Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Каждый год примерно 250.000 женатых американцев подвергаются избиениям со стороны своих жен.

Еще   [X]

 0 

Модифицированный опросник (Личко А.Е.)

автор: Личко А.Е. категория: Психодиагностика

Модифицированный опросник для идентификации типов акцентуаций у подростков (МПДО).

Акцентуированность характера - явление весьма распространенное среди подростков, и естественно, оно не может не отражаться педагогическим сознанием.

Отражение это проявляется прежде всего в понятии «трудный возраст». Подросткам вообще свойственна определенная дисгармоничность, акцентуированность характера, в этом одна из важнейших особенностей данного возраста.

Об авторе: Личко Андрей Евгеньевич родился в 1926 году. Заслуженный деятель науки РФ, профессор, доктор медицинских наук, заместитель директора Психоневрологического института им. В.М.Бехтерева. Автор руководств "Подростковая психиатрия" и "Подростковая наркология", а также нескольких монографий… еще…



С книгой «Модифицированный опросник» также читают:

Предпросмотр книги «Модифицированный опросник»

Содержание
 o "1-1" u 
ГЛАВА 1.ТИПЫ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ  h 2
1 Акцентуированность среди подростков и основные подходы к ее классификации  h 2
Типологии акцентуаций характера  h 2
2. Краткие описания типов акцентуированности у школьников-подростков  h 3
1.2.1. Гипертимный тип  h 3
1.2.2. Циклоидный тип  h 3
1.2.3. Лабильный тип  h 4
1.2.4. Астено-невротический тип  h 5
1.2.5. Сенситивный тип  h 6
1.2.6. Тревожно-педантический тип  h 7
1.2.7. Интровертированный тип  h 8
1.2.8. Возбудимый тип  h 9
1.2.9. Демонстративный тип  h 11
1.2.10. Неустойчивый тип  h 13
ГЛАВА 2. МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ОПРОСНИК ДЛЯ ИДЕНТИФИКАЦИИ ТИПОВ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ  h 15
2.1. Содержание модификации  h 15
2. Устройство МПДО  h 16
3. Работа с учащимися по результатам тестирования  h 19
Инструкция для обследуемых по МПДО  h 20
Лист вопросов  h 21
Лист ответов  h 25

ГЛАВА 1.ТИПЫ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ
1 Акцентуированность среди подростков и основные подходы к ее классификации
Акцентуированность характера – явление весьма распространенное среди подростков, и естественно, оно не может не отражаться педагогическим сознанием. Отражение это проявляется прежде всего в понятии «трудный возраст». Подросткам вообще свойственна определенная дисгармоничность, акцентуированность характера, в этом одна из важнейших особенностей данного возраста. Так, по данным А.Е. Личко, заостренность отдельных черт характера, их акцентуированность у учащихся разных типов школ варьирует в пределах от 32 до 88 процентов от общего контингента (2; 21).
Разумеется, степень такой дисгармоничности у разных подростков может быть разной, а главное – акцентуированность характера может иметь разные качественные особенности – по-разному соответствовать принятым в обществе этическим нормам. Когда имеют место особенно резкие расхождения между этими нормами и реальным поведением подростка, его устойчивая невосприимчивость к влиянию взрослых, к тем или иным воспитательным воздействиям, в таких случаях в педагогической среде принято говорить о трудном» подростке, о «трудном» характере и т.п.
Из сказанного вытекает, что не все акцентуированные подростки является «трудными», данное понятие приложимо лишь к определенным типам акцентуированных характеров, каким именно станет ясно из дальнейшего изложения. А пока рассмотрим вопрос о существующих в этой области типология как таковых.
В их построении используются два основных подхода; условно их можно назвать клиническим (психиатрическим) психологическим. Первый из этих подходов представлен типологией, разработанной А.Е. Личко, второй реализован в типологии К. Леонгарда. По сути, обе эти типологии выделяют и реальной действительности (в человеческом социуме) одни и те же объекты, однако трактуют их несколько по-разному. Это видно отчасти из самих названий:
Типологии акцентуаций характера
По А.ЕЛичкоПо КЛеонгардГипертимный тип (Г)Гипертимный тип (Г)Циклоидный тип (Ц)Циклоидный тип (Ц)Лабильный тип (Л)Лабильный тип (Л)Астено-невротический тип (А)Астено-невротический тип (А)Сензитивный тип (С)Сензитивный тип (С)Психастенический тип (П)Тревожно-педантичный тип (Т)Шизоидный тип (Ш)Интровертированный тип (И)Эпилептоидный тип О)Возбудимый тип (В)Истероидный тип (И)Демонстративн ый тип (Д)Неустойчивый тип (Н)Неустойчивый тип (Н)
Из приведенных перечней видно, что подход к выделению и классификации типов, предложенный К Леонгардом, ближе к школьной практике. Ввиду этого именно этот подход и положен в основу проведенной нами модификации ПДО А.Е. Личко.
2. Краткие описания типов акцентуированности у школьников-подростков
1.2.1. Гипертимный тип
Основная черта этого типа – постоянное пребывание в хорошем настроении, лишь изредка омрачаемое вспышками агрессии в ответ на противодействие окружающих, а тем более при их стремлении круто подавить желания и намерения подростка, подчинить его своей воле.
Характерны высокая контактность, словоохотливость, оживленная жестикуляция. Гипертимы движимы жаждой деятельности, общения, впечатлений и развлечений. Часто проявляют тенденции к лидерству, что подкрепляется обычно наличием организаторских способностей. Кроме того, гипертимы весьма инициативны и оптимистичны.
В конфликтные отношения вступают лишь в условиях жесткой дисциплины, монотонной деятельности, вынужденного одиночества, Поэтому гипертимы часто бывают «неудобны» на уроках, не насыщенных разнообразной, доступной для них деятельностью. Как правило, чем ниже у гипертимного подростка общая мотивация к учебной деятельности, тем трудней ему «выдержать» урок без отклонений в поведении.
Самый лучший способ нейтрализации гипертима на уроках – включение его в интересную и доступную для него деятельность. Еще лучше, если эта деятельность с оттенком лидерства: физорг, бригадир, лаборант-киномеханик и т.д. Эту деятельность необходимо строить под конкретного подростка-гипертима, учитывая его интеллект, способности, склонности и др.
Для благоприятного развития характера у гипертима одинаково нежелательны как условия безнадзорности (присущая им жажда приключений и впечатлений в этих условиях могут привести к печальным последствиям), так и жесткий контроль, против которого гипертимы обычно дают бурную реакцию протеста.
В то же время они могут быть активными помощниками учителя, лидерами в подростковых коллективах, организаторами нужных, полезных дел. Весьма отзывчивы на доброжелательное, уважительное отношение со стороны педагога.
В более взрослом возрасте областью интересов гипертима обычно является работа, связанная с постоянным общением, – служба быта, организаторская деятельность. Склонны к перемене профессий и места работы.
1.2.2. Циклоидный тип
Данный тип поведения чаще всего наблюдается в старшее подростковом и юношеском возрасте. Его особенностью является периодическое (с фазой от нескольких недель до нескольких месяцев) колебание настроения и жизненного тонуса. В период подъема циклоидным подросткам присущи черты гипертимного типа. Затем наступает период спада настроения, резко падает контактность, подросток становится немногословным, пессимистичным. Начинает тяготиться шумным обществом, хотя в конфликты вступает редко. Забрасываются прежние увлечения, теряется интерес к приключениям поиску. Прежде бойкие подростки становятся унылыми домоседами. Падает аппетит, возможны проявления бессонницы, а днем, наоборот, – сонливость. Мелкие неприятности и неудачи, которые учащаются из-за падения работоспособности, переживаются крайне тяжело. На замечания и укоры подростки-циклоиды могут ответить раздражением, даже грубостью и гневом, но при этом в глубине души еще больше впадают в уныние.
Весьма уязвимы подростки-циклоиды к коренной ломке жизненного стереотипа (смена места жительства и учебы, потеря друзей и близких). Серьезные неудачи и нарекания окружающих могут углубить субдепрессивное состояние или вызвать острую аффективную реакцию с возможными попытками к самоубийству.
Оптимальная позиция близких и педагогов по отношению к подростку, находящемуся в субдепрсссивной фазе – ненавязчивая забота и внимание (при этом категорически противопоказаны расспросы типа: «Ну почему у тебя такое плохое настроение?»). Вообще необходимо по возможности уменьшить в этот период различные требования к подростку. Для него очень важна в такой момент возможность теплого контакта со значимым для него человеком: родителями, другом, любимым человеком.
Огромную пользу в подобной ситуации может оказать компетентный школьный психолог, которому подросток по своей инициативе «откроет душу», облегчит свои душевные переживания в процессе психотерапевтической беседы. Поэтому школьный психолог должен хорошо знать «своих» циклоидов, наблюдать за ними, чтобы вовремя прийти им на помощь.
1.2.3. Лабильный тип
Главная черта этого типа – крайняя изменчивость настроения его представителей. В той или иной степени это явление присуще всем подросткам, поэтому о наличии акцентуации данного типа можно говорить лишь тогда, когда настроение меняется слишком уж круто, а поводы для этих перемен ничтожны. Кем-то невзначай сказанное нелестное слово, неприветливый взгляд случайного собеседника, оторвавшаяся пуговица – подобные события способны погрузить подростка – представителя лабильного типа – в унылое и мрачное расположение духа, довести до слез. И, наоборот, малозначительные, но приятные вещи (скажем, обыкновенный комплимент) существенно улучшают настроение такого подростка.
Частые перемены настроения сочетаются со значительной глубиной их переживания. От настроения данного момента зависят и самочувствие, и аппетит, и трудоспособность, и желание побыть одному или устремиться в шумную компанию. Так же меняется и отношение к будущему – оно то оптимистично, то, наоборот, унылое или даже мрачное.
На фоне колебаний настроения возможны мимолетные конфликты со сверстниками и взрослыми, кратковременные аффективные вспышки, но затем следуют быстрое раскаяние и поиск путей примирения.
Хотя иногда лабильные подростки кажутся легкомысленными, на самом деле в большинстве случаев они способны на глубокую и искреннюю привязанность к родным, друзьям, любимым. В то же время они чрезвычайно отзывчивы на доброту, можно даже сказать, что они откликаются на понимание, поддержку и доброту, и тянутся к их источнику, как подсолнечник – к солнечному свету. Иногда достаточно непродолжительного, но доверительного, ободряющего, ласкового разговора, чтобы вдохнуть новые силы в «опустившего руки» лабильного подростка. Нa заботу о себе он ответит благодарностью и исполнительностью.
Очень остро, болезненно переживают такие подростки отвержение со стороны эмоционально значимых лиц, утрату близких, вынужденную разлуку с ними.
Если педагог хочет сделать свое воздействие на лабильного подростка более эффективным, он должен забыть об упреках и наказаниях, действовать исключительно добротой и лаской.
1.2.4. Астено-невротический тип
Главными чертами астено-невротического типа являются повышена» психическая и физическая утомляемость- раздражительность/склонность к ипохондричности. Утомляемость особенно проявляется при умственных занятиях. Умеренные физические нагрузки переносятся лучше, однако физические напряжения, например, обстановка спортивных соревнований, оказываются невыносимыми. Раздражительность более всего сходна с аффективными вспышками при лабильной акцентуации, но в отличие от нее, аффективные вспышки связаны здесь не с перепадами настроения, а с отчетливо прослеживаемыми нарастаниями раздражительности в моменты утомления.
Накопившееся раздражение по ничтожному поводу легко изливается на окружающих, порою случайно попавших «под горячую руку», и столь же легко сменяется раскаянием и даже слезами. В отличие от возбудимого типа (см.ниже), аффект у астено-невротического типа не имеет признаков постепенного накипания, силы, продолжительности. В данном случае аффект – всегда проявление слабости. Эта ослабленность организма проявляется и во внешнем облике астено-невротика – он бледен, у него синева под глазами. Именно его ослабленность порождает повышенную возбудимость, однако, вспылив, астено-невротик быстро теряет силы. Он «заводится с полуоборота», не ориентируясь в ситуации: сосед по парте, толкнув его, сидит с невинным видом, в ответ он с криком обиды ударяет его книжкой и, оказавшись во всем виноватым, плачет за дверью. Педагог должен знать, что обнаружив эти «особенности» асгено-невротика, другие ученики могут часто провоцировать его на подобные реакции, дабы нарушить ход урока. Наказывать в этой ситуации «без вины виноватого» – значит подыгрывать провокаторам.
Склонность к ипохондризации также типичная черта астено-невротиков. Они внимательно прислушиваются к своим телесным ощущениям, «улавливают» малейшее недомогание, охотно лечатся, укладываются в постель подвергаются осмотрам и обследованиям. Наиболее часто их беспокоят боли (естественно, психогенного характера) в области сердца и головы.
У астено-невротиков, как правило, заметны суточные «циклы бодрости и истощенности». Для интенсивной учебной работы с астено-невротиками педагог должен, по возможности, использовать их лучшие периоды – это второй, третий урок, начало и середина недели, первая половина четверти (особенно мучительная для таких подростков третья четверть).
Главное в позиции педагога по отношению к астено-невротику – это терпение и искреннее сочувствие. Необходимо старательно вуалировать большинство промахов и неудач подростка, если они явно возникают на фоне истощения. И, наоборот, умело акцентировать внимание на его успехах. Не лишним будет помнить, что астено-невротики крайне болезненно реагируют на шутку в свой адрес, от кого бы она ни исходила. И, конечно же, прежде всего необходимо выяснить, нет ли в данном случае физических причин астенизации (длительное переутомление, хроническая болезнь и т.д,).
1.2.5. Сенситивный тип
Этот тип складывается довольно поздно, как правило, к 16 – 19 годам. Но большинство ею элементов, в том числе ведущие черты, начинают закладываться уже в подростковом возрасте. Это прежде всего чрезвычайно высокая впечатлительность, к которой позднее присоединяется резко выраженное чувство собственной неполноценности.
Школа пугает таких детей скопищем сверстников, шумом, возней и драками на переменах, но, привыкнув к одному классу, и даже страдая от некоторых соучеников, они крайне неохотно переходят в другой коллектив! Учатся обычно старательно, но очень, страшатся всякого рода проверок, контрольных, экзаменов. Нередко стесняются отвечать перед классом, боясь сбиться, вызвать смех или, наоборот, отвечают меньше того, что знают, дабы не прослыть среди сверстников выскочкой или чрезмерно прилежным учеником.
Контактность ниже среднего уровня, предпочитают узкий круг друзей" Редко конфликтуют, поскольку обычно занимают пассивную позицию; обиды хранят в себе, альтруистичны, сострадательны, умеют радоваться чужим удачам. Чувство долга дополняется исполнительностью. Однако крайняя чувствительность граничит со слезливостью что может провоцировать нападки в их адрес со стороны невоспитанных или раздражительных людей.
К родным сохраняется детская привязанность. К опеке старших относятся терпимо и даже охотно ей подчиняются. Поэтому часто слывут «домашними детьми».
У них рано формируются высокие моральные и этические требования к себе и окружающим. Сверстники нередко ужасают их грубостью, жестокостью, циничностью. У себя они также находят множество недостатков, но это недостатки совсем другого рода – в основном связанные со слабостью воли.
Чувство собственной неполноценности у сенситивных подростков делает особенно выраженной реакцию гиперкомпенсации: они ищут самоутверждения именно там, где чувствуют свою неполноценность. Девочки стремятся показать свою веселость и общительность. Робкие и стеснительные мальчики натягивают на себя личину развязности и заносчивости, пытаются продемонстрировать свою энергию и волю.
Однако, если педагогу удастся установить с таким подростком доверительный контакт (что, в отличие от лабильных, удается не сразу), то за маской «все нипочем» обнаруживается жизнь, полная самоукоров и самобичевания. Наиболее ранимы сенситивные подростки в сфере взаимоотношений с окружающими. Непереносимой для них оказывается ситуация, где они становятся объектом насмешек или подозрения в неблаговидных поступках, когда их подвергают несправедливым обвинениям и т.п. Это может толкнуть такого подростка на острую аффективную реакцию, конфликт, спровоцировать депрессию или даже попытку самоубийства.
1.2.6. Тревожно-педантический тип
Главными чертами этого типа в подростковом возрасте являются нерешительность и склонность к рассуждательству, тревожная мнительность и любовь к самоанализу и, наконец, легкость возникновения обсессий – навязчивых страхов, опасений, действий, мыслей, представлений.
Страхи и опасения тревожно-педантического подростка целиком адресуются к возможному, хотя и маловероятному, в его будущем: как бы не случилось чего-то ужасного и непоправимого, как бы не произошло непредвиденного несчастья с ним самим, а еще страшнее – с теми близкими, к которым он обнаруживает страстную, почти патологическую привязанность.
Особенно ярко выступает тревога за мать – как бы она не заболела или не умерла (хотя ее здоровье не внушает никому опасений), как бы с ней не случился несчастный случай. Даже небольшую задержку при возвращении матери с работы подросток переносит тяжело.
Психологической защитой от постоянной тревоги за будущее становятся специально придуманные приметы и ритуалы: жесты, заклинания, целые поведенческие комплексы (например, идя в школу, обходить все люки, чтобы «не провалиться при ответе» и т.д.).
Другой формой «защиты бывает особо выработанный формализм и педантизм («Если все предусмотреть и многократно перепроверить, то ничего плохого не случится»),
Нерешительность в действиях и рассуждательство у тревожно-педантического подростка ярко сочетаются. Всякий самостоятельный выбор, как бы малозначим он ни был (например, какой фильм пойти посмотреть), может стать предметом долгих и мучительных колебаний. Однако уже принятое решение тревожно-педантические подростки должны немедленно исполнить, ждать они не умеют, проявляя удивительную нетерпеливость.
Нерешительность часто приводит к гиперкомпенсации в виде неожиданной самоуверенности, безапелляционности в суждениях, утрированной решительности и скоропалительности действий как раз в тех ситуациях, когда требуется осмотрительность и осторожность. Происходящие после этого неудачи еще больше усиливают нерешительность и сомнения.
Часто допускаемая педагогическая ошибка в отношении подростков тревожно-педантического типа – поручение им дел, требующих общения и инициативы. Тенденция давать такие поручения провоцируется тем обстоятельством, что если эти подростки не прибегают к гиперкомпенсации, то обычно воспринимаются как очень послушные и исполнительные ученики. Поэтому педагог в принципе должен избегать делегировать ответственность аккуратному тревожно-педантичному подростку, поскольку это может вызвать у него нервно-психический срыв, усиление субдепрессивной симптоматики. Хотя в условиях спокойной, размеренной работы, четко регламентированной, не требующей инициативы и многочисленных контактов, такой подросток чувствует себя, как правило, хорошо.
Тревожно-педантическому типу не свойственна (за исключением редких случаев гиперкомпенсации) склонность к нарушениям правил, законов, норм поведения, курению, употреблению алкоголя, сексуальным эксцессам, побегам из дому, суицидам. Такого рода тенденции, видимо, полностью вытесняются навязчивостью, мудрствованием, самокопанием.
Для сглаживания акцентуированных черт данного типа педагогам и родителям можно порекомендовать, прежде всего, постоянно при доращиваться оптимистического стиля общения с подростком, избегать методов наказания и запугивания, шире практиковать поощрение и поддержку проявлений активности и самостоятельности. Особенно желательны частые проявления доброжелательности со стороны близких и учителей. При возникновении же тех или иных недоразумений (дисциплинарных, учебных и т.д.) с тревожно-педантическими подростками, необходимо сразу же их разрешать, разрешать конструктивно, с положительными перспективами.
1.2.7. Интровертированный тип
Наиболее существенными чертами данного типа считаются замкнутость, отгороженность от окружающего мира неспособность или нежелание устанавливать контакт сниженная потребное в общении; характерны также сочетание противоречивых черт в личности и поведении – холодности и утонченной чуде мнительности, упрямства и податливости, настороженности и легковерия, апатичной бездеятельности и напористой целеустремленности, замкнутости и внезапной, неожиданной назойливости, застенчивости бестактности, чрезмерных привязанностей и немотивированных антипатий, рациональных рассуждений и нелогичных поступков, богатства внутреннего мира и бесцветности его внешних проявлений. Все это заставляет говорить об отсутствии в структуре личности интровертированного подростка «внутреннего единствам Существенной особенностью является также недостаток тонкой интуиции, эмпатии в межличностных отношениях.
С наступлением полового созревания названные черты выступают с особой яркостью. Особенно бросаются в глаза замкнутость, отгороженность от сверстников. Иногда духовное одиночество даже не тяготит интровертированного акцентуата, который живет в своем мире, своими необычными для других интересами и склонностями, относясь со снисходительностью, пренебрежением или явной неприязнью ко всему, что наполняет жизнь других подростков. Тем не менее чаще такие подростки сами страдают от своего одиночества, неспособности к общению, невозможности найти себе друга.
Недостаток интуиции и неспособность сопереживания обусловливают, вероятно, то, что называют? холодностью интровертированных акцентуатов. Их поступки могут казаться жестокими, но они связаны с неумением «вчувствоваться» в страдания других. Не случайно они часто кажутся чужими, непонятными не только сверстникам, но и педагогам, да и собственным родителям.
Недоступность внутреннего мира и сдержанность в проявлении делают непонятными и неожиданными для окружающих многие поступки интровертированных подростков, ибо все, что им предшествовало, – весь ход переживаний и мотивов – оставалось скрытым. Некоторые их выходки действительно носят печать чудачества, но совершаются без цели привлечения к себе внимания (в отличие от демонстративного типа, о котором ниже).
Угрозу для интровертированных акцентуатов представляет алкоголь, к которому они иногда прибегают в небольших дозах с целью «побороть застенчивость» и облегчить контакты. Не меньшую опасность для подростков данного типа представляют другие дурманящие .вещества, которые могут вызывать «кайф», фантастические грезы, заменяющие реальное общение и деятельность.
Значительное место в жизни интровертированных акцентуатов занимают увлечения, которые нередко отличаются постоянством и необычностью. Чаще всего это интеллектуально-эстетические хобби (чтение, моделирование, конструирование, коллекционирование).
Если такой подросток попадает в ситуацию, которая входит в противоречие их внутренним принципам, то он может с завидной последовательностью и стойкостью отстаивать свою позицию (например, уйти с экзамена, не согласившись с темой предложенного сочинения).
Особенно бурно реагируют интровертированные акцентуаты на неумелые, грубые попытки взрослых проникнуть в их внутренний мир, «влезть в душу». В этом отношении гораздо предпочтительнее попытки продемонстрировать искреннюю, компетентную заинтересованность увлечением воспитанника. А проникновение во внутренний мир интровертированного акцентуата для педагогов необходимо. Отгороженность интровертированного подростка от мира затрудняет его социализацию, в частности, коррекцию нравственных, моральных и других установок (в том числе сексуальных), которые могут быть очень своеобразными и далеко не отвечать общепринятым нормам. Кроме того, черты интровертированности лишь усиливаются, если такого подростка пытаются воспитывать на основе доминирующей гиперпротекции (чрезмерный контроль и опека, суровость наказаний при ослушании).
1.2.8. Возбудимый тип
Главными чертами этого типа являются склонность к дисфории (пониженному настроению с раздражительностью, озлобленностью, мрачностью, склонностью к агрессии) и тесно связанной с ней аффективной взрывчатостью. Характерна также напряженность инстинктивной сферы, достигающая в отдельных случаях аномалии влечений. В интеллектуальной сфере обычно наблюдается вязкость, тугоподвижность, тяжеловесность, инертность, откладывающие отпечаток на всю психику.
Аффективные разряды могут быть следствием дисфории – подростки в этих состояниях сами могут искать повод для скандала. Но аффект может быть вызван и теми конфликтами, которые легко возникают у возбудимых подростков вследствие их властности, стремлению к подавлению сверстников, неуступчивости, жестокости и себялюбия.
Повод для гнева может быть ничтожен, но он всегда сопряжен хотя бы с незначительным ущемлением прав и интересов возбудимого подростка. При беспрепятственном развитии аффекта бросается в глаза безудержная ярость – угрозы, циничная брань, жестокие побои, безразличие к слабости и беспомощности противника и неспособность учесть превосходящую силу, В аффекте очень ярко проявляется вегетативный компонент: побледнение или покраснение лица, выступает пот, напрягаются и дрожат мышцы лица, усиливается слюноотделение и т.д.
Сексуальное влечение у возбудимых подростков проявляется с большой силой. Отношения с объектом влюбленности или сексуальным партнером почти всегда окрашены мрачными тонами ревности, с частыми конфликтами и драками с реальными или мнимыми соперниками. В состоянии аффекта, побуждаемые мощным половым влечением, в условиях полной или даже частичной безнадзорности (на вечере, в походе и т.д.) могут совершить попытку преступления на сексуальной почве.
Как правило, к подростковому возрасту у возбудимых детей происходит падение мотивации к учебной деятельности, что тем не менее часто сочетается с довольно высокими «претензиями» к своим оценкам. Вообще, ко всему «своему» они чаще всего относятся с педантичной аккуратностью (в том числе и к своему здоровью, что удерживает их от употребления «вредных» токсических и дурманящих веществ, хотя к алкоголю они прибегают довольно часто, «для поднятия настроения»).
Возбудимый подросток начинает бороться за «благополучные оценки» самыми разными способами; от заискивания перед учителем до яростных, тяжелых конфликтов с ним.
В этих условиях педагогу необходимо, с одной стороны, постараться дать возможность возбудимому подростку действительно «заработать» хорошую оценку (умело реализуя принцип дифференциации в обучении), а с другой стороны, доброжелательно и доказательно аргументировать выставление подростку той или иной оценки.
Очень важно также вообще не провоцировать конфликты, учитывая, в частности» легкую эмоциональную заражаемость возбудимых подростков – ни в школе, ни дома они не в состоянии сохранить безразличие или проявить выдержку, причем не только в конфликтной, но и в предконфликтной ситуации. На уроке спровоцировать аффективную вспышку у возбудимого подростка может, например, раздражительная, несдержанная манера поведения учителя, грубость его речи (причем совсем не обязательно, чтобы это было адресовано именно возбудимому подростку). Тем более опасно, если происходит грубое ущемление его интересов и личного достоинства.
Однако, сохраняя подчеркнуто доброжелательный (но ни в коем случае не заискивающий) тон в общении с возбудимым подростком, необходимо вести постоянное наблюдение за его поведением на уроках, переменах и во внеурочной деятельности. В этом случае задачей педагога является защита от тирании возбудимого подростка (стремящегося к власти в коллективе путем прямого подавления одноклассников), своевременное предупреждение и погашение деспотизма возбудимых.
Одним из способов коррекции поведения возбудимых подростков является апелляция к их сознанию, анализ и оценка их поведения в процессе индивидуальной беседы. Речь, конечно, не идет о банальном «Ну, разве ж так можно!». Такая беседа должна представлять собой устный «а иногда и письменный» компромиссный договор.
Во-первых, упор нужно сделать на вред, который подросток приносит себе или своим близким (если у него есть действительно значимые для него близкие). Затем, проявляя искреннюю заинтересованность проблемами подростка, попытаться в совместном поиске выбрать из всех компромиссных (то есть устраивающих и других) способов решения проблемы такой, который был бы для него наиболее приемлемым. Учитывая прагматизм возбудимых, такие соглашения (при четком соблюдении их обеими сторонами) вполне реальны и довольно действенны.
Естественно, проводить подобные беседы необходимо в такое время, когда по внешним проявлениям и поведению мы не обнаруживаем ни тяжелой дисфории, ни «накипания» аффекта.
Очень важно, чтобы в процессе беседы ученик играл активную роль, учился говорить о своих ощущениях, переживаниях, проблемах, так как бедность речи, неспособность четко и аргументирование выразить свою мысль может провоцировать аффективные вспышки возбудимых в конфликтных ситуациях.
В процессе беседы педагог должен использовать все способы предупреждения агрессивной реакции: доверительную, интимную интонацию, ласковое прикосновение, легкий юмор (но такой, конечно, который ни в малейшей степени не затрагивал бы самолюбие подростка).
1.2.9. Демонстративный тип
Главные черты этого типа: беспредельный эгоцентризм, ненасытная жажда внимания к своей особе, восхищений удивления, почитания, сочувствия. Hа удой конец предпочитается даже негодование или ненависть окружающих в свой адрес, но только не безразличие и равнодушие, только не перспектива остаться незамеченным.
Считается, что сущность демонстративного типа заключается в аномальной способности к вытеснению, в избирательном отборе информации и впечатлений о себе и о мире. Все, что приятно, что направлено на приукрашивание своей особы, демонстративный тип тщательно сохраняет и гипертрофирует; все, что имеет нейтральное, а тем более противоположное значение, вытесняется из памяти и сознания. Поэтому и внушаемость, которую нередко выдвигают на передний план как характерную черту данного типа, отличается избирательностью – от нее ничего не остается, если обстановка внушения и самовнушение не «льют воду на мельницу» эгоцентризма.
Неизменно стремление добиваться для себя всевозможных льгот и послаблений за счет других (семьи, одноклассников, коллег и т.д.). Попытки его реализации идут по двум направлениям: во-первых, предпринимаются шаги с целью вызвать по отношению к своей персоне как можно больше симпатии, уважения, восхищения и т.д.; во-вторых, если не срабатывает первый способ, со стороны окружающих стимулируются чувства сострадания и сочувствия.
На случай неудачи резервируется еще и третий путь – фронда, эпатаж, паясничание, нарушения дисциплины, короче – привлечение к себе внимания через негатив.
Описанным проявлениям демонстративности часто сопутствуют высокая мимикрия в поведении (в зависимости от специфики среды – школа, улица, дом – подросток выступает в весьма различающихся ипостасях, включая патологическую, направленную на приукрашивание своей персоны, лживость).
Отношение к учебе у демонстративных подростков зависит от того, насколько учебная деятельность способствует удовлетворению ведущей установки демонстративных (добиться эффекта признания, «блеснуть», тем или иным образом). Так, при развитом интеллекте успеваемость у таких подростков чаще всего хорошая, но избирательная: лучше по тем предметам, которые преподают учителя, сумевшие установить хорошие отношения с подростком (уделяющие ему особое внимание), и наоборот, масса проблем вплоть до полной неуспеваемости по предметам, с преподавателями которых у демонстративного подростка не сложились желаемые для него отношения (при этом свои учебные неудачи он объясняет практически всегда внешними обстоятельствами).
Если в учебе демонстративному подростку по тем или иным причинам не удается выделиться, то он выбирает иной способ привлечения внимания к себе: бравада, паясничание, отклонения в поведении. Успеваемость в таких случаях падает, наступает полное безразличие к учебе.
Очень часто демонстративные подростки досаждают учителям на уроках своей болтливостью, постоянными отвлечениями, шутками и т.д. В этой ситуации хорошо себя зарекомендовал следующий прием:
Вначале педагог идет навстречу потребности демонстративного – подростка в повышенном внимании: часто хвалит его, делает в его адрес разного рода нейтральные замечания, обращает к нему свой взгляд, подходит к нему, смотрит в тетрадь и т.д. В результате подросток сразу же начинает лучше себя вести, возрастает продуктивность его учебного труда,
На втором этапе, когда закрепились положительные результат первого этапа, учитель обращает внимание на демонстративного подростка только тогда, когда его поведение и деятельность соответствуют ожиданиям педагога, подкрепляя тем самым положительные сдвиги в его поведении.
Наконец, на третьем этапе, когда положительные тенденции в поведении демонстративного подростка окончательно закрепились, педагог переходит к прерывистой схеме подкрепления, – обращает на него внимание лишь в ответ на проявления положительного поведения, постепенно увеличивая при этом интервалы между отдельными подкреплениями. Постепенно, в результате постоянного подкрепления недемонстративного поведения и торможения проявлений демонстративного поведения, последнее угасает, подросток изживает свою акцентуацию.
Другим методом модификации поведения демонстративного подростка являются систематические индивидуальные беседы с ним, формирующие у него понимание того, что наиболее надежным, устойчивым способом привлечения внимания окружающих, уважения и заботы с их стороны является социально ценная, полезная для других деятельность. Педагог должен организовать такую деятельность и включить в нее подростка. Это могут быть различные классные и общешкольные мероприятия, драматический кружок, выставки, конкурсы и другие дела, где демонстративные подростки получат возможность действительно «блеснуть», используя свои, часто незаурядные задатки к актерскому исполнительству и литературному творчеству.
Необходимо осознать: демонстративный подросток, не развивший у себя ни одного из интересных, полезных, престижных умений, чаще всего становится в будущем тяжелым в общении истероидом, нытиком, симулянтом, мизантропом. Альтернатива этому гораздо более привлекательна – всеми любимый актер или просто умница-рассказчик, душа компании.
1.2.10. Неустойчивый тип
Основная черта представителей этого типа – патологическая слабость воли. Их безволие прежде всего проявляется, когда дело касается учебы, труда, исполнения обязанностей, долга, достижения целей, которые ставят перед ними родные, старшие, общество. Однако и в развлечениях неустойчивые подростки не обнаруживают особой напористости, скорее плывут по течению, примыкая к более активным, инициативным сверстникам.
С этим связаны отсутствие, сложной мотивации поступков, недостаточная способность тормозить свои влечения, удержаться от удовлетворения внезапно возникшего желания (если его осуществление не связано с какими-либо трудностями).
Кроме безвольности, отмечается повышенная внушаемость неустойчивых личностей, их нецелеустремленная криминальность.
Отмечается, что социальное поведение неустойчивых больше зависит от влияния окружающей среды, чем от них самих. Имеется в виду, с одной стороны, их повышенная внушаемость и импульсивность, с другой – незрелость высших форм волевой деятельности, неспособность к выработке устойчивого социально одобряемого жизненного стереотипа, и, как следствие, неорганизованность, отсутствие стремления к преодолению трудностей, склонность идти по пути наименьшего сопротивления, невыработанность собственных запретов, подверженность отрицательным влияниям. Психическая неустойчивость (прежде всего волевая) является почвой, на которой нередко формируются различные варианты невротических расстройств, алкоголизм, наркомания.
Неустойчивая акцентуация проявляется часто уже в первых классах школы. У ребенка полностью отсутствует желание учиться. Только при непрестанном контроле, нехотя, подчиняясь давлению взрослых, они выполняют полученные задания, но постоянно стараются отлынивать от занятий. Первые нарушения поведения в детстве, связанные с эмоционально-волевой незрелостью, усиливаются в подростковом возрасте.
Все дурное начинает как будто притягиваться к этим подросткам. Образцом для подражания служат лишь те модели поведения, которые сулят немедленные наслаждения, смену легких впечатлений, развлечения.
Для коррекции поведения таких детей чрезвычайно важен полный контроль за их поведением и деятельностью (прежде всего учебной), система разумно организованных требований. Это должна быть целая система контрольных мер в школьных занятиях, в семье (проверка результативности учебы, совместный труд со взрослыми), наполнение досуга неустойчивого подростка кружковыми занятиями и т.д.).
Очень важно, чтобы ужесточение режимных моментов сочеталось с искренней заинтересованностью взрослых (педагогов, родителей) в успехах учащегося, происходило на фоне положительных эмоциональных контактов. Важно (хотя в этом случае и сложно) пробудить у подростка интерес, уважение к своей личности, собственным положительным качествам, своему будущему. В таких условиях (с которыми, кстати, неустойчивые легко смиряются) подросток может длительное время не допускать нарушений в поведении, весьма неплохо учиться. Но как только контроль ослабевает, неустойчивый подросток начинает стремиться в «подходящую компанию». Особенно опасно для неустойчивых подростков такое изменение жизненной ситуации, которое ведет к безнадзорности, обстановке попустительства, открывающих простор для праздности и безделья.
* * *
Таковы основные типы акцентуаций характера у подростков. Уже само по себе знакомство с их описанием позволяет педагогу более или менее успешно выявлять их представителей в среде своих воспитанников. Однако такая идентификация требует сравнительно длительных наблюдений и вместе с тем может оказаться недостаточно точной. На помогу приходят специальные опросные методики. Одна из таких методик – модифицированный автором брошюры Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный А.ЕЛичко. В модифицированном виде мы будем обозначать эту методику аббревиатурой МПДО. Ее описанию специально посвящена следующая глава брошюры.
ГЛАВА 2. МОДИФИЦИРОВАННЫЙ ОПРОСНИК ДЛЯ ИДЕНТИФИКАЦИИ ТИПОВ АКЦЕНТУАЦИЙ ХАРАКТЕРА У ПОДРОСТКОВ
2.1. Содержание модификации
Следует отметить, что при всех своих достоинствах опросник А.Е Личко школьными психологами используется очень редко, в основном – из-за сложности и необходимости больших временных затрат (от 1 до 1,5 часа на одного человека). Кроме того» ПДО весьма трудно применять в групповом варианте.
Школьному психологу нужен более портативный тест, легко применяемый в групповой диагностике. С этой целью и была предпринята попытка модификации ПДО.
Во-первых, в текст опросника включены только диагностические вопросы, что позволило резко уменьшить его объем (с 351 до 143 вопросов), и, сохранив распространенную в среде школьных психологов типологию акцентуаций, разработанную А.Е.Личко, сделать процедуру использования опросника близкой к таким удобным методикам, как опросники Леонгарда, Лихтена-Шмишека и др.
Во-вторых, диагностически значимыми считаются только ответы «Да», что позволяет провести обследование в один прием (а не в два, как в ПДО, где после выбора «Да» испытуемый должен, выбрав нетипичные для него утверждения, обозначить их индексом «Нет»).
В-третьих, важным преимуществом МПДО является то, что значительная доля обработки результатов теста проводится самими испытуемыми: Подсчет баллов на бланке ответов выделение шкал с наибольшей суммой баллов. Процедура обследования упрощена настолько, что учащиеся 9 – 11 классов, опираясь на руководство к тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности тесту, могут осуществить самотестирование в ходе индивидуальной консультации в кабинете психолога. Понятно, что на обязанности психолога останется разъяснение полученных результатов, беседа по этим результатам, то есть собственно психологическое консультирование. В среднем время обследования одного человека составляет 30 – 35 минут. Тест удобен и в групповом варианте.
В-четвертых, модификация коснулась и содержания опросника. Так, некоторые вопросы получены путем анализа большого количества проекций акцентуированных подростков с помощью методики незаконченных предложений. Например, очень распространена среди интровертированных подростков проекция: «Я часто боюсь, что в будущем останусь одиноким». Этот и целый ряд других утверждений не входят в названные выше опросники.
Содержательная валидность МПДО проверялась двумя способами: во-первых, по корреляции диагнозов, полученных по МПДО, с диагнозами, полученными по ПДО. Совпадения в ответах по всем типам акцентуаций в совокупности составили 76%.
Во-вторых, проверялась корреляция полученных по МПДО диагнозов с экспертными оценками классных руководителей. Были отобраны педагоги, имевшие опыт работы с данным классом не менее трех лет и ответственно относящиеся к своим обязанностям. Эксперты соответствующим образом готовились, в частности, получили теоретическую подготовку по феноменологии акцентуаций характера на лекциях и семинарах, которые проводились автором.
Эксперты получали диагностический лист на учащихся своего класса, на котором по вертикали слева располагались наименования типов и краткое описание их ведущих черт, а по горизонтали вверху располагался список учеников класса. Задача эксперта заключалась в следующем – необходимо было оценить в десятибалльной шкале проявление у каждого ученика класса того или иного симптомокомплекса.
Совпадение диагнозов, полученных по МПДО, с диагнозами, выставленными экспертами на основании «школьной клиники», составило 87%.
Если учесть, что по данным А.ЕЛичко (5; 7), совпадение диагнозов по ПДО с экспертными оценками в отношении некоторых типов (шизоидный, возбудимый, психастенический) составляет немногим более 70%, то указанный показатель можно считать удовлетворительным.
Следует отметить особую затруднительность идентификации (как по опросникам, так и с помощью экспертных оценок) циклоидного, астено-невротического и сенситивного типов. С помощью дополницельных данных, полученных путем наблюдений за поведением учащихся, индивидуальных бесед с подростками и их родителями, применением таких методик, как диагностика обобщенных установок, опросник Айзенка, ЧХТ и др., были выявлены довольно частые случаи «маскировки» указанных типов. Например, циклоидный и астено-невротический типы часто маскируются под лабильный. Сензитивный тип вообще редко встречается в подростковом возрасте, хотя иногда проявляется практически в чистом виде уже в 5 классе.
Надежность опросника проверялась методом повторного тестирования через две недели. Подтвердилось 94% диагнозов.
МПДО апробирован на 316 акцентуированных подростках 8 –11 классов.
2. Устройство МПДО
Опросник включает 143 утверждения, составляющих 10 диагностических и одну контрольную шкалу (шкалу лжи). В каждой шкале по 13 утверждений. Утверждения в тексте вопросника предъявляются в случайном порядке. Диагностируются гипертимный, циклоидный, лабильный, астено-невротический, сенситивный, тревожно-педантический, интровертированный, возбудимый, демонстративный и неустойчивый типы.
Порядок заполнения опросника и подсчета баллов изложен в Инструкции для обследуемых.
На основании собранного материала, отдельно по каждому типу акцентуаций, определено минимальное диагностическое число (МДЧ), представляющее собой нижнюю границу доверительного интервала (6; 24), которая рассчитывается по формуле
 EMBED Equation.3 
где
М – средний по выборке балл данного типа акцентуаций;
Rn–табличный коэффициент;
W– размах данных.


Минимальные диагностические числа (МДЧ):
Гипертимный тип – 10;
Циклоидный тип – 8;
Лабильный тип – 9;
Астено-невротический тип – 8;
Сенситивный тип – 8;
Тревожно-педантический гип – 9;
Интровертированный тип – 9;
Возбудимый тип – 9;
Демонстративный тип – 9;
Неустойчивый тип – 10;
Контрольная шкала – 4.
Контрольная шкала интерпретируется подобно такой же шкале в детском варианте опросника Айзенка. Показатель в 4 балла рассматривается уже как критический. Высокий показатель по этой шкале свидетельствует о тенденции обследуемых давать «хорошие» ответы. Высокие баллы по шкале лжи могут служить также дополнительным свидетельством демонстративности в поведении обследуемого. Поэтому при получении по контрольной шкале более 4 баллов следует прибавить к шкале демонстративности 1 балл. Если же показатель по шкале лживости превышает 7 баллов, то к шкале демонстративности прибавляются 2 балла. Однако если несмотря на это, демонстративный тип не диагностируется, то результаты тестирования следует признать недостоверными.
Правила идентификации типов:
1. Если МДЧ достигнуто или превышено только по одному типу, то диагностируется этот тип.
2 Если МДЧ превышено по нескольким типам, то диагностируется:

а) в случае ниже перечисленных сочетаний – смешанный тип:

Г, ЦГ,ДГ,ЛЦ,ЛЛ,АЛ, СЛ,ДЛ,НА,СА,ТА,ДС, ТС, ИТ,ИИ,ВИ,ДИ,НВ,ДВ,НД, Н

Другие сочетания, полученные по МПДО, должны быть признаны несочетаемыми (что доказано клиническими наблюдениями). Например, гипертимный и интровертироваиный тип, сенситивный и возбудимый, и т.д.
б) Если по какому-либо типу набрано баллов на 4 больше, чем по другим типам, то последние не диагностируются, даже если сочетание совместимо.
в) В "случае несовместимых сочетаний диагностируется тот тип, в пользу которого набрано больше баллов.
г) Если в отношении двух несовместимых типов имеется одинаковое количество баллов, то для исключения одного из них необходимо руководствоваться следующими правилами доминирования (сохраняется тип, указанный после знака равенства):
Г +Л = ГА + И = ИЦ + А = АС + В = ВГ + А = АА + В = ВЦ+ С = СС + Д = ДГ + С = ГА + Н = НЦ + Т = ТС + Н = НГ + Т = ТЦ + И = ИГ + Ш = ИТ + В = ВЦ + В = ВЛ + Т = ТГ + В = ГТ + Д = ДЦ +Д = ДЛ + И = ИТ + Н = НЦ + Н = НЛ + В = В
3. Если МДЧ достигнуто или превышено в отношении нескольких типов и по правилу 2 их не удается сократить до двух, то тогда отбираются два типа с наибольшим числом баллов, после чего руководствуются правилом 2.
4. Если по контрольной шкале получено более 4 баллов, то, как уже отмечалось, к шкале демонстративности прибавляется 1 балл, если больше 7 – прибавляется соответственно 2 балла. Однако, если после этого демонстративный тип не диагностируется, результаты обследования признаются недостоверными и в отношении данного подростка его надо повторить.
Достижение или превышение МДЧ по тому или иному типу плюс представленные выше правила идентификации типов гарантируются точность диагностики не менее Р > 0,95.
Пример диагностической процедуры теста МПДО
Петров В., 9-Б класс.
МДЧГ1122334455667788910011112213310Ц213243546576879901011121231348Л314253647586980911021131241359А415263748597081921031141251368С516273849607182931041151261378Т617283950617283941051161271389И718294051627384951061171281399В819304152637485961071181291409Д920314253647586971081191301419Н10213243546576879810912013114210К1122334455667788991101211321434
В данном случае МДЧ превышено по двум типам:
Гипертимный тип – 10;
Тревожно-педантический тип – 10. Согласно правилу 2а, гипертимный и тревожно-педантический типы несочетаемы. Согласно правилу 2в и 2г, диагностируется тревожно-педантический тип, а приписывание себе черт гипертимного типа следует рассматривать как проявление либо гиперкомпенсации (желания стать сильным именно там, где ты слаб), либо психологической защиты, либо того и другого вместе.
3. Работа с учащимися по результатам тестирования
И процедура, и особенно результаты обследования особенностей характера вызывают живейший интерес у испытуемых, и, естественно, экзаменатор (школьный психолог, педагог) должен пойти навстречу желанию испытуемых ознакомиться с результатами исследования, получить индивидуальную консультацию.
Исходя из опыта автора, можно рекомендовать следующую программу работы с детьми по результатам тестирования:
1. Сообщение каждому испытуемому его диагноза. При групповом тестировании целесообразно это делать с помощью небольшой карточки, например:
«Петров И.Д., 8-Б класс:
Гипертимно-демонстративный тип».
Карточка с диагнозом (таковым может быть и указание на отсутствие акцентуации) выдается каждому учащемуся лично.
2. Групповое и индивидуальное консультирование.
Разумеется, сам по себе диагноз мало что скажет подростку, поэтому экспериментатор в определенной форме (беседа с классом, факультативное, кружковое занятие и т.п.) должен довести до сведения учащихся феноменологическое описание каждого типа, сформировать у школьников понятие об акцентуации характера.
Подобное информирование очень полезно для учащихся, поскольку чем больше своих качеств человек вычленяет при анализе своего Я, чем сложнее и обобщеннее эти качества, тем выше уровень его самосознания.
После групповой консультации многие подростки, вероятно, захотят попасть к психологу на индивидуальный прием. В ходе беседы ученик обычно изъявляет желание поговорить о себе, о своем характере, получить рекомендации по его. усовершенствованию.
При этом довольно часто подростки приходят с психологическими .проблемами, требующими кропотливой работы: дополнительных исследований, длительной коррекционной работы.
3. Опираясь на полученные результаты, психолог в продуманной, деликатной форме (заботясь прежде всего об интересах ребенка) дает рекомендации в отношен&heip;

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →