Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Е.И. Рогов
НАСТОЛЬНАЯ КНИГА ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
Учебное пособие
В двух книгах
Книга 1
Система работы психолога с детьми разного возраста
2-е издание, переработанное и дополненное
Москва
ВЛАДОС
1999
p53
ББК 88.4 P59
Рецензенты:
А.О. Прохоров, доктор психологических наук (Казанский государственный педагогический университет);
АД. Алферов, доктор педагогических наук (Ростовский государственный педагогический университет)
Рогов Е.И.
Р59 Настольная книга практического психолога: Учеб. пособие: В 2 кн. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. — Кн. 1: Система работы психолога с детьми разного возраста. — 384с: ил.
ISBN 5-691-00180-9. ISBN 5-691-00181-7(1).
В учебном пособии дана система диагностических и коррекционных методик, которые стали «классическими» в образовательной сфере и используются большинством отечественных школьных психологов при работе с детьми и подростками.
Пособие предназначено для психологов, социальных педагогов, психиатров и тех, кто интересуется их деятельностью.
ISBN 5-691-00180-9 ISBN 5-691-00181-7(1)
ББК 88.4
Рогов Е.И., 1998
? Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС», 1998

ПРЕДИСЛОВИЕ
Социальная активность, нравственность, реализация способностей личности — главные задачи образования, успешность решения которых во многом зависит от направления и темпов реформ школьной жизни. Одной из проблем, стоящих перед педагогами, является психолого-педагогический дуализм в отношении развивающейся личности — обучение и воспитание не всегда основывается на знаниях о психологии развития ребенка и формировании его личности.
Каждый школьник обладает только одному ему присущими особенностями познавательной деятельности, эмоциональной жизни, воли, характера, каждый требует индивидуального подхода, который учитель, в силу разных причин, не всегда может осуществить. Даже специально разработанные психологические рекомендации оказываются неэффективными из-за существующих профессиональных барьеров и низкого качества профессиональной психологической подготовки учителей. Результатом такого положения стало проведение аттестации школ и учителей без учета психологических характеристик школьников, уровня их психического развития.
Тем не менее практическая психология образования, несмотря ни на что, продолжает развиваться. В различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.
Деятельность психолога в школе позволяет более основательно вникнуть в школьную жизнь, максимально содействовать развитию подрастающей личности. Однако этот процесс идет отнюдь не гладко. Не все школы смогли ввести в свой штат психолога в силу экономических причин. Множество проблем накопилось и в структурах, призванных ликвидировать «психологические пробелы» в школе. Так, многочисленные факультеты, ускоренные курсы по подготовке и переподготовке детских психологов, давая лишь общие теоретические сведения, не формируют психоз
логического мышления у бывших учителей. Поэтому в практической деятельности детские психологи, усвоив абстрактно-обобщенные понятия и методики, испытывают большие трудности при их применении в реальном учреждении, в сложившемся коллективе, в отношении к конкретной личности.
Кроме того, после получения диплома или свидетельства о переподготовке новоиспеченные психологи нередко полностью утрачивают связь со своей ama mater. Оказавшись предоставленными самим себе, специалисты, решившие посвятить себя психологическому взаимодействию с детьми, со стороны напоминают бойца на поле брани без командира и без оружия. Это особенно относится к психологам, работающим на периферии.
Слабое методическое оснащение психологов связано с существованием давно ставшего анахронизмом утверждения о недопустимости распространения методик без особых на то распоряжений. Основным аргументом данного утверждения является предположение, что если методики попадут в руки непрофессионалам, то это дискредитирует науку, нанесет ей непоправимый вред. Этот аргумент вряд ли можно назвать серьезным и при ближайшем рассмотрении он, конечно, не выдерживает никакой критики. Если говорить об ущербе, то он наносится прежде всего самому «специалисту», или лучше дилетанту, который не смог адекватно реализовать ту или иную методику. Ведь никто не призывает закрыть аптеки, где продаются лекарства, которые могут быть опасными, а то и смертельными при приеме не по назначению или передозировке.
Одновременно остро ощущается потребность в координации деятельности школьных психологов, их методическом оснащении, консультациях в сложных случаях. Такими координационными центрами выступают сейчас центры психологической помощи детям и подросткам при городских отделах образования.
Поэтому необходимо помочь практикующему психологу осуществить подбор инструментария, адекватного стоящим перед ним задачам. Именно над этой проблемой работает факультет практической психологии Ростовского педагогического университета, на это нацелен журнал «Детский психолог», выпускаемый факультетом, и этому посвящена предлагаемая читателю книга. Автор чрезвычайно признателен коллегам, прежде всего Э.К.Гульянц, А.К.Белоусовой, А.А.Осиповой, Т.П.Скрипкиной, которые своими материалами, замечаниями, рекомендациями и непосредственным участием помогли подойти к решению этой задачи.
4
ВВЕДЕНИЕ
В последнее время традиционным в деятельности детских психологов стал структурный подход, в рамках которого рассматриваются личностные и индивидуальные параметры, батареи методов исследования, межличностные отношения и т.д. Попытки же рассмотреть психические свойства как материально-структурные, более характерные для вульгарно-материалистического подхода не увенчались успехом, так как внутренний мир личности не доступен прямому наблюдению и может быть раскрыт только путем научного анализа тех систем, к которым принадлежит человек. Поэтому вполне уместно рассмотреть работу школьных психологов через призму системного подхода.
Можно выделить два основных признака системности воззрений: системная терминология, в которой воплощены системные конструкции мысли, и содержательная полнота отображения объекта как системы в рамках данного направления исследования. Системная терминология — система, элемент, структура, связь и т.д. — обеспечивает известную четкость и единообразие формы описания, организуя соответственно мысль исследователя. Однако это еще не гарантирует системы работы. В связи с этим необходимо введение содержательного признака системности — содержательной полноты отображения изучаемого объекта в качестве системы. Как отмечал СЛ. Рубинштейн, человеческому бытию присущи многоплановость и многослойность; чтобы раскрыть все богатство внутреннего мира человека и определить особенности его психики, необходимо рассмотреть совокупность систем, образующих бытие человека и являющихся основаниями его качеств.
Согласно системному подходу, подчеркнул Б.Ф.Ломов, любое явление возникает и существует в рамках некоторой (достаточно большой) системы явлений. При этом важно, что связи между явлениями, которые относятся к данной системе, выступают не как эпизодические и случайные взаимодействия, а являются су5
щественными условиями возникновения, существования и развития каждого из них, а вместе с тем и системы в целом. Принадлежность человека к различным системам так или иначе проявляется в его психологических качествах. Множественность оснований этих качеств порождает их многообразие и многосторонность.
Так как деятельность психолога в большей мере направлена на решение конкретных проблем, с которыми к нему обращаются учащиеся, их родители или учителя, то основной целью психологической службы в целом можно считать содействие психическому здоровью, образовательным интересам и раскрытию индивидуальности социализирующейся личности, коррекцию разного рода затруднений в ее развитии. Системность работы психолога обеспечивается следующим образом. Во-первых, психолог рассматривает личность ученика как сложную систему, имеющую разную направленность проявлений (от собственной внутренней активности индивида, до участия в различных группах, оказывающих на него определенное влияние). Во-вторых, используемый работниками психологической службы методический инструментарий также подчиняется логике системного подхода и нацелен на выявление всех сторон и качеств ученика с тем, чтобы помочь его развитию.
В самом общем виде диагностическую, консультативную и коррекционную работу с учащимися необходимо вести на пяти важнейших уровнях.
1. Психофизиологический уровень показывает сформированность компонентов, составляющих внутреннюю физиологическую и психофизиологическую основу всех систем развивающегося субъекта.
2. Индивидуально-психологический уровень определяет развитие основных психологических систем (познавательной, эмоциональной и т.д.) субъекта.
3. Личностный уровень выражает специфические особенности самого субъекта как целостной системы, его отличие от аналогичных субъектов, находящихся на данном этапе развития.
4. Микрогрупповой уровень показывает особенности взаимодействия развивающегося субъекта как целостной системы с другими субъектами и их объединениями.
5. Социальный уровень определяет формы взаимодействия субъекта с более широкими социальными объединениями и обществом в целом.
Кроме того, в систему работы психологической службы должны быть включены различные виды работ с персоналом учреж6
дений образования (совместные комплексные исследования, консультации, семинары и т.д.), направленные не только на повышение психологической компетентности педагогов, но и на преодоление оторванности школы от реальной жизни. Необходимость этой формы работы вызвана также тем, чтобы избежать превращения психологической службы в «скорую помощь» или «стол заказов», выполняющий только порученные задания, чтобы психолог мог владеть психологической ситуацией в школе, сам определял перспективы своего развития, стратегию и тактику взаимодействия с различными группами учащихся и индивидами.

Глава 1. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКАЯ РАБОТА С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВОЗРАСТА
Старший дошкольный возраст является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.
В сфере ощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности. Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия в старшем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образов к сенсорным эталонам — общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства. К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношению к социальным объектам.
В дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости внимания отмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки, описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии внимания связан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием, направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старший дошкольник пользуется определенными способами, которые он перенимает от взрослых. Таким образом, возможности этой новой формы внимания — произвольного внимания — к 6—7 годам уже достаточно велики.
В значительной степени этому способствует совершенствование планирующей функции речи, которая является «универсальным средством организации внимания» (В.С.Мухина). Речь дает возcS
можность заранее словесно выделить значимые для определенной задачи предметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности. Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Даже старшим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной деятельности; напротив, в процессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
Подобные возрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память в старшем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучше запоминает то, что для него представляет наибольший интерес, оставляет наибольшие впечатления. Таким образом, объем фиксируемого материала во многом определяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. По сравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная роль непроизвольного запоминания у 6—7-летних детей несколько снижается, вместе с тем прочность запоминания возрастает. В старшем дошкольном возрасте ребенок в состоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительный срок.
Одним из основных достижений старшего дошкольника является развитие произвольного запоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить в возрасте 4—5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6—7 годам. Во многом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать и вовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условий достижения успеха. Важной особенностью этого возраста является то обстоятельство, что перед ребенком 6—7 лет может быть поставлена цель, направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможности связано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специально предназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловое и ассоциативное связывание материала.
Таким образом, к 6—7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения, связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания и припоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением к текущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом эта форма памяти сохраняет господствующее положение.
Подобное соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как вооб9
ражение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещение становится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям с воображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности.
Развитие пространственных представлений ребенка к 6—7 годам достигает высокого уровня. Для детей характерны попытки провести анализ пространственных ситуаций. Хотя эти попытки не всегда достаточно успешны, анализ деятельности детей указывает на расчлененность образа пространства с отражением не только предметов, но и их взаимного расположения.
Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления, становление которого в этом возрасте в значительной степени связано с совершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольном уровне. Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи с усвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способов умственных действий в значительной степени опирается на освоение определенных действий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развития и обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможности для развития различных форм образного мышления.
Н.Н.Поддьяков показал, что в возрасте 4—6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления — наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий. Конец дошкольного периода характеризуется преобладанием высшей форю
мы наглядно-образного мышления — наглядно-схематического мышления. Отражением достижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизм детского рисунка, умение использовать при решении задач схематические изображения.
Наглядно-схематическое мышление создает большие возможности для освоения внешней среды, являясь средством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов и явлений. Приобретая черты обобщенного, эта форма мышления остается образной, опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями. В то же время данная форма мышления является основой для образования логического мышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом, к 6—7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление к старшему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Выражается это в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует достижение волевой регуляции поведения. Ребенок 6—7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом значительное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.
При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание, хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все большее значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительной ориентировки. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.
В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой,
п
I
позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий взрослыми.
Необходимо отметить, что к старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством получения одобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это выполнение становится осознанным, а определяющий его мотив — «вписанным» в общую иерархию. Важная роль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалой социальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основе определенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характера ожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однако при определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом его активность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенно старший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать с этой точки зрения последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку со стороны взрослого. Е.В.Субботский считает, что в силу интериоризации правил поведения нарушение этих правил ребенок начинает переживать даже в отсутствие взрослого. Дети шестилетнего возраста начинают осознавать особенности своего поведения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их в качестве мерок для оценки себя и других людей.
Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующая ранее оценка себя в сравнении с другими сверстниками. Недифференцированность самооценки приводит к тому, что ребенок 6—7 лет рассматривает оценку взрослым результатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтому использование порицаний и замечаний при обучении детей этого возраста должно быть ограни12
чено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка, неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6—7 лет, можно заключить, что на этом возрастном этапе дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающем расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. У ребенка формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия на основе усвоения общественных норм поведения. Его поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
1.2. ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ
ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКОЙ РАБОТЫ
С ДОШКОЛЬНИКАМИ
Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должны быть по возможности краткими — экспресс-методиками, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.
Перед началом диагностического обследования ребенка с целью установления первоначального контакта с ним рекомендуется проводить так называемое диагностическое интервью, которое может касаться любой темы. Психолог должен хорошо владеть методикой его проведения. В книге И.Шванцара «Диагностика психического развития» описаны общие рекомендации к проведению диагностического интервью с детьми. Обычно интервью отличается следующей структурой:
а) введение — привлечение ребенка к сотрудничеству «настройка»;
б) свободные, неуправляемые высказывания ребенка;
в) общие вопросы типа «Ты можешь мне рассказать что-нибудь о себе», «Меня бы интересовало, раз мы уже немного познакомились, как ты играешь с детьми?» и т.п.;
13
г) подробное исследование;
д) попытка ослабить напряжение и заключение с выражением признательности ребенку;
Во время диагностического интервью обращаться к ребенку нужно только по имени;
Вопросы, которые задают ребенку, бывают трех видов:
а) прямые, непосредственно касающиеся исследуемого предмета, например: «Ты любишь сливы?»;
б) косвенные, снижающие опасность внушения, например: «Как ты поступишь, если на столе стоит ваза со сливами?»;
в) прожективные вопросы, которые сочетаются с идентифицированием ребенка с группой или каким-то лицом, например: «Дети любят сливы?».
Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры; так как дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках. Можно предложить ребенку сыграть сценку, отвечая на вопрос.
Психолог должен выработать соответствующую систему записи для большей объективности результатов, использование магнитофона с этой целью нежелательно, так как требует значительного времени для переписывания и нередко нарушает характер интервью. После проведения первичного знакомства с ребенком можно начинать собственно психодиагностическое обследование.
1.3. ДЕПРИВАЦИЯ И ПУТИ ЕЕ ВЫЯВЛЕНИЯ
Психическая депривация — это психическое состояние, возникающее в результате жизненных ситуаций, когда субъекту не предоставляется возможность для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в течение длительного времени. В психологии существует несколько теорий психической депривации. Под понятием «психическая депривация» подразумеваются различные неблагоприятные влияния, которые встречаются в жизненных ситуациях.
Проявления психической депривации могут охватывать широкий диапазон изменений личности от легких странностей, совершенно не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, вплоть до очень грубых поражений развития интеллек14
та и характера. Психическая депривация может представлять пеструю картину невропатических признаков, а иногда проявляться выраженными соматическими особенностями.
Различные формы психической депривации в жизни встречаются одновременно. Изолированно выявить их можно лишь экспериментально.
Чаще всего выделяют следующие формы психической депривации.
I. Депривация стимульная (сенсорная): пониженное количество сенсорных стимулов или их ограниченная изменчивость.
II. Депривация значений (когнитивная): слишком изменчивая хаотичная структура внешнего мира без четкого упорядочения и смысла, которая не дает возможности понимать, предвосхищать и регулировать происходящее извне (см.: И Лангмейер, З.Ма-тейчек. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984).
III. Депривация эмоционального отношения (эмоциональная): недостаточная возможность для установления интимного эмоционального отношения к какому-либо лицу или разрыв подобной эмоциональной связи, если такая уже была создана.
IV. Депривация идентичности (социальная): ограниченная возможность для усвоения самостоятельной социальной роли.
Большие трудности, следовательно, представляет не только преодоление явления депривации у детей, воспитывающихся вне семьи, но и грамотная диагностика этого явления. В этом случае необходимо групповое сотрудничество целого ряда работников — педиатра, педопсихиатра, психолога, социального работника, педагога и других. Ввиду того, что от своевременного распознавания зависит также и эффективность терапевтических и исправительных мероприятий, следует ознакомить с этими признаками всех работников, которые общаются с депривирован-ными детьми, прежде всего детского врача, воспитателей, социальных работников и детских сестер.
Диагностика депривации достаточно сложна, ее следует проводить в несколько этапов. Обязательной составной частью такой диагностики должно быть медицинское обследование. Необходимо учитывать то обстоятельство, что депривационные моменты могут иметь решающее значение у некоторых детей, направленных к педиатру с признаками физических нарушений, например запаздыванием физического развития. Необходимой составной частью медицинского обследования является неврологическое обследование, которое способствует различению депривационых последствий от нарушений энцефалопатического происхождения.
15

Только после медицинского обследования ребенка и установления действительно психологических причин депривации следует переходить вначале к патопсихологическому и лишь затем к собственно психологическому исследованию. Специалисты считают, что нет и, вероятно, никогда не будет специального теста депривации, так что подозрения, которые могут высказать патопсихологи и психологи, должны исходить из результатов довольно обширного исследования.
Долговременное наблюдение за ребенком и регулярный контроль развития являются действенным диагностическим инструментом, предоставляющим возможность вовремя реагировать на трудности и отклонения, возникающие постепенно на отдельных этапах развития.
Для диагностики уровня и вида депривации необходимо получить дифференцированную картину уровня развития психики ребенка по целому ряду отдельных слагаемых: грубая и тонкая моторика, социальное поведение, речь и т.п.
Приведем для примера несколько методик, которые могут быть использованы с этой целью.
Динамическая организация двигательного акта
«Перебор пальцев». Поочередное прикосновение большим пальцем к 2, 3, 4 и 5-му пальцам (5 серий движений), которое должно производиться одновременно обеими руками сначала в медленном (2—3 серии движений, каждая серия за 5 секунд), а потом в максимально быстром темпе (5—7 серий движений, каждая серия за 3 секунды). При затруднениях вводятся игровой компонент и речевые команды: «Пусть все пальчики по очереди поздороваются с большим пальцем — раз, два, три, четыре» или «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два, три, четыре...»
Оценка результатов: 4 балла — выполнение правильное, но в несколько замедленном темпе; 3 балла — дезавтоматизация движений на истощении; 2 балла — явления персевераторности на истощении; 1 балл — выраженная персевераторность движений.
Реципрокная координация движений (пробы Озерецкого). Одновременное и поочередное вжимание кистей. Вначале экспериментатор показывает, как следует производить движения руками, если ребенок не может повторить движения, повторный показ сопровождается инструкцией: «Положи обе руки на стол — вот так. Од16
ну сожми в кулак, а другая пусть пока лежит спокойно. Теперь положи руки вот так. Продолжай движения вместе со мной».
Оценка результатов: 4 балла — движения координированные, плавные, но замедленные; 3 балла — дезавтоматизация и нарушение координации на истощении; 2 балла — стойкое нарушение координации, изолированность или аллированность движений; 1 балл — выраженная персевераторность движений.
Далее задание предлагается в ситуации игры с включением речевых команд: «Командуй: раз, два, раз, два!» и т.д.
«Асимметричное» постукивание. 1-я часть задания — воспроизвести по подражанию 5—9 серий движений из переменного постукивания два раза одной рукой и один раз — другой (условное обозначение: «2—1»). Во 2-й части задания порядок ударов противоположный («1—2»). Задание предлагается дважды: в быстром (8—9 серий, каждая серия за 5 секунд) и более медленном (5—6 серий, каждая серия за 7 секунд) темпе. При затруднениях вводятся речевой просчет ударов, игровая ситуация.
Оценка результатов: 4 балла — умеренный темп в 1-й части задания, но замедляющийся во 2-й; 3 балла — замедленность движения с тенденцией к дезавтоматизации в 1-й части; во 2-й — выраженная истощаемость, пропульсивные удары; ребенок замечает ошибки, принимает помощь; 2 балла — выраженная истощаемость, много пропульсивных ударов в 1-й части; во 2-й — персеверации, одинаковость движений обеих рук, малая эффективность помощи; 1 балл — беспорядочное отстукивание, помощь неэффективна.
Графические пробы. Ребенок должен, не отрывая карандаша от бумаги, воспроизвести графические ряды из одного или двух сменяющихся звеньев: «цепочки», «заборчики».
Для анализа регулирующей функции речи задания предлагаются в двух вариантах: вначале — по наглядному образцу, а затем — по речевой инструкции: «Рисуй и подсказывай себе: "башня — крыша — башня — крыша"».
Оценка результатов: 4 балла — в конце ряда — замедление, отрыв карандаша от бумаги; 3 балла — при сохранности топологической схемы выраженная истощаемость, нарушение плавности, микро- и макрографии; 2 балла — утрата топологической схемы в конце графического ряда.
В классической картине психической депривации ребенка наблюдается обычно явное запаздывание развития речи. Кроме обычного тяжелого косноязычия, особенно заметного у детей из
17
учреждений, бросаются в глаза, прежде всего, проблемы с синтаксисом и пониманием смысла. Запас слов относительно беден и создается впечатление, что детей «обучали» пользоваться определенным количеством слов, а вовсе не умению говорить. Они могут называть имена других детей, однако пользоваться личными местоимениями начинают значительно позднее.
Часто речь таких детей представляет собой набор не связанных друг с другом слов, как это бывает в возрасте до трех лет. Дети умеют относительно хорошо называть предметы на картинках, но значительно хуже описывают происходящее и смысл картинки, что связано с недостаточным пониманием соотношения между действительностью и несимволическим отображением. Это наблюдение может быть использовано практическим психологом как диагностический прием.
Такая ранняя неопытность при сравнении реальных предметов с их графическим изображением приводит, наконец, к запоздалому пониманию характера графического знака вообще, в чем усматривается один из корней характерных затруднений у таких детей при чтении и письме в первых классах. Для диагностики этих показателей можно использовать следующие методики.
Проведение звукового анализа слова
Задача психолога — выявить у детей дошкольного возраста наличие умений проводить звуковой анализ слова. В эксперименте участвуют дошкольники 5—6 лет по 3—5 человек в каждой возрастной группе (см. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А.Венгера, В.В.Холмовской. — М: Педагогика, 1978).
Заранее необходимо подготовить карточки (8x14 см) с изображением мака, дома, сыра, кита. Под каждым изображением должна быть схема звукового состава слова, состоящая из трех клеток, соответствующих числу звуков в слове. Кроме того, детям следует раздать наборы фишек, одинаковых по форме и цвету (белые или черные).
Эксперимент проводится индивидуально с каждым ребенком. Перед ним кладут поочередно карточки, и он должен, назвав нарисованный предмет, установить порядок звуков в этом слове и обозначить их фишками.
Называемые ребенком звуки и его действия с фишками следует тщательно фиксировать в протоколе.
18
При количественной обработке полученных данных выявляются правильные и неправильные ответы в эксперименте.
Качественный анализ показывает трудности, возникающие у детей в процессе овладения навыками звукового анализа слова, и выявляет зависимость умения анализировать звуки от возраста испытуемого.
На основе данных намечаются основные направления работы с детьми, недостаточно владеющими звуковым анализом слов.
Выделение основной мысли прочитанного текста
В этом исследовании у психолога несколько задач.
1. Выяснить, умеют ли дошкольники выделять основную мысль текста и на основе каких признаков (существенных или несущественных) они это делают.
2. Определить у дошкольников уровень развития мыслительных процессов анализа и синтеза при членении текста на смысловые части.
3. Раскрыть возрастные особенности развития логического мышления в дошкольном возрасте.
4. Показать роль целенаправленного обучения в процессе формирования логического мышления у детей дошкольного возраста.
Исследование состоит из двух серий эксперимента и небольшого обучения.
1. Проверка способности дошкольника выражать основную мысль отрывка. После чтения ребенка просят: «Скажи коротко, о чем тебе прочитали». В качестве примера можно показать, как следует провести такую работу с отрывком из рассказа Л.Н.Толстого «Лев и собачка»: «В Лондоне показывали диких зверей и за смотрины брали деньгами или собаками и кошками на корм диким зверям. Одному человеку захотелось поглядеть зверей, и он ухватил на улице собачонку и принес ее в зверинец. Его впустили смотреть, а собачонку взяли и бросили в клетку ко льву на съедение».
Главную мысль этого текста испытуемый должен выразить примерно так: «Собачонка попадает в клетку ко льву».
Нужно предложить ребенку еще несколько отрывков, чтобы проверить его умение выделять основную мысль (1-я серия).
2. Проведение небольшого формирующего эксперимента — на нескольких отрывках показать испытуемым, как выделять главную мысль текста.
19
3. Решение дошкольниками более сложной задачи — определение смысловых частей текста и озаглавливайие каждой из них. Эксперимент может быть проведен с текстом, рекомендуемым дошкольникам для чтения. Сначала детям читают весь текст, а затем предлагают указать его смысловые части. Далее последовательно зачитывают названные отрывки, и каждый из них дети озаглавливают (2-я серия).
Этот эксперимент можно модифицировать: исследователь делит текст на смысловые части, а ребенок придумывает к ним заголовки. Так, рассказ «Лев и собачка» делится на семь смысловых частей: 1) собачка попадает в клетку со львом; 2) лев знакомится с нею; 3) лев и собачка подружились; 4) собачка умерла; 5) лев грустит по умершей подруге; 6) лев остался верен собачке; 7) лев умер.
Количественный анализ данных, запротоколированных по 1-й серии эксперимента, проводят путем вычисления процентных показателей по следующим критериям; выделение основной мысли: а) правильное; б) частичное; в) неправильное (указание несущественного).
Во 2-й серии подсчитывают ответы по названным критериям для каждой смысловой части текста. Необходимо определить также среднюю арифметическую величину полученных данных, характеризующую правильность деления дошкольниками текста на смысловые части. При этом следует учитывать, что чем больше испытуемый выделяет смысловых единиц, тем выше у него развиты аналитико-синтетические способности.
Качественный анализ результатов обеих серий эксперимента позволит выявить уровень развития у детей-дошкольников мыслительных операций анализа и синтеза, их умение устанавливать логические связи между частями прочитанного. Изучение заголовков, которые придумали испытуемые к каждому отрывку,по-может выяснить, какие признаки кладут дети в основу деления текста на смысловые единицы.
Полученные данные позволят сделать обобщающие выводы об особенностях развития логического мышления у дошкольников разного возраста и наметить пути их обучения логическим операциям.
Другой признак, характеризующий развитие речи у деприва-ционых детей, описанный чешскими психологами, представляет особенности в социальном использовании речи только при комментировании протекающих событий, без выражения эмоционального отношения к ним.
20
Периода «постоянных вопросов» у детей из учреждений почти не бывает, и «почему?», характерное для всего дошкольного возраста, слышать практически не приходится. Также и сообщения о переживаниях, выражения надежды, радости ожидания, пожелания, направленные в будущее, бывают очень бедными.
Способность разговаривать со взрослыми остается на явно примитивном уровне. При этом в зависимости от типа деприваци-онных последствий наблюдаются различия в стремлении начать подобный разговор со взрослыми и поддерживать его.
Социально гиперактивные дети говорят много — кричат, стараются обратить на себя внимание, а иногда бывают даже назойливыми.
Дети, у которых преобладают вещественные интересы, скорее неразговорчивы. У них больше «оборонительных» проявлений и меньше сообщений. У этих детей наблюдается также запаздывание развития социальных и гигиенических навыков, при формировании которых необходим тесный контакт ребенка и взрослого (соблюдение телесной чистоты, одевание, остальное самообслуживание и т.п.).
У детей 5—6-летнего возраста, страдающих депривацией, при обследовании интеллекта отмечается при общей более низкой продуктивности мыслительных функций явное преобладание практического компонента над словесно-понятийным.
Депривационный ребенок не умеет работать самостоятельно, его рассеивают побочные раздражители, однако у него можно относительно быстро проводить рабочую выучку, он приспосабливается к заданиям и довольно равномерно работает под прямым руководством.
Таким образом, оценка детей посредством вербальных тестов уровня интеллекта должна неизбежно искажать картину их умственных возможностей.
Большинство 6-летних детей из учреждений бывают «незрелыми» к школе. Эмоциональная незрелость, несовершенные трудовые и социальные навыки с остальными, уже указанными выше недостатками, становятся затем причиной того, что успеваемость таких детей в школе бывает в большинстве случае ниже их способностей, в частности, в первых классах.
Ценным диагностическим показателем является качество реакций ребенка по отношению к лицам и предметам. Депривационный ребенок вступает в целесообразный рабочий контакт с большим трудом.
21
1.4. ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ СФЕРЫ ДОШКОЛЬНИКА
1.4.1. Исследование памяти
Для исследования зрительной памяти можно использовать так называемую методику «нелепицы». Картинки, изображающие не-лепые ситуации, можно заимствовать из методического пособия С.Д.Забрамной «Отбор детей во вспомогательные школы».
Картинку предъявляют ребенку нейтрально; при этом ребен-ку дается следующая инструкция: «Сейчас я закончу готовиться к нашей работе, а ты пока, чтобы не скучать, посмотри вот эту картинку».
Ребенок получает картинку, а психолог делает вид, что занят делом (например, перебирает на столе методики). В течение 30 секунд ребенок рассматривает картинку, а психолог в это время внимательно, но незаметно для ребенка следит за ним и фикси-рует возможные проявления ориентировочной деятельности. Че-рез 30 секунд картинку у ребенка забирают; психолог фиксирует спонтанные высказывания ребенка. Если он молчит, то по исте-чении 15 секунд ему начинают задавать вопросы в определенной последовательности.
Понравилась тебе картинка?Если просто утвердительный ответ, то задается следующий вопросЧто тебе понравилось?Если ребенок не начинает пе-речисление фрагментов ситуа-ции, то задается следующий вопросЧто там нарисовано?Если фрагментов воспроизве-дено мало и воспроизведение вялое,то требуется стимуляция в форме вопросовА еще что? Может быть вспом-нишь? и т.п.Фиксируются дополнительные ответы, если их нет, задается вопросСмешная картинка?Если просто утвердительный ответ, то новый вопрос22
Что же там смешного?Если нет четкого отношения к ситуации, как к нелепой, то за-дается вопросА может быть такое в жизни? Может быть тут что-то пере-путано?В тех случаях, когда ребенок сразу оценивает ситуацию, как нелепую («Тут все перепутано», «Путаница какая-то» и т.п.), и активно называет запомнившиеся ему фрагменты, все перечис-ленные вопросы соответственно снимаются.
При оценке результатов учитываются как сам факт адекватного понимания ребенком ситуации, так и эмоциональные реакции его при изучении объекта и количество воспроизведенных фактов.
Для изучения процесса произвольного запоминания может быть использована методика «10 слов». В то же время сам ход заучивания предъявляемых слов дает представление и о таких качествах внимания, как устойчивость и концентрация. Исполь-зование этой методики в работе с детьми также дает дополни-тельную информацию о способности ребенка к относительно длительной целенаправленной деятельности, не подкрепленной каким-либо значимым для него наглядным материалом или иг-ровой ситуацией, заключающейся в однообразном повторении предъявляемьгх слов вслед за психологом.
Для проведения исследования психологу потребуется набор из 10 односложньгх или двусложных слов, не связанных между собой по смыслу (желательно иметь несколько таких наборов). Эксперимент желательно проводить в условиях полной тишины.
Перед началом эксперимента целесообразно пояснить смысл предстоящей работы: «Сейчас я хочу проверить, как ты умеешь запоминать слова». Далее идет традиционная инструкция: «Я бу-ду говорить тебе слова, а ты слушай их внимательно и постарай-ся их запомнить. Когда я закончу говорить, ты повторишь столь-ко слов, сколько запомнишь в любом порядке».
Инструкция при втором предъявлении: «Сейчас я повторю те же слова еще раз. Ты снова будешь повторять их вслед за мной, причем будешь говорить и те слова, которые уже назвал про-шлый раз, и новые, какие запомнишь».
При третьем и четвертом предъявлениях достаточно сказать: «Слушай еще раз». При пятом предъявлении слов нужно сказать ребенку: «Сейчас я прочитаю слова в ПОСЛЕДНИЙ раз, а ты постараешься повторить побольше».
2?
В промежутках между предъявлениями, кроме инструкции, экспериментатор не должен больше ничего говорить и стараться не давать такой возможности ребенку. Однако в тех случаях, когда ребенок воспроизводит слова очень медленно и неуверенно, можно немного стимулировать его словами: «Еще! Постарайся вспомнить еще!» При отсроченном воспроизведении (в конце исследования) в тех случаях, когда ребенок не может вспомнить ни одного слова, возможно напомнить ему первое слово из предъявленного набора.
В среднем эксперимент должен занимать 5—7 минут. В норме (хороший результат) при первом предъявлении считается воспроизведение 5—6 слов, при пятом — 8—10. Отсроченное воспроизведение от 7—9 слов.
Для изучения процесса опосредованного запоминания можно использовать субтест из методики, предложенной А.Н.Леонтье-вым (IV серия). Вместо традиционно предъявляемых в ней 15 слов для запоминания и 30 карточек для выбора опосредующих звеньев предлагается лишь 5 слов и 16 карточек.
Слова: пожар, дождь, труд, ошибка, горе.
Карточки: столовый прибор, школьная доска, булочная, расческа, солнце, глобус, кувшин, петух, забор, детские штанишки, лошадь, уличный фонарь, ботинки, часы, заводские трубы, карандаш.
Проведение исследования предполагает, что психолог с участием ребенка разложит на столе карточки, уточнит, знакомы ли ему наиболее трудные из них. Затем дается инструкция: «Сейчас ты опять будешь запоминать слова, но уже немного по другому. Я буду говорить тебе слово, а ты, чтобы легче его запомнить, будешь выбирать какую-нибудь одну из этих карточек, но такую, которая потом поможет тебе вспомнить это слово. Слова, которые я буду тебе говорить, нигде здесь не нарисованы, но всегда можно найти такую карточку, которая сможет напомнить тебе это слово».
Первым предъявляется слово «пожар». Если ребенок в течении 15 секунд не начинает работу, возможно не понимая инструкцию, карточка со словом предъявляется повторно, в уточненном варианте: «Тебе надо запомнить слово "пожар". Посмотри внимательно, какая карточка сможет напомнить тебе про пожар».
Если в течение 30 секунд ребенок не сможет сделать выбора, то ему дается урок на примере слова «пожар» — берется карточка с изображением заводских труб и поясняется: «Видишь здесь нарисованы заводские трубы, из них идет дым. Этот дым и напом24
нит тебе потом про слово »пожар«, потому что при пожаре всегда бывает дым».
Затем последовательно предъявляются слова «дождь», «труд», «ошибка», «горе». На выбор карточки отводится время до 1 минуты. Если за это время выбор не произведен, предъявляется следующее слово. Никакой обучающей помощи больше не оказывается, возможна лишь организующая помощь: «Подумай, какая карточка сможет напомнить тебе слово...?». После выбора каждой карточки необходимо спрашивать ребенка объяснение связи: «Как тебе эта карточка напомнит про слово...?». Обязательно фиксируется время каждого выбора.
При оценке результатов учитываются такие факторы, как понимание ребенком инструкции, способность к нахождению опосредующих символов, содержательность объяснения того или иного выбора, продуктивность опосредования в целях запоминания, необходимость и количество оказанной помощи. Исследование занимает в среднем 10—12 минут.
1.4.2. Исследование мышления
Уровень развития наглядно-действенного мышления, зрительно-пространственной ориентировки можно определить с помощью доски Сегена. Существует несколько вариантов досок Се-гена, которые по степени сложности и по порядку предъявления обозначаются цифрами от 1 до 6.
Традиционная техника проведения предельно проста: психолог показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их на стол, перемешивает и жестом предлагает сложить их на место.
Кроме обязательной регистрации общего времени, затраченного на выполнение задания, обращается внимание на способы действий ребенка, характер ошибок, особенности моторики, активности.
Форма предъявления задания может быть следующей: психолог молча высыпает на стол детали, после чего делает вид, что занят своими делами, на самом деле осторожно наблюдает за ребенком. Если в течение 30 секунд (ориентировочный этап) ребенок не начал работу, следует инструкция: «Сложи эти фигурки, как было раньше. Положи их на место». До окончания ориентировочного этапа не следует отвечать ни на какие вопросы ребенка.
25
Хорошими результатами считаются:
— выраженный интерес к заданию;
— в работе с простыми элементами задания — использование наиболее продуктивного приема — зрительного соотнесения деталей с целой формой;
— при выполнении более сложных фигур (крест и 6-уголь-ник) — использование «рациональных» проб.
Изучение логического мышления ребенка может осуществляться с помощью методики «Последовательность событий», предложенной А.Н.Бернштейном еще в 1911 г.
Серия из пяти картинок (например «Волки») предъявляется ребенку в неполном виде (без пятой картинки) со следующей инструкцией: «Все эти картинки связаны между собой, все они про одного и того же мальчика. Разложи их пожалуйста на столе по порядку так, чтобы было видно, где начало и где конец, и придумай по ним рассказ».
Если ребенок разложил картинки с нарушением последовательности, не следует сразу указывать ему на это (лишь зафиксировать этот момент в протоколе). Во-первых, потому что в процессе составления рассказа он может са&heip;