Никоноровой (Портновой), А. Г. Синицина, Н. Н. Сметанниковой, Л. П. Бельковец. В работах В. И. Ильиной выявились особенности восприятия языка реалистического и романтического стиля, а также была поставлена и экспериментально подтверждена разная степень влияния направленности внимания читающего на форму или содержание текста («К вопросу направленности внимания при выполнении некоторых видов предречевых упражнений», 1966). В выполненных под руководством В. И. Ильиной аспирантских исследованиях были решены важные проблемы селективности аудирования и многоканальности обработки входного акустического сигнала (Г. Н. Киселева), а также обусловленности аудирования индивидуальным темпом и выразительностью речи (Г. Б. Архипов, Л. Е. Архипова).

В исследованиях З. А. Кочкиной (Пегачевой) «Понимание предложения» (1956) и Л. И. Криваткиной (Разыграевой) «Обучение пониманию текста на испанском языке...» (1953) был определен характер влияния порядка слов в предложении и «примышленного» (в терминах В. А. Артемова) контекста на процесс восприятия и понимания. При этом важно подчеркнуть, что сама проблема понимания впервые нашла свое развернутое систематическое изложение в диссертационном исследовании М. С. Роговина — аспиранта В. А. Артемова «Проблема
9

понимания» (1956), которое до сих пор остается одной из фундаментальных работ в этой области психологического знания.

Творческой продуктивной работе кафедры психологии I МГПИИЯ способствовало в это время и то, что в период с 1945 г. до конца 60-х годов с ней сотрудничали такие психологи, как А. В. Бельский, К. А. Шерышев, Н. И. Жинкин, О. И. Никифорова, А. С. Литвиненко, Ф. А. Сохин и такие аспиранты кафедры, как М. С. Роговин, Б. А. Бенедиктов, И. Г. Безуглый, В. Д. Тункель, а также то, что в работе кафедры все время непосредственно участвовала выпускница женских Бестужевских курсов, слушательница Н. И. Жинкина, М. М. Шевченко. Особенно значительна роль Н. И. Жинкина в становлении многих из нас как исследователей широкого и системного рассмотрения проблем. Влияние Н. И. Жинкина как ученого, экспериментатора, человека разностороннего и глубокого интереса к науке испытывали и до сих пор испытывают все, кто продолжает работать в этой области.

Тот факт, что В. А. Артемов на протяжении более 40 лет был не только заведующим кафедрой психологии, но и до 1972 года руководил Лабораторией экспериментальной фонетики и психологии речи, определил специфику проводимых на кафедре психофизических, психоакустических исследований, направленных в целом на установление связей между «физическими свойствами и воспринимаемыми качествами» воздействующего речевого сигнала (Е. К. Воронина (Селицкая), И. С. Селезнева, И. А. Зимняя, Н. В. Витт, М. Г. Каспарова). Так, в работе Е. К. Ворониной нашел теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение эффект задержки обратной связи более чем на 200 мсек (средняя длительность слога). Впоследствии, в продолжение этого исследования, работа К. А. Мичуриной вскрыла особенности слуховой обратной связи, самоконтроля. Под руководством В. А. Артемова в кандидатских исследованиях была определена интонационная характеристика восприятия ударения (И. С. Селезнева), выявлена зонная природа восприятия звуков и его зависимость от структурного усложнения изменяющегося по своим физическим свойствам речевого сигнала (И. А. Зимняя). Исследования М. Г. Каспаровой впервые определили критическую величину перерыва звучания, воспринимаемого как пауза. Большое значение
10

имело кандидатское, а впоследствии и докторское исследование Н. В. Витт восприятия (определения) эмоциональных состояний по особенностям текста.

Анализируя общее состояние проблем психологии речи за сорок лет (1917—1957), В. А. Артемов определил перечень основных проблем, которыми занималась в этот период советская психология и в разработку которых была включена кафедра психологии I МГПИИЯ. Согласно В. А. Артемову, в этот перечень вошли:

«А) общие проблемы, к которым относятся: 1) язык и мышление, язык и речь; 2) понятие и слово; 3) выразительные движения и речь; 4) речь, теория информации и кибернетики;

Б) процессы производства речи, в рассмотрении которой выделены: физиологический аспект, физические особенности; психологический аспект, языковедческий аспект;

В) восприятие речи, где рассматриваются: 1) физические свойства и воспринимаемые качества речи; 2) единство ощущений и мышления в восприятии речи; 3) восприятие и понимание речи; 4) осознаваемое и неосознаваемое в речи; 5) звучащая материя и языковые значения при восприятии речи; 6) восприятие интонации; 7) восприятие слогов и слов; 8) восприятие фраз;

Г) понимание речи;

Д) содержательность, понятность, выразительность и бездейственный характер речи;

Е) психологические основы культуры речи;

Ж) методы изучения речи...»1

По сути, этот перечень представлял собой комплексную программу исследований речевых явлений, где рассматривались психофизические, психофизиологические, лингвистические и собственно психологические аспекты. Это был широкий (тогда еще не определенный терминологически) лингвопсихологический контекст анализа и интерпретации речевых процессов. В этом смысле лингвопсихология, на наш взгляд, имеет более широкий спектр изучаемых проблем по сравнению с психолингвистикой. При этом лингвопсихология отличается от психолингвистики тем,
11

что предметом последней являются психологические аспекты знаковой системы, жизни знака — слова, фразы, сверхфразного единства, текста как лингвистических феноменов, тогда как лингвопсихология рассматривает знаковое опосредствование самих психологических явлений. В нашем случае лингвопсихология речевой деятельности есть опосредствованная языком, то есть лингвистическая, психология речевой деятельности.

В середине 70-х годов на кафедре психологии начинают разворачиваться системные исследования чтения (З. И. Клычникова), аудирования (В. И. Ильина, З. А. Кочкина), говорения и слушания (И. А. Зимняя), конспектирования (В. П. Павлова), перевода (Б. В. Беляев, З. А. Кочкина, И. А. Зимняя). В этих работах, раскрывающих природу речевых процессов, было определено влияние внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективность их реализации, а также механизмы памяти, опережающего отражения (в единстве вероятностного прогнозирования и упреждающего синтеза), осмысления в общей структуре коммуникативного акта, взаимодействия коммуникантов. В монографии З. И. Клычниковой «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке» (1973), а затем и в тексте ее докторской диссертации наиболее полно было представлено это направление исследования кафедры и их все большая ориентированность на практику обучения иностранным языкам.

С середины 70-х годов на кафедре начинает развиваться еще одно направление исследования речевых процессов, речевого общения. С одной стороны, оно как бы продолжало линию Б. В. Беляева, а с другой, оно позволяло трактовать эти процессы в общем контексте теории деятельности А. Н. Леонтьева. В докторской диссертационной работе И. А. Зимней «Психология слушания и говорения» (1973), в публикациях «Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке» (1978, 1985) отражены основные положения этого направления. Оно позволило наиболее полно объединить развивающиеся в это время психолингвистические, а также имеющиеся психофизические, общепсихологические и психолого-педагогические подходы. Это прежде всего соотносилось со схемами речепорождения, речевосприятия, психоакустическими характеристиками речевого сигнала. Тем самым
12

была заложена основа междисциплинарного, и, в частности, лингвопсихологического подхода к рассмотрению речевой деятельности.

С середины 80-х годов научно-исследовательская и научно-методическая работа кафедры все более фокусируется на личности студента, ориентируясь на повышение эффективности практики обучения иностранному языку. Этому способствовал приход на кафедру таких исследователей, как С. А. Будасси, Г. В. Гусев, И. А. Петухова, Е. И. Савонько, А. А. Тюков, Т. Д. Шевеленкова, В. В. Юртайкин. Наряду с продолжением системных — исследований аудирования (В. И. Ильина), чтения (З. И. Клычникова), говорения и слушания (И. А. Зимняя) начинает формироваться новое направление — изучение психологических особенностей студента как субъекта учебной деятельности — его способностей (М. Г. Каспарова), эмоциональных состояний (Н. В. Витт), его мотивации (Е. И. Савонько), особенностей интеллекта (И. А. Петухова) и др. В силу этого традиционные для кафедры проблемы начинают изучаться в плане определения влияния возраста, пола, установок, смысловой категоризации на понимание и порождение текста, действие механизмов памяти, вероятностного прогнозирования, обобщения и переноса (Э. Г. Волчков, И. И. Китросская, Ю. Ф. Малинина, Л. Р. Мошинская, И. В. Скуридина, Т. А. Стежко, С. Н. Степанова, Н. С. Харламова — научное руководство И. А. Зимней). При этом большое внимание уделялось изучению внутренней структуры текста, условий экспликации его предметно-смыслового содержания, способов его осмысления (А. П. Бобырева, О. В. Торбан, Н. Н. Харьковская — научное руководство В. В. Юртайкин), а также исследованиям, проводимым И. А. Зимней и ее аспирантами по изучению предметно-смысловой структуры текста (Л. И. Апатова, С. В. Куликов), его строению (С. А. Гурьева, И. Р. Батищева), передаче текста (С. Д. Толкачева), стратегиям процесса понимания (И. Р. Рубо, Т. А. Дроздова), влиянию личной значимости темы высказывания на его характеристики (Н. В. Анпилова), особенностям его перевода (В. И. Ермолович), проявлению индивидуально-психологических особенностей человека в тексте (М. М. Смирнова, Т. Л. Калентьева), роли обратной связи (К. А. Мичурина), слухового образа в построении артикуляторной программы (М. М. Фомин), а также исследование
13

оперативных единиц восприятия (Д. Д. Дуйсенбеков) и особенностей чтения и читательского интереса студентов (И. И. Усов).

В это же время в исследованиях Е. И. Савонько и ее аспирантов М. Ю. Авдониной, И. Н. Именитовой, Н. М. Симоновой, З. М. Хизроевой, Н. Е. Шафажинской впервые была исследована структура учебной мотивации студентов, изучающих иностранный язык, определена ее динамика, связь с самооценкой и адаптацией.

Систематическому и всестороннему исследованию были подвергнуты обучаемость иностранному языку (Ю. А. Веденяпин) и иноязычные способности (их структура, компенсация, развитие, связь с личностными особенностями студента) в исследовательской группе М. Г. Каспаровой (А. Т. Алыбина, И. Ю. Бруслова, Т. Н. Мазурик, Н. С. Назаренко, О. П. Кричевер, Е. М. Кугель, Т. К. Решетникова), где специальный интерес представляет определение психологической структуры слова в контексте овладения иноязычной лексикой (Н. В. Коптева) и критической (82% слов от национального словаря) величины тезауруса (Э. Я. Жукова), определяющей понимание текста.

На кафедре в течение более 25 лет продолжалось исследование эмоциональной регуляции и эмоциональных особенностей речи, проводимое Н. В. Витт и ее аспирантами (О. М. Миллер, О. В. Самарова, Л. И. Софронова, Н. П. Спасскова), результаты которого были представлены в докторской диссертации «Эмоциональная регуляция речи» (1988). Большое значение имеет и проводимое в этом плане изучение процесса решения вербальных задач (В. И. Бердов) как показателя интеллектуальной активности и особенностей построения текста (Р. Т. Фульга), а также влияния состояния утомляемости на работоспособность, усвоение учебного материала (Г. Н. Ермоленко).

Особое направление в работе кафедры было представлено изучением особенностей общения (Г. В. Гусев); педагогического общения и решения коммуникативных задач, проводимое И. А. Зимней и ее аспирантами (В. А. Малахова, Т. С. Путиловская, Л. А. Хараева, Т. К. Цветкова, А. Ц. Эрдынеев), особенностей выражения в тексте индивидуальных особенностей человека (Т. А. Кривченко, Т. Л. Калентьева), рефлексивной деятельности студентов (В. Ю. Шишкина — научное руководство И. А. Петухова),
14

учебной деятельности студентов, ее организации (Т. А. Барановская, Л. В. Бондарева, Ф. А. Ветлугина — научное руководство А. Ф. Карповой), психологии урока (И. А. Зимняя, Е. С. Ильинская).

Примечательно, что в работе кафедры с начала 80-х годов отчетливо зазвучали проблемы историко-методологического плана благодаря исследованиям А. А. Тюкова, Т. Д. Шевеленковой и И. А. Петуховой.

Кафедра психологии I МГПИИЯ в рассматриваемый период представляла собой творческий научный коллектив, разносторонние научные интересы членов которого в значительной мере объединялись центральной проблемой — проблемой речевой, коммуникативной деятельности человека, в частности, студента, овладевающего иноязычной культурой, другой языковой системой. Естественно, что этот творческий фон способствовал тому, что каждый из нас работал в широком исследовательском пространстве, что для меня послужило основой формирования представленного в книге лингвопсихологического исследования, объектом которого является речевая деятельность.

К сожалению, в предлагаемой книге в данной редакции мне не удалось избежать некоторых повторов и разностильности характера материала в силу того, что в один раздел (главу, параграф) объединяются тексты, написанные в разное время для разных адресатов. Тем не менее я надеюсь, что речевая деятельность в предложенной в книге трактовке впервые предстанет перед читателем в единстве психофизической, психолингвистической, лингвистической, коммуникативной сторон этой деятельности, что может способствовать формированию целостного представления о ней, как сложнейшем явлении.

В заключение хочу выразить глубокую признательность главному редактору издания, профессору Д. И. Фельдштейну, по инициативе и при поддержке которого подготовлена данная книга, а также кандидатам психологических наук М. Г. Дзугкоевой и М. Д. Лаптевой, активно и заинтересованно участвовавших в процессе ее подготовки.
15


I. Язык, речь, речевая деятельность:
исходные лингвистические,
психологические и
психолингвистические позиции

1.1. К истории становления языка (речи)
как объекта изучения1

В сфере общенаучного знания речь традиционно рассматривается в качестве одной из глобальных, узловых проблем [1]. Это определяется исключительностью роли речи в фило-, социо- и онтогенезе, в становлении человеческого сознания и, в частности, в опосредствовании высших психических функций, в генезе мышления, в осуществлении трудовой и коммуникативной деятельности человека, в его нормальном развитии как личности и субъекта деятельности.

Изучение речи (языка) имеет давние и прочные (прежде всего лингвистические) не лишенные внутренних противоречий научные традиции2. Существенно, что именно в контексте лингвистических исследований впервые были поставлены вопросы об активной деятельностной природе языка, его связи с духовной деятельностью индивида и духом народа (В. Гумбольдт, 1820), самого разграничения понятий «языка» как системы знаков, потенциального, социального образования и «речи» как процесса актуального, психофизического образования, «акта индивидуального пользования языком» (Ф. Соссюр, 1907—1910); дифференциации «смысла» и «значения», «денотации (денотата)» — «коннотации (коннотата)» (Г. Фреге, 1892) и другие существенные вопросы.
16

Факт возникновения и развития проблемы речь (язык) в недрах лингвистики обусловил первоначальное узколингвистическое определение речи как «языка в действии», как деятельности выражения, сообщения, воздействия. В то же время в психологии возникла необходимость выделения собственного предмета исследования, в отличие а) от языкознания, то есть — речи, являющейся... «единством определенной деятельности — общения — и определенного содержания, которое обозначает и, обозначая, отражает бытие» [4. С. 340], и б) от психологии мышления, чувств и др., так как речь соотносится с индивидуальным сознанием в целом.

Как точно отмечает А. А. Леонтьев, «между психологией и лингвистикой образовалось своего рода историческое размежевание предмета исследования: психология изучает процессы говорения, речь.., лингвистика изучает язык как систему» [2. С. 11]. Существенно, что во второй половине XX столетия лингвистика (коммуникативная лингвистика, лингвистика текста, лингвистика речевых актов) опять «психологизируется», а психология речи рассматривает языковые явления в единстве речь-язык, особенно в психолингвистических и нейролингвистических исследованиях. Согласно Т. Н. Ушаковой, эти изменения в отношении речь-язык могут рассматриваться даже как две самостоятельные темы (линии, подхода) к предмету исследования в психологии речи [5].

Вторая линия разграничения, по С. Л. Рубинштейну, не менее существенна для психологии речи в силу того, что собственно психологическая разработка речи (языка) началась на рубеже XIX—XX веков в Вюрцбургской школе в ходе исследования процесса мышления методов словесного отчета, рассуждения вслух (О. Кюльпе, Н. Ах, К. Марбе), формирования понятий и суждений посредством из словесного обозначения. (Н. Ах, К. Марбе), понимания текстов (Н. Ах, А. Мессер, К. Бюлер). Наряду с одним из основных теоретических выводов вюрцбуржцев о существовании «не наглядного знания» (либо как этапа, либо как истинного нечувственного мышления) вне образов и слов, важно выделить эмпирически сложившийся другой, относящийся преимущественно к речи вывод, что вербализация (наряду с другими реакциями) есть форма презентации мыслительной деятельности человека. Тем самым речь, выступая как материал исследования, как бы
17

растворилась в проблематике мышления, не выходя за его рамки и наследуя те же методологические основы ее анализа (от позитивизма Маха к феноменализму Гуссерля и прагматизму Джеймса), что и анализ мышления. Более того, определенный застой в исследовании мышления в психологии как бы задержал в первой четверти XX века и собственно психологическое изучение речи (в ее связях с этим психическим процессом). Отметим здесь необходимость еще одного разграничения, которое интуитивно осознавалось большинством психологов, но теоретически фиксировалось в ортодоксальном бихевиоризме Уотсона [1930] в формуле «говорение (речь) есть делание (doing), то есть поведение» ...«язык есть простой тип поведения, который при закрытых губах — думание» [7. С. 225].

На долгое время в мировой науке это определило поведенческое толкование речи как специфической формы реагирования. И в то же время в мощном психоаналитическом направлении психологии речь выступила на этот раз не только как материал наблюдения за мышлением, но и как материал изучения бессознательного, сублимированного в разных языковых формах поэзии, остроумия, оговорок и т. д. «Речь, язык есть окно в бессознательное. Теперь полностью выясняется роль словесных представлений. При их посредстве внутренние мыслительные процессы становятся воспринятыми» [6. С. 157].

Становится совершенно очевидным, что, хотя речевой материал (тексты, высказывания) достаточно широко включен в психологические исследования разных школ и направлений, сама речь как специфически человеческая форма выражения мыслей, чувств, волеизъявлений посредством языка, а тем более процесс понимания, интерпретации воспринимаемого устного или письменного сообщения, не выступают еще в качестве предмета собственно психологического анализа. Однако отметим это специально, что как объект наблюдения, регистрации и анализа в качестве показателя умственного развития ребенка (А. Александров, 1883; В. Амент, 1899; К. и В. Штерн, 1922; Ж. Пиаже, 1923; Н. А. Рыбников, 1925, 1927 и др.) и показателя различного рода мозговых или психических расстройств (например, в афазиологии) речь (язык) изучались уже с XIX столетия.

Положение о невыделенности речи как самостоятельного предмета психологии в первые десятилетия XX века,
18

характеризуя ситуацию в целом, относится и к отечественной науке. Как подчеркивает один из историков психологии речи — А. Н. Раевский, ... «развитие у нас психологии речи как особой отрасли психологической науки нужно отнести к советскому периоду этой науки» [3. С. 3]. Это отмечается при всей ценности того вклада, который был внесен отечественными мыслителями, начиная с М. В. Ломоносова, в эту проблематику.

Более определенно можно сказать, что самостоятельным предметом общепсихологического исследования речь становится в 30-е годы с появлением фундаментальной работы Л. С. Выготского «Мышление и речь» [1934] в нашей стране и работы К. Бюлера [1922] и А. Гардинера «Теория речи и языка» [1932] в Америке. Если в работах А. Гардинера был только поставлен важный для психологии речи вопрос о компонентном составе речевой ситуации и самого процесса общения, то в работе Л. С. Выготского, получившей широкий мировой резонанс, впервые был исследован речевой полиморфизм, функциональная дифференциация речи, психологическая природа письменной и внутренней речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя — смысловая и внешняя — физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека. Именно поэтому разработанный в дальнейшем в советской психологии подход к речи как к явлению, которое «коррелирует с сознанием в целом» [4. С. 34] и которое связано с предметно-практической деятельностью и сознанием людей (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн), оказался своевременным и продуктивным для психологической науки. Он позволил исследовать речь в общей структуре личности, в процессе деятельности и общения, создав основу для интерпретации ее самой как своеобразной деятельности.

В то же время в середине XX столетия на общем фоне формирующихся в мировой науке тенденций интеграции знания речь становится объектом не только психологического изучения, но и новых комплексных интеграционных отраслей — психолингвистики, психосемантики, психоакустики, нейролингвистики, семиосоциопсихологии и др. Речь начинает выступать как многомерный объект изучения, тесно связанный с изучением личности
19

в целом — ее интеллектуальной, трудовой и коммуникативной деятельности в коллективе.

Естественно, что для становления речи как предмета психологического исследования и продуктивности ее дальнейшего изучения принципиально важным является четкое (эксплицитное) определение тех ее характеристик, в которых наиболее полно выявляются методологические основы научного знания.

Ссылки на литературу к I.1

1. Выготский Л. С. Мышление и речь. — М. — Л., 1934.

2. Леонтьев А. А. Язык, речь, речевая деятельность. — М., 1969.

3. Раевский А. Н. Психология речи в советской психологической науке за 40 лет. — Киев: КГУ, 1958.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

5. Ушакова Т. Н. Психологические и психофизиологические исследования речи. — М., 1985.

6. Фрейд З. «Я» и «Оно» // Избранное / Под ред. Евг. Жиглевич. — Лондон, 1969. — Т. 1.

7. Watson Jonh B. Behaviorism. — Chicago, 1930.

1.2. Методологические
характеристики языка, речи1

Первой методологически значимой характеристикой языка (речи) является то, что это общественно-исторический продукт, в котором находят отражение культура, система социальных отношений, традиции, история народа. Речь возникла в коллективной трудовой деятельности. «Благодаря совместной деятельности руки, органов речи и мозга не только у каждого в отдельности, но также и в обществе люди приобрели способность выполнять все более сложные операции, ставить все более высокие цели и достигать их» [5. С. 493]. В языке как продукте этой деятельности фиксируются ее условия и содержание. В системе лексических значений, в характере функционирования грамматических форм, даже в определенном изменении строя языка отражаются конкретные социально-исторические условия общественного бытия языковой общности на определенном этапе ее развития. Так, например, названия направления в ненецком (юрало-самоедском)
20

языке являются производными от слов спина и лицо, что «исторически связано с положением седока, едущего на легковой нарте»1. В нивхском языке нет языкового выражения общей географической ориентации (север, юг, восток, запад). «Практическое значение для нивхов, живущих охотой и рыболовством, имеют шесть направлений: вверх и вниз по течению рек, от берега в водное пространство или же в тайгу, а оттуда — к берегу»2. Определяемая особенностями социально-экономического, общественного развития практическая деятельность избирательно направляет познавательную активность на значимые для этой деятельности объекты, их признаки, что и фиксируется в языке (принцип избирательности) [6].

Важно подчеркнуть, что, являясь социально-историческим продуктом, язык (речь) осуществляет интеграционную функцию — функцию связи между поколениями. Как образно отметил К. Д. Ушинский, «язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, исторически живое целое» [8. С. 147].

Вторая методологическая характеристика языка (речи) соотносится со специфичностью вербального отражения бытия. «Речь, как и язык, если взять их сначала в единстве, — подчеркивает С. Л. Рубинштейн, — это обозначающее отражение бытия» [8. С. 340].

В этой, по сути, гносеологической характеристике выявляется неразрывная связь речи (языка) с мышлением как опосредствованной, обобщающей формой отражения действительности и с сознанием в целом, основная функция которого — «осознание бытия, его отражение». При этом «обозначающее отражение» — речь (язык), как и весь процесс психического отражения, — это активное, действенное взаимодействие содержания и формы, где в качестве содержания выступает прежде всего значение слова и смысл суждения, умозаключения. Значение слова — «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления» [1. С. 19]. Здесь существенно подчеркнуть, что значение — это «не пассивное отражение предмета самого по себе (как «вещи в себе») вне практически-действенного отношения к нему человека. Значение слова, отражающее предмет, определяется функцией этого предмета
21

в системе человеческой деятельностии, значит, реальными действенными общественными взаимоотношениями людей, в которые включен предмет» [7. С. 341].

Оба аспекта гносеологической характеристики речи (языка) — специфичность и активность отражения бытия — были определены С. Л. Рубинштейном в качестве основных положений в сформулированной им в 1940 г. теории речи. В этой теории с позиции материалистической методологии дан критический психологический анализ теорий знака, символа, иероглифа, бихевиористского толкования речи, значения слова и его менталистического, интроспекционистского понимания. «1. Речь, слово — не условный знак, его значение не вне его; слово, речь имеют семантическое смысловое содержание — значение, которое является обобщенным обозначающим определением своего предмета. 2. Обозначающее отражение предмета в значении слова, как и отражение вообще, является не пассивным процессом. Мы познаем и осознаем действительность, воздействуя на нее; мы познаем значение предмета, оформляемое в слове, воздействуя на предмет и выявляя его функцию в системе нашей деятельности. Значение предмета раскрывается в общественной деятельности человека; оно обозначается в слове, которое возникает в общении и служит для общения» [7. С. 342].

Третьей методологически значимой характеристикой языка является то, что это — форма существования сознания (и индивидуального, и общественного через индивидуальное). «Язык так же древен, как и сознание; язык есть практическое, существующее и для других людей и лишь тем самым существующее также и для меня самого действительное сознание...» [4. С. 29]. Важное с психологической точки зрения положение было сформулировано на этой основе А. Н. Леонтьевым. Он отметил, что «...речь (язык) — это в то же время то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества. <...> Это условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании» [2. С. 378]. Существенным для методологически адекватного понимания этой характеристики языка служит также предостережение А. Н. Леонтьева относительно того, что «хотя языку принадлежит огромная, действительно решающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в человеке» [2. С. 378].
22

Творцом человека является конкретная предметно-практическая деятельность, в процессе которой люди взаимодействуют, вступают в различные формы общения. Это положение А. Н. Леонтьева вскрывает недостаточность теории лингвистической относительности или гипотезы Сепира — Уорфа об абсолютной обусловленности сознания человека системой языка и служит основанием подлинной теории коммуникативно-деятельностной опосредствованности, теории деятельностной относительности.

В качестве четвертой (наиболее изученной) характеристики языка выступает его определение как важнейшего средства общения. Эта характеристика соотносится с коммуникативной функцией языка (речи), являющейся одной из основных наряду с семантической или сигнификативной (обозначающей) функцией. Особенно важным при рассмотрении этой характеристики языка является утверждение принципиальной невозможности подлинно человеческого общения, а следовательно, и развития личности (осуществляемого прежде всего через общение и предметную деятельность ребенка со взрослым) без речи (языка) как обобщенного отражения и фиксации опыта человечества. Этим еще раз утверждается качественно новый этап филогенеза — формирование человека разумного и общающегося (говорящего). При рассмотрении речи (языка) как средства общения в методологическом плане необходимо еще раз вернуться к мысли С. Л. Рубинштейна о том, что «речь, ее существование окончательно раскрывает ложь теории, превращающей психику, сознание людей в замкнутые внутренние миры, в монады, не сообщающиеся друг с другом. Включаясь в процесс реальных практических сношений, общей деятельности людей, речь через сообщение (выражение, воздействие) включает в него и все сознание человека. Благодаря речи сознание одного человека становится непосредственной данностью для другого» [7. С. 340]. Соответственно, речь может рассматриваться в таком плане не только как деятельность, как процесс общения посредством языка, но и в качестве самостоятельного средства, инструмента социального контакта социальной общности, ее единства. В советской психологии реализован деятельностный подход к рассмотрению речи как своеобразной речевой, речемыслительной или текстовой деятельности в общей структуре личности. Это нашло отражение в сформулированных
23

А. Н. Леонтьевым [3. С. 69—70] определениях психологической природы речи (в результате обобщения исследования этой проблемы Л. С. Выготским):

«I) речь как своеобразная деятельность не стоит в ряду с другими видами деятельности, она занимает центральное место в процессе психологического развития; развитие речи внутренне связано с развитием мышления (в реальном единстве с которым оно выступает) и с развитием сознания в целом;

2) речь имеет полифункциональный характер, то есть выступает в различных деятельностях: речи присущи коммуникативная функция (слово — средство общения), индикативная функция (слово — средство указания на предмет) и интеллектуальная, сигнификативная функция (слово — носитель обобщения, понятия); все эти функции речи внутренне связаны друг с другом;

3) речь является полиморфной деятельностью, выступая то как громкая коммуникативная речь, то как речь громкая, но не несущая прямой коммуникативной функции, то как речь внутренняя. Эти формы речи реально могут переходить одна в другую;

4) в речи (и, соответственно, в слове) следует различать ее физическую внешнюю сторону, ее форму и ее семическую (семантическую, смысловую) сторону;

5) слово как единица человеческой членораздельной речи, во-первых, имеет предметную отнесенность (что составляет специфический признак человеческого слова) и, во-вторых, имеет значение, то есть является носителем обобщения;

6) процесс развития речи не есть процесс количественных изменений, выражающихся в увеличении словаря ребенка и ассоциативных связей слова, но процесс качественных изменений, скачков, то есть это процесс действительного развития, который, будучи внутренне связан с развитием мышления и сознания, охватывает (как и процесс распада речи) все перечисленные функции, стороны и связи слова».

Приведенные выше определения А. Н. Леонтьевым речи рассматриваются в психологии как основополагающие. В них закреплен опыт теоретического и экспериментального исследования. С методологической точки зрения, эти характеристики языка (речи) выявляют общественную, социально-историческую природу языка,
24

предполагают необходимость большого внимания к содержательной, понятийной стороне языковых явлений. В то же время приведенные выше собственно методологические характеристики языка еще раз обращают наше внимание на то, что он является важнейшим средством выражения (и более того, формирования и существования) мысли, и только. Сама мысль как модус отношения между понятиями, как отражение предметов, явлений в их связях и отношениях задается действительностью и формируется в предметно-коммуникативной деятельности людей. И здесь необходимо подчеркнуть особую важность описанных А. Н. Леонтьевым психологических характеристик, относящихся непосредственно к речи как к процессу выражения мысли, в которых акцентируется ее предметная отнесенность и многофункциональность.

Ссылки на литературу к 1.2

1. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6-ти т. — М., 1982. — Т. 2.

2. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, 4-е изд. — М., 1981.

3. Леонтьев А. Н. Психологическое исследование речи // Избр. психол. произведения: В 2-х т. / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1983. — Т. 1.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 3.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд.— Т. 20.

6. Панфилов В. З. Философские проблемы языкознания. Гносеологические аспекты. — М., 1977.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. — М., 1940.

8. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2-х томах. — М., 1974. — Т. 1.

9. Шемякин Ф. Н. Язык и чувственное познание // Язык и мышление / Отв. ред. Ф. П. Филин. — М., 1967.

I.3. Функции речи и характеристики языка (речи)
в жизнедеятельности человека1

Основные функции языка (речи) первоначально были рассмотрены К. Бюлером и определены им как три аспекта или стороны «органа языка». Они соотносились им с выражением (экспрессией), то есть характеристикой говорящего, обращением (апелляцией) к слушателю и сообщением (или экспликацией) о предмете сообщения. К. Бюлеру принадлежит заслуга представления «этого простого и тем не менее долго остававшегося незамеченным
25

факта», что каждое языковое (речевое) сообщение одновременно является экспликацией, экспрессией, апелляцией. Как подчеркивал Н. С. Трубецкой, воспринимая звучащую речь, мы как бы проецируем ее на три разные плоскости — плоскость выражения, обращения, сообщения [13. С. 22]. Эти три аспекта в лингвистике были названы экспрессивной, апеллятивной, экспликативной функциями речи (языка).

В то же время еще с работ Д. Милля [1843], Г. Фреге [1892] язык, его единицы — слова, рассматриваются прежде, всего в своей обозначающей (денотативной, или номинативной, функции называния, наименования, обозначения предметов) и индикативной функции.

Анализируя психологическую природу речи, С. Л. Рубинштейн подчеркивает способность речи (языка) обозначать не только предметы, явления, но и выражать свои мысли, чувства для сообщения другому. Эту функцию он определяет как сигнификативную, которая формируется в общении, во взаимодействии людей в процессе реализации коммуникативной функции — общения и сообщения. При этом, согласно С. Л. Рубинштейну, экспрессивная и апеллятивная функции (аспекты) К. Бюлера представляют две стороны единой коммуникативной функции. Существенно для психологии речи положение, что «две основные функция речи — коммуникативная и сигнификативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, — формируются одна через другую и функционируют одна в другой» [12. С. 345]. Единство и связь двух основных функций речи еще раз утверждают высказанное Л. С. Выготским положение о том, что в речевом мышлении, в его единице — значении и происходит объединение общения и обобщения. В дальнейших исследованиях Н. И. Жинкина (1956) была дифференцирована коммуникативная функция на функции сообщения и побуждения, первая из которых, в свою очередь, реализует две функции — номинативную и предикативную. Таким образом, очевидно, что речь (язык) в единстве реализуют три основные функции — функцию обозначения (номинативную — для языка, сигнификативную — для речи), функцию указания — индикативную, и функцию передачи, то есть выражения мысли, чувств, волеизъявления, то есть коммуникативную, функцию, включающую информирование (сообщение),
26

воздействие, выражение эмоций. Соответственно, информационная, побудительная и эмоциональная функции речи суть выражение единой коммуникативном функции.

Приведенное выше рассмотрение функций речи (языка) относится к ее функционированию в языковом коллективе на достаточно высоком уровне его социального развития. В процессе социогенеза речь (язык) выявляют еще одну свою функцию — теоретическую, познавательную как следующий шаг развития. Как подчеркивает А. Н. Леонтьев, «новый шаг состоит в отделении теоретической, познавательной функции речи от функции собственно общения» ...«речевые действия осуществляют теперь уже не только общение, но направляются также и на теоретические цели, что делает их внешнюю форму необязательной, «даже излишней» [9. С. 319—320].

Дальнейшее развитие проблемы функции речи (языка) происходит уже в общем контексте теории коммуникативных, речевых актов и речевого онтогенеза (Р. Якобсон, М. Холлидей, А. К. Маркова, А. М. Шахнарович и др.), где функции суть производные от структуры этого акта или характера взаимодействия с партнером общения.

Теория1 речевых актов формируется в 60-х—70-х гг. нашего столетия в работах Дж. Остина, Дж. Серля, П. Стросона как анализ пресуппозиции и пропозиций высказывания и определения их лингвистической (языковой) релевантности коммуникативному намерению (или «иллокутивным силам») говорящего. Теория речевых актов — «логико-философское по исходным интересам и лингвистическое по результату учение о строении элементарной единицы речевого общения — речевого акта, понимаемого как актуализация предложения» [5]2. Отметим здесь, что в основе этой теории лежит философия прагматизма, что выражается, в частности, в трактовке высказывания только как действия поведенческого акта, то есть подчеркивается его прагматический аспект и, соответственно, иллиминируются когнитивный, познавательный аспекты высказывания. Существенно, что в рамках теории речевых актов высказывание рассматривается как трехуровневое
27

образование (ср. с идеей трех аспектов, функций, по К. Бюлеру, Н. С. Трубецкому). В него входят произнесение — локутивный акт, коммуникативное намерение — иллокутивный акт, в основе которого лежат иллокутивные силы человека, и перлокутивный (воздействующий) акт. Дж. Серлю [15] принадлежит заслуга определения таксономии иллокутивных актов и разработка выдвинутых Дж. Остином [14] понятий перформативных и коннативных высказываний.

Рассмотрим теперь, как может характеризоваться язык, то есть его характеристики в зависимости от того, каково его назначение в жизнедеятельности человека.

Основываясь1 на общеизвестном положении, что язык является средством выражения мысли, подчеркнем, что именно средством ее выражения, формирования, а не самой мыслью. При этом существенны общепринятые положения, что мысль, понятия человека формируются, «отливаются» (Л. В. Шерба) средствами родного языка и что само «овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе» [5. С. 7].

Можно условно выделить по меньшей мере три группы характеристик языка (в широком смысле) — характеристики, обеспечивающие: а&heip;

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →