Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

ББК88.4 Ш23
Шапарь В. Б., Тимченко А. В., Швыдченко В. Н.
Ш23 Практическая психология. Инструментарий. — Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. — 688 с.
Данное учебное пособие предназначено для подготовки практикующих специалистов-психологов.
Книга содержит полный набор тестовых методик с подробными инструкциями испытуемым, расширенную интерпретацию результатов, методические рекомендации по проведению социально-психологических тренингов, а также уникальный материал по психографологии.
Предназначена для студентов психологических и педагогических специальностей, а также для практикующих психологов.
ISBN 5-222-02199-8 ББК 88.4
© В. Б. Шапарь, А. В. Тимченко, В. Н. Швыдченко, 2002 © Оформление, изд-во «Феникс», 2002.
Часть I
Раздаточный материал для исследований
ИСТОРИЯ ПСИХОЛОГИИ




ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ

НаблюдениеВнешнее (наблюдение со стороны) Внутреннее (самонаблюдение) Свободное Включенное СтороннееОпросУстный Письменный Свободный СтандартизованныйТестыТест-опросник Тест-задание ПроективныйЭкспериментЕстественный ЛабораторныйДругие методыИЗ ИСТОРИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ТЕСТОВ1
Предыстория тестов уходит в глубину веков. Она связана с испытаниями различных способностей, знаний, умений и навыков. Сообщается, что уже в середине III тысячелетия до н. э. в Древнем Вавилоне проводились испытания выпускников в школах, где готовились писцы. Профессионально подготовленный писец был центральной фигурой месопотамскои цивилизации благодаря обширным по тем временам знаниям.,,Он был обязан знать все четыре арифметических действия, уметь измерять поля, распределять рационы, делить имущество, владеть искусством пения и игры на музыкальных инструментах. Кроме того, проверялось умение разбираться в тканях, металлах, растениях и др. (Дандамаев М. А., 1983).
В Древнем Египте только тот обучался искусству жреца, кто был способен выдержать систему определенных испытаний. Вначале кандидат в жрецы проходил собеседование, в процессе которого выяснялись его биографические данные, уровень образованности; кроме того, оценивались внешность, умение вести беседу. Затем следовали проверки умения трудиться, слушать и молчать, испытания огнем, водой, страхом преодоления мрачных подземелий в полном одиночестве и др. (Аванесов В. С, 1982). Все эти жестокие испытания дополнялись угрозой смерти для тех, кто не был уверен в своих способностях к учению и в том, что сумеет выдержать все тяготы длительного периода образования. Поэтому каждому кандидату предлагалось еще раз подумать и, тщательно взвесив, решить, с какой стороны закрыть за собой дверь в храм — с внутренней или с внешней.
Сообщается, что эту суровую систему испытаний успешно преодолел знаменитый ученый древности Пифагор. Вернувшись позже в Грецию, он основал школу, допуск в которую открывал только для тех, кто был способен преодолеть серию различных испытаний, похожих на те, которые он выдержал сам. Как свидетельствуют источники (цит. по: Голицын Н. Н., 1855, с. 118), Пифагор подчеркивал важную роль интеллектуальных способностей, утверждая, что «не из каждого дерева можно
1 Цит. с сокр. по кн.: «Общая психодиагностика» Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Столина. Изд-во Моск. ун-та, 1987.
выточить Меркурия», и потому, вероятно, придавал большое значение диагностике именно этих способностей. Для этого каждому давалась сравнительно трудная математическая задача. В случае ее решения вопрос о приеме решался сразу. Однако чаще всего задача не решалась, после чего неудачника вводили в зал, где ученики, по правилам испытаний, должны были беспощадно поднимать его на смех, давая ему обидные прозвища. Если поведение новичка в этой критической ситуации характеризовалось умением отвечать на выпады, хорошо и достойно держать себя, его принимали в школу (подробнее см., напр.: АванесовВ. С, 1982).
Особенное значение Пифагор придавал смеху и походке молодых людей, утверждая, что манера смеяться является самым хорошим показателем характера человека. Он внимательно относился к рекомендациям родителей и учителей, тщательно вел наблюдение за каждым новичком после того, как последнего приглашали свободно высказываться и не стесняться, смелее оспаривать мнения собеседников (там же).
Сообщается (Dubois P., 1970), что за 2200 лет до н. э. в Древнем Китае уже существовала система проверки способностей лиц, желавших, занять должности правительственных чиновников.1 Каждые три года чиновники повторно экзаменовались лично у императора по шести «искусствам»: музыке, стрельбе из лука, верховой езде, умению писать, считать, знанию ритуалов и церемоний. Для государства система экзаменов была важным средством отбора достаточно способных, в меру эрудированных и, главное, лояльных по отношению к власти людей для последующего их использования на административной службе.
Нередко результаты испытания интеллектуальных способностей становились предметом гордости того или иного народа, а иногда служили даже для извлечения доходов. Сообщается, например, что индийский царь Девсарм, желая испытать мудрость иранцев, прислал им шахматы. Предполагалось, что иранцы вряд ли сумеют разгадать суть этой игры и потому они должны были по условию отослать в Индию подать. Сооб' Существует мнение, что подобная практика в Китае сложилась значительно позже (Воскресенский Д. М. Человек в системе государственных экзаменов. История и культура Китая. М., 1974).
щается, однако, что визирь Хосрова Важургмихр понял правила игры и в свою очередь изобрел игру, называемую сейчас нарды. Он послал с новой игрой визиря в Индию, где ее, как выяснилось, разгадать не смогли (Орбели И. А., 1936).
Другим свидетельством использования испытаний тестового характера являются материалы, излагающие основы религиозного учения чань-буддизма. Учителя чань-буддизма использовали загадки, вопросы-парадоксы с одновременным созданием ситуации психологического стресса. Отвечать на них необходимо было сразу, на раздумывание не отводилось ни секунды. Как отмечает Н. В. Абаев, в чаньских поединках-диалогах сама парадоксальность постановки вопросов (например, была ли борода у бородатого варвара или имеет ли собака природу Будды?) создавала драматическое напряжение, которое усиливалось всем образом действий наставника. Хватая своего оппонента и крича на него: «Говори! Говори! Отвечай немедленно!», он создавал ситуацию психического напряжения. Чаньские парадоксальные загадки использовались, по мнению этого же автора, в качестве тестов на определенный «чаньский» ход мышления. В зависимости от того, как тестируемый неофит отвечал на эти загадки, опытный наставник определял, на каком уровне «просветленности» он находился и какие меры нужно принять для углубления его «чаньского опыта», а также выявлял симулянтов, скрывающих за внешней грубостью и странностью манер свою некомпетентность (Абаев Н. В., 1980).
В созданном чжурчжэнями государстве Цзинь результаты экзаменов применялись для распределения выпускников медицинского училища. Из числа выдержавших экзамены лучшие поступали на государственную службу в качестве практикующих врачей, преподавателей или исследователей, худшие получали разрешение заниматься частной практикой. Не выдержавшим экзамен рекомендовалось либо продолжить подготовку, либо сменить профессию (Воробьев М. В., 1983).
Различные конкурсы и экзамены устраивались и в средневековом Вьетнамском государстве. Всего за два года в период с 1370 по 1372 г. удалось провести переаттестацию всех военных и гражданских чиновников, что позволило организовать проверку государственного аппарата по всей стране. В результате этого Вьетнам вновь стал сильным и жизнеспособным
феодальным государством; особое внимание было уделено созданию боеспособного офицерского корпуса (Берзин Э. О., 1982).
В XV в. конкурсные испытания были упорядочены. Они проводились по этапам и турам. Присвоение высших степеней на экзаменах сопровождалось большими почестями. Лауреаты получали подарки от короля, их имена вносились в «золотой список», который вывешивался у Восточных ворот столицы, об их победах на конкурсе сообщалось в родную общину. Имена наиболее отличившихся высекались на специальных каменных стелах, установленных в Храме Литературы (Берзин Э. О., 1982).
Интересные данные приводятся В.Н. Басиловым о шаманстве. У некоторых народов (например, у эскимосов) чуть ли не каждый взрослый мужчина считал себя способным к шаманству, но эти претензии отвергались в процессе испытаний. Проверка и, как результат ее, признание были непременными условиями шаманской деятельности. У разных народов проверка шамана принимала свои формы. В частности, когда у казахов кто-либо объявлял себя шаманом, то он по требованию народа должен был, как сообщается, ходить по снегу в трескучий мороз босиком и с обнаженной головой, лизать языком раскаленные докрасна железные предметы. У народности ханты неудачного претендента считали сумасшедшим. У ульчей шаман подвергался испытаниям во время поминок. Такой же обычай был у нанайцев (Басилов В. Н., 1984).
Приведенный здесь краткий исторический экскурс позволяет сделать вывод о необходимости рассматривать испытания индивидуальных способностей как важную и неотъемлемую часть общественной жизни многих (если не всех) народов мира со времен древнейших цивилизаций и до наших дней. Однако можно ли на основании приведенных данных говорить о глубокой истории и широкой распространенности тестов? Если согласиться с наиболее известными сейчас определениями теста, даваемыми как перевод с английского слова «test» — испытание, проверка, проба, то на поставленный вопрос надо отвечать утвердительно. Дело, однако, в том, можно ли в наше время так определять тест?
В случае с тестами научный анализ дает классический пример видимого совпадения вещей по форме и их действительных различий по существу. Различия начинаются с рассмотрения основного понятия. Как отмечал Б. М. Кедров, каждое
in
понятие может быть зафиксировано, во-первых, как сложившееся, готовое на данный момент времени, а потом как относительно неизменное, постоянное. Во-вторых, научные понятия выражают и резюмируют собой на каждом этапе научного развития определенную ступень развития науки. В результате складываются две логические системы: формально-логическая, оперирующая относительно неизменными, готовыми понятиями, и диалектологическая, оперирующая изменчивыми, развивающимися, текущими понятиями (Кедров Б. М., 1967).
К началу XX в. практические потребности изучения преобладающих способностей были сформулированы в виде научной проблемы исследования индивидуальных различий. Эта проблема и дала импульс к появлению первых тестов. Ф. Гальтон, известный английский ученый, в течение 1884—1885 гг. провел серию испытаний, в которых посетители лаборатории в возрасте от 5 до 80 лет могли за небольшую плату проверить свои физические качества (силу, быстроту реакции и др.), ряд физиологических возможностей организма и психических свойств по семнадцати показателям. В число последних вошли показатели роста, веса, жизненной емкости легких, становой силы, силы кисти и удара кулаком, запоминаемости букв, остроты зрения, различения цвета и другие. По полной программе было обследовано 9337 человек. Ф. Гальтон писал, что практика вдумчивого и методичного тестирования — не фантазия; она требует рассмотрения и эксперимента (Gaton F., 1884).
Это был первый существенный отход от тысячелетней практики испытаний и проверок, основанной на интуиции. Применительно к тестам значение деятельности Ф. Гальтона можно сравнить с тем, что сделал Г. Галилей для физической науки своими остроумными экспериментами. Набиравший силу радикальный эмпиризм рассматривался рядом ученых конца XIX в. как вполне приемлемая альтернатива идеализму, а эксперимент — как настоящий фундамент науки. «Только тогда психология сможет стать действительной и точной наукой, — писал, например, Дж. Кэттелл, — когда она будет иметь своей основой эксперимент и измерения» (Catte D., 1890).
Дж. Кэттелл, по-видимому, первым увидел в тестах средство измерения, казалось бы, неизмеряемых свойств человеческой психики. В работе, опубликованной в 1890 г., он дал список
11
50 лабораторных тестов, которые мы бы сейчас назвали не тестами, а контрольными заданиями. Эти задания обладали только двумя из известных сейчас требований к тестам — имелась инструкция по их применению и подчеркивался лабораторный (т.е. научный) характер испытаний. В частности, указывалось, что лабораторию следует хорошо оборудовать, в нее не допускаются зрители во время тестирования; все испытуемые одинаково инструктируются, они должны хорошо усвоить, что и как нужно им делать (Catte D., 1890).
Надо ли говорить, сколь непривычной казалась идея измерения для психологии XIX века. Измерение с помощью тестов казалось тогда, а многим кажется и по сей день, делом если не странным, то претенциозным. Обыденное сознание исходило при этом из аналогии с физическими измерениями и рассматривало эти попытки математизации как чуждый для гуманитарной психологии у^клон. Примерно с такими же трудностями сталкивалась и психофизика.
Тем не менее к концу 20-х годов нашего столетия все больше стала ощущаться потребность в создании специфического направления,связанного с особенностями использования числа и меры. В психологии эту роль выполняла психометрия, в биологии — биометрия, в экономике — эконометрия, в науке в целом — наукометрия. К ним следовало бы добавить и социометрию, но последнюю Дж. Морено и Г. Гурнич свели к элементарным методам оценки взаимодействий индивидов в малых группах.
С момента первых публикаций Ф. Гальтона и Дж. Кэттелла идея тестового метода сразу же привлекла к себе внимание ученых разных стран мира. Появились первые сторонники тестов и первые же противники. В числе сторонников были: в Германии — Г. Мюнстерберг, С. Крепелин, В. Онри, во Франции — А. Бине, в США — Дж. Гилберт и другие. Это были исследователи нового типа, стремившиеся связать психологию тех лет с запросами практики. Однако стремление к прикладным исследованиям в психологии прошлого расценивалось как отход от науки. Дж. Кэттелл, например, сообщал, что он начал свои первые тестовые лабораторные исследования индивидуальных различий в 1885 г., но публиковаться не мог из-за противодействия В. Вундта (Catte D., 1896).
Итак, научный статус тестов не был определен, возможность измерений в психологии подвергалась сомнению. Психология переживала трудный период: она уже не могла развиваться на старой основе, но и не научилась еще смотреть на мир по-новому. «Причина кризиса, — писал Л. С. Выготский, — лежит в развитии прикладной психологии, приведшей к перестройке всей методологии науки на основе принципа практики. Этот принцип давит на психологию и толкает ее к разрыву на две науки» (цит. по: Ярошевский М. Г., Гургенидзе Г. С, 1977). Общественная практика требовательно выдвигала одну проблему за другой и ни одну из них старая психология решить не могла — у нее не было подходящих методов.
Появление в этой ситуации прикладной психологии не было случайностью. Ей было дано название психотехника. Прикладное направление появилось и в педагогике. Хотя педология претендовала на звание науки о комплексном развитии ребенка, в тот период она была в основном прикладной педагогикой. Будучи непринятыми в традиционной науке — в психологии и в педагогике, тесты быстро нашли себе применение в прикладных направлениях.
В общем, произошло так, как говорили в древности: если какой-либо науке не находится место в храме, она начинает развиваться у его стен.
Активизация роли науки в практическом переустройстве жизни столкнулась с традицией занятий «чистой наукой, созерцанием истины». Для представителей чистой науки прикладность не имела заметной ценности. За рубежом, например в ЗО-х годах, ученые Кембриджа, как вспоминает Ч. Сноу, больше всего гордились тем, что их научная деятельность ни при каких мыслимых обстоятельствах не может иметь практического смысла (Сноу Ч., 1973). Цель, методы и результаты психотехники лежали в сфере практики, в то время как цели, методы и результаты традиционной психологии лежали в области теоретических рассуждений. Различались производительная и познавательная функции этих направлений. То, что имело ценность для психотехники, психология того времени ни принять, ни произвести сама не могла, так же как и психотехника мало что могла дать для психологии.
Размежевание стало заметным в конце 20-х — начале 30-х годов. Вместо объединения усилий обе стороны приступили
к взаимным обвинениям и затяжнымдискуссиям. Психология обвинялась в схоластике, узком академизме, в неспособности воспринять новое и в отрыве от практики жизни. Психотехника в свою очередь осуждалась за узкий практицизм, противоречащий духу науки, за отрыв от психологии, она обвинялась в голом эмпиризме, прикладности, подражании западным образцам, в чрезмерном увлечении тестами. Последние стали узловым пунктом критики.
Разрыв между фундаментальным и прикладным направлениями был до недавнего времени характерен для многих наук, но не везде он протекал столь болезненно, как в психологии и, особенно, в педагогике. Даже в исторической науке получили распространение взгляды морализирующих историков, противопоставляющих «чистое и возвышенное познание» различным формам приложения науки, влекущим за собой лишь несчастья и опасности (Шахназаров Г. X., 1981).
Начало 30-х годов характеризуется широким использованием тестов во многих странах. Во Франции они стали применяться для дефектологических целей и для профориентации, в США тесты использовались при приеме на работу, в вузы, для оценки знаний школьников и студентов, в социально-психологических исследованиях. В СССР тесты применялись в основном в двух основных сферах: в народном образовании и в сфере профотбора — профориентации. Затронутые тестами столь важные сферы жизни и прямое влияние результатов тестового контроля на судьбы миллионов людей породили широкую гамму мнений в пользу и против тестов. Большой энтузиазм тех, кто их применял, и не меньший пессимизм тех, кто видел несовершенство этого метода или пострадал в результате его использования, породили во многих странах, в том числе и в бывшем СССР, письма в правительственные органы и в газеты с требованием запрета тестов.
В отечественной истории тестов начало 30-х годов характеризуется интенсивным и неконтролируемым использованием тестов в системе народного образования и в промышленности. Практика, как это часто бывает, опережала теорию. Массовые тестовые обследования не подкреплялись серьезной проверкой качества инструментария. Решения о переводе некоторых учащихся в классы для умственно отсталых детей
принимались на основе коротких тестов без учета других факторов, влияющих на результаты проверки. В промышленности на основе таких же тестов делались попытки классификации работников по различным профессиям без внимательного учета личных склонностей и интересов. Ввиду надвигавшейся тестомании и ряда причин субъективного характера было принято известное постановление «О педологических извращениях в системе наркомпросов» (1936), наложившее запрет на применение бессмысленных (как там отмечалось) тестов и анкет. Это постановление, по мнению А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и А. А. Смирнова, получило в последующие годы неправомерно расширительное толкование и привело к отказу от разработки научно обоснованных методов психологической диагностики личности (Леонтьев А. Н., Лурия А. Р., Смирнов А. А., 1968).
В те годы были, однако, и другие выступления — в пользу тестов. Так, известный советский психолог М. Я. Басов говорил: «Я думаю все же, что эта долгая, подчас острая критика тестовой методики... в конце концов, приведет не к ниспровержению, не к упразднению этой методики, а напротив, к ее упрочнению и к ее утверждению в определенных границах, в которых она, очевидно, имеет полное право на применение и существование» (Тесты: теория и практика. М., № 2,1928, с. 54).
Тем не менее, начиная с указанного периода, критика тестов приобрела широкий размах и вышла за рамки чисто научных дискуссий. В печати появился ряд публикаций, в которых тесты отвергались, как говорится, «с порога». В США, например, против использования тестов выступали представители основных групп населения США — взрослые и дети, белые и негры, рабочие и управленческий персонал, а также представители национальных меньшинств.
В серии проведенных исследований по социальным последствиям тестирования выяснилось, что 37 % опрошенных возражали против использования тестов при поступлении на работу, 50 % — при продвижении по службе, 25 % — против использования тестов в школе (Brim S., 1965). Случаи нарушения этики в использовании тестов оказались столь злободневными, что ими вынужден был заняться конгресс, устроивший специальные слушания по этому делу. В результате было принято решение, осуждающее неэтичное использование тестов,
практику вторжения в частную жизнь, как идущую вразрез с моральными нормами (Armor D., 1974). В августе 1966 г. в сенате США обсуждалось предложение о полном запрещении тестов, но оно не было поддержано большинством.
В зарубежной литературе выделяется несколько источников критики тестов. Первый источник психолог С. Брим усматривает в личностном портрете критиков, в числе которых чаще других оказываются те, кто не склонен к самопознанию и интроспекции, авторитарен в межличностных отношениях, нетерпим к мнению других и возражает против всяких социальных перемен. Как правило, в США эти лица примыкают к правым политическим группам, требующим запрещения тестов. Второй источник критики этот же автор видит в системе социальных ценностей, имеющей свои корни в отношении к вопросам равенства людей. Если в обществе одобряется принцип открытого соревнования его членов, то в каждом поколении на передовые позиции должны выдвигаться наиболее талантливые люди. В таком обществе каждый должен иметь возможность внести свой вклад в соответствии со своими способностями. Последние должны быть оценены, и поэтому ориентация на этот принцип создает благоприятное отношение к тестам (Brim S., 1965). Третий источник является, по мнению Р. Кэттелла (Catte R., 1950), следствием эмоционального и сентиментального отношения людей эстетического и нарцистичес-кого типа против всякой попытки представить «уникальную, художественную личность» в виде формул и т. п. Четвертый источник критики является научным и касается недостатков тестового метода.
В 30-е годы случилось так, что психотехника не оправдала возлагавшихся на нее надежд в плане заметного повышения производительности труда. Она и не могла это сделать, потому что на том сравнительно низком уровне промышленного развития прогресс в значительной мере зависел от уровня индустриализации и автоматизации производства. При достижении необходимого1 уровня развития средств производства человеческий фактор вновь начинает играть ключевую роль. Вот почему именно в последние годы стал заметно увеличиваться поток прикладных психологических исследований, нацеленных, в частности, на повышение эффективности человека-оператора
в управлении сложными техническими системами. Соответственно возросла роль психофизики, психометрии, прикладной и инженерной психологии, психологии труда и безопасности, экспериментальной психологии, научно обоснованной профориентации и профотбора. Вместе с этим опять возросло и значение тестов.
Хотя в 30-е годы практическая работа по тестам затормозилась, научное изучение действительных возможностей этого метода в СССР не прекращалось. Часть тестов применялась под видом контрольных заданий, испытаний и, наоборот, различные испытания нередко назывались тестами. Суть вопроса, разумеется, не в названиях, а в принципиальных отличиях.
Первое отличие состоит в том, что тест является научно обоснованным методом эмпирического исследования в психологии и в ряде других наук.
Второе принципиальное отличие связано со сравнительно новой ролью теста как инструмента теоретического исследования в таких, например, направлениях психологии, как изучение личности, способностей. Здесь использование тестов позволило преодолеть методологический тупик, в котором оказались авторы многочисленных теорий, концепций, интуитивных догадок и иных умозрительных построений, не видевших способа обоснования истинности своих суждений. Непосредственное же обращение к практике как к критерию истины дает нередко противоречивые результаты, ибо действительная научная аргументация практикой требует определенного структурирования, опосредования, абстрагирования последней и, кроме того, методической вооруженности исследователя.


Кабанов М. М., Личко А. Е., Смирнов В. М., 1983; Кулагин Б. В., 1984;-Марищук В. Л. и др., 1984; Мельников В. М., Ямпольский А. Т., 1985; Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика., 1984; Психологические методы исследования личности в клинике, 1978, Шванцара Й. и др., 1978 и др.).
Обоснование качества результатов психологических исследований требует нередко обращения к внепсихологичес-ким понятиям и критериям: философским, логическим, мате-матико-статистическим. В частности, философский элемент в теорию психологических измерений вносит известный тезис о неизбежности погрешности измерений. Критики психологических тестов нередко апеллируют к этому тезису как к основанию принципиальной порочности тестов в смысле точности измерений. Неточные измерения, считают они, науке вообще не нужны. При этом как-то забывается, что формой преодоления этого философского скепсиса является тезис о возможности приближенного измерения с достаточно приемлемой точностью. Применение на практике последнего тезиса позволило получить, например, в физике те фундаментальные результаты, которыми эта наука по праву гордится.
Не вдаваясь в детальный анализ концепции надежности, представляющей предмет отдельного рассмотрения, отметим здесь лишь ее связь с понятием «тест». Действительный отход от упрощенного понимания тестов требует наполнения интересующего нас понятия элементами научного языка, восхождения на более высокую ступень абстракции. Концепция надежности составляет одну из основ переосмысления сущности теста, а также одну из характеристик его качества. Без упоминания о надежности определение теста не имеет смысла.
С появлением корреляционного анализа (в начале XX в.) были предложены три основных методических подхода к определению надежности теста. Это — повторное тестирование, использование параллельных форм одного и того же теста и, наконец, однократное тестирование с последующим разбиением матрицы исходных результатов на две или большее число частей. За показатель надежности принимается значение коэффициента корреляции.
Значительно позже появились попытки теоретического осмысления этой концепции. Исходным пунктом всех построений является уже упоминавшийся тезис о неизбежности погрешности измерений и, как следствие, признание множественности возможных причин искажения истинного результата измерения.
Как результат факторно-аналитического переосмысления концепции надежности и гомогенности теста родилась новая технология расчета коэффициента надежности теста. Ее появление надо рассматривать как реакцию на неприемлемость и искусственность ряда таких условий и ограничений, как, например, параллельность форм одного и того же теста, равенство дисперсий всех высказываний, одинаковая их кор-релируемость друг с другом и др. Д. Армор (Armor D., 1974) использовал известный факт корреляции тестовых высказываний между собой и стал рассматривать ее как аргумент, статистической функцией которого является надежность теста.
Помимо надежности в понятие «тест» входит и концепция валидности. Поскольку в психологии нередки случаи увлечения точностью измерения неточно выделенных свойств, соотношение между надежностью и валидностью можно образно представить в виде кучной стрельбы, но несколько в стороне от центра мишени, т. е. стрельба из оружия вполне надежного, но прицел стрелок выбрал не совсем точно.
Современный тест — это не только надежный, но и валидный тест, однако не на все случаи жизни, а разработанный для конкретной цели. Нет тестов вообще надежных и валидных. Эти качества характеризуют не только инструмент измерения, но обязательно характер, цель и время его применения. В историческом разрезе концепция валидности, так же как и надежности, начиналась с наивного предположения о том, что метод «работает», т. е. каждый создаваемый тест рассматривался как валидный, примерно так, как если бы каждая создаваемая социологами анкета будто бы годилась для решения поставленных задач. Первые же проявления действительно научной критики развенчали эту, по сути, «веру» в валидность. Они же стимулировали поиск. Привлечение к созданию тестов известных ученых было для научной общественности в начале века гарантией убедительности обоснования валидности как бы по авторитету. Но это был дотеоретический, доэмпирический, по существу, донаучный этап оценки качества тестов.
Поскольку в те годы тесты разрабатывались исключительно для решения практических проблем, эмпиризм и соответствующая-ему методология стали главными для обоснования качества инструментария. Это особенно проявилось в создании тестов для решения кадровых проблем: профотбора, профориентации, профконсультации, а также распределения принятого контингента по специальностям и отделениям внутри производства или учебного заведения.
С точки зрения истории можно выделить два основных эмпирических подхода к валидизации тестов. Первый назовем прогностическим. Его логика такова. Если те, кто хорошо работают (по критерию Y), показывают высокие результаты по какому-либо тесту (X), значит, здесь есть связь, быть может и причинная. Иначе говоря. Y, вероятно, зависит от X. Отдавая предпочтение при приеме на работу тем, у кого выше результаты по X, предполагается, что они покажут и более высокую производительность труда. Ожидания такого рода часто сбываются, но в различной степени. Другой подход к эмпирической валидизации тестов основан на использовании экспертных оценок. Здесь логика еще проще — если эксперты (множество авторитетов) согласованно считают одних более способными, других — менее, значит «это так^. В случае, когда результаты теста указывают на сходную тенденцию, т. е. данные по тесту коррелируют с данными экспертизы, то принимается, что тест валидный и его можно далее применять и в других подобных ситуациях Так проводилась валидизация первого теста для измерения интеллектуальных способностей (Бине А. и Симон Т.), а в наше время — некоторых тестов для измерения социальных потребностей молодежи (Прогнозирование социальных потребностей молодежи, М., 1978).
Развитие тестов в тесных рамках эмпиризма не могло продолжаться сколь-нибудь долгое время. Обращение к внеэм-пирическим критериям истинности было неизбежным. Отсюда последовали такие подходы к валидизации, в которых теория сочеталась с эмпирией. В качестве примера можно взять важную для традиционной психологии область научных конструктов, ключевых психологических понятий. Именно понятия и конструкты стали основным предметом многих исследований с помощью тестов. Последние призваны уточнить эмпири20
ческий состав индикаторов (высказываний), соответствующих таким конструктам-понятиям, как личность, темперамент, интеллект, экстраверт и многих других. В современной психологии они стали предметом эмпирического исследования, и делается это с целью фундаментального обоснования практической значимости теоретических суждений.
Теперь пора ответить на последний вопрос — что же такое современный, психологический тест? Это теоретически и эмпирически обоснованная система высказываний (заданий), позволяющая получить измерения соответствующих психологических свойств. Теоретическое обоснование предполагает всесторонний анализ теста и результатов его применения в свете известных достижений современной психологической науки. Эмпирическое же обоснование связано с обращением к опыту, измерениям и эксперименту.
Здесь может возникнуть ошибочная ассоциация с неопозитивистским принципом верификации. Этому способствует наличие в обоих случаях требования эмпирического согласования теоретических концепций (конструктов). Но, как справедливо отмечал Э.М. Чудинов, наука до и независимо от неопозитивизма руководствовалась требованием принципиальной проверяемости своих теорий. Это всегда отличало науку от религии и натурфилософских построений, обеспечивало ей строгость и точность. Неопозитивизм абсолютизировал эту грань, черточку научного познания, обратив ее против философии и против самой науки. Он трансформировал указанное требование в принцип верификации, который накладывает на науку непомерные ограничения и несовместим с ней (Чудинов Э. М., 1977).
Отмеченными выше критериями надежности и валидности проблема обоснования научности тестов не закрывается. Из используемых сейчас двух критериев первый назовем общенаучным, а второй — специально научным. Их широкое применение всего лишь дань сложившейся в теории тестов традиции. В ряде наук идеи валидности преломляются в виде стремления обосновать истинность, обоснованность, необходимость, системность, рациональность и др. Ключевым критерием — принципом является истинность, которая связана со всеми остальными. Валидность теста соотносится с истинностью через принцип предметности знания, указывающего на степень его
соотнесенности к познаваемому. Но все это — область специального исследования, которое еще предстоит провести в процессе дальнейшего развития теории и практики применения психологических тестов.
ПСИХОЛОГИ-ПРАКТИКИ И ИХ ФУНКЦИИ
Психологи, непосредственно обслуживающие пациентов, занимаются их проблемами в случае эмоционального или социального кризиса, другие стремятся помочь решить проблемы, возникающие в области образования или производственной деятельности, третьи пишут программы, готовят анкеты для привлечения внимания людей к различным общественным мероприятиям или непосредственно участвуют в них. Какие же функции они выполняют?
Клинический психолог — его роль не следует путать с ролью психиатра. Клинические психологи работают главным образом в центрах психического здоровья или в консультационных кабинетах. Чаще всего они имеют дело с людьми, которые жалуются на состояние тревоги, выражающееся в функциональных расстройствах эмоционального или сексуального плана, а также на трудности в преодолении неурядиц повседневной жизни. Психолог должен уяснить себе проблему путем бесед с пациентом или психологического обследования, с тем чтобы выбрать и использовать наиболее подходящую терапию.
Психолог-консультант (психоаналитик) — своей главной задачей считает оказание помощи людям, не нуждающимся в психотерапии. К нему, в основном, обращаются с проблемами, касающимися отношений между людьми, чаще всего супружеских или семейных. В таких случаях он должен облегчить налаживание конструктивного диалога между супругами или между родителями и детьми, чтобы они могли разрешить свои проблемы.
Сексолог — пытается оказать помощь людям, озабоченным сексуальными проблемами. В зависимости от серьезности этих проблем он может либо просто помочь клиенту преодолеть какие-то психологические барьеры, либо — в случае более сложных дисфункций психологического происхождения — предложить соответствующее лечение.
22
 Школьный психолог — оказывает психологическую под- держку учащимся, у которых возникают трудности, связанные с процессом адаптации; психолог либо помогает учащемуся разрешить эти проблемы, либо рекомендует соответствующую психотерапию. Он также активно участвует в профориентационной работе: помогает учащимся выбрать специальность или работу, наиболее соответствующую их интересам и способностям.
Промышленному психологу — поручают организацию программ обучения, направленных на повышение производительности труда и чувства сопричастности к делу предприятия у служащих и рабочих. Он может выступать также в роли консультанта как рабочих, так и руководителей производства, предпринимателей и играть важную роль в разрешении конфликтов между ними.
Педагогический психолог — занимается разработкой наиболее эффективных методов обучения; в частности, он использует при этом открытия когнитивных психологов и теоретиков, занимающихся исследованием процессов обучения. Они специализируются также в области "управления классом", помогая преподавателям выработать в себе психологические и социальные навыки, которые позволяют создать в школе приятную и продуктивную атмосферу.
Психологи-эргономисты — на основе накопленных знаний о поведении людей дают рекомендации конструкторам машин и иных устройств, с которыми будут иметь дело рабочие. Психолог-эргономист должен одинаково хорошо судить о наилучшем расположении как рычагов управления ротационной машиной, так и кнопок, циферблатов и тумблеров на приборной доске в кабине пилота, уметь оценивать интенсивность шума и освещенность, приемлемые для эффективной работы человека на производстве.
В различные области человеческой деятельности все чаще проникают представители других отраслей психологической науки. Сейчас уже никого не удивляют такие словосочетания, как психология рекламы, юридическая психология, военная психология, психология религии, экономическая психология, психология творчества и др.
Во всех этих областях трудно отделить теоретиков от практиков: нередко одни и те же люди изменяют и свои взгляды на данную проблему, и используемые методы в зависимости от получаемых результатов.
1
МЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕННОСТЕЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
Инструкция: «Вам будет предложено ответить на вопросы анкеты. На каждый вопрос вы должны дать ответ, выбрав один из четырех предложенных. На розданных листах поставьте вертикальную колонку номеров вопросов (от 1 до 10), напротив номеров регистрируйте ответы, проставляя букву, соответствующую выбранному вами варианту».
1.1. МЕТОДИКА «СИЛА НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ»
1. Часто ли ваши новые интересы, чувства, настроенияменяют первоначальные планы?
а) нет; б) не знаю; в) часто; г) очень часто.
2. Можно ли вас назвать оптимистом, человеком постоянноиспытывающим радость, воодушевление, бодрость?
а) нет; б) не знаю; в) иногда; г) да.
Часто ли вы бываете с товарищами искренни и откровенны?а) нет; б) очень редко; в) иногда; г) да
Доставляют ли вам удовольствие шумные спортивные игры?а) нет; б) очень редко; в) часто; г) всегда.
5. Всегда ли вы проявляете осторожность в необычнойситуации?
а) всегда; б) почти всегда; в) редко; г) никогда.
6. Часто ли вы можете терять интерес к одной работе,чтобы перейти к другой?
а) очень редко; б) редко; в) часто; г) очень часто.
7. Всегда ли вы можете сосредоточенно и эффективноработать в напряженной обстановке?
а) очень редко; б) редко; в) почти всегда; г) всегда.
8. Считаете ли вы себя более нервным, чем большинство людей?
а) да; б) не знаю; в) кажется нет, г) нет.
9. Всегда ли вы проявляете самостоятельность и инициативу в новых делах?
а) очень редко; б) редко; в) почти всегда; г) всегда.
10. Часто ли, вам приходит в голову мысль, что вы можетезаболеть или получить травму?
а) очень часто; б) редко; в) почти всегда; г) всегда.
1.2. МЕТОДИКА «УРАВНОВЕШЕННОСТЬ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ»
1. Можно ли вас назвать спокойным и выдержаннымчеловеком?
а) нет; б) не знаю; в) иногда можно; г) можно.
2. Доставляет ли вам большое удовольствие работать аккуратно, но медленно?
а) нет; б) не знаю; в) иногда; г) да.
3. Часто ли у вас бывают поводы для раздражения и обид?а) да; б) иногда; в) не знаю; г) нет.
4. Свойственно ли вам нетерпение в условиях вынужденного ожидания?
а) да; б) иногда; в) не знаю; г) нет.
5. Доставляет ли вам удовольствие тяжелая физическаяработа?
а) нет; б) иногда; в) не знаю; г) да.
6. Часто ли вас беспокоят окружающие люди?
а) часто; б) иногда; в) очень редко; г) никогда.
7. Часто ли товарищи бывали с вами несправедливыи грубы?
а) очень часто; б) часто; в) редко; г) очень редко.
8. Легко ли вы отвлекаетесь от работы, чтения литературы?а) легко; б) по-разному; в) стараюсь не отвлекаться;
г) не отвлекаюсь.
9. Легко ли вы расстаетесь с прежними товарищами, чтобыприобрести новых друзей?
а) легко; б) по-разному; в) с трудом; г) с большим трудом.
10. Можно ли вас назвать усидчивым и терпеливымчеловеком?
а) нет, нельзя; б) не знаю; в) иногда можно; г) да, можно.
1.3. МЕТОДИКА «ПОДВИЖНОСТЬ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ»
1. Всегда ли вы активно отстаиваете свою точку зрения?а) нет; б) очень редко; в) редко; г) всегда.
2. Стараетесь ли вы руководить людьми, командовать ими,обучать их?
а) нет, б) не знаю; в) иногда; г) да.
3. Стараетесь ли вы избегать трудностей, неясных ситуаций?а) да; б) иногда; в) нет; г) никогда.
4. Доставляет ли вам удовольствие длительно работать в быстром темпе?
а} очень не люблю работать быстро;
б) иногда доставляет удовольствие;
в) всегда доставляет удовольствие.
5. Как быстро отвечаете на вопрос или реплику в ваш адрес?а) медленно; б) по-разному; в) быстро; г) очень медленно.
6. Легко ли вы знакомитесь с людьми?
а) нет; б) по-разному; в) легко; г) очень легко и быстро.
7. Бурно ли вы реагируете на критику и оскорбление?а) нет; б) смотря, когда; в) бурно; г) очень бурно.
8. Как быстро вам удается припомнить необходимый материал при сдаче экзамена или зачета?
а) очень медленно, с большим трудом;
б) медленно, но припоминаю все, что знал;
в) быстро припоминаю;
г) очень быстро припоминаю и отвечаю без подготовки.
9. Способны ли вы длительное время терпеть недостаткиокружающих?
а) да; б) не знаю; в) смотря какие недостатки; г) нет.
10. Считаете ли вы себя осторожным и предусмотрительным человеком?
а) да; б) не знаю; в) иногда; г) нет.
1.4. МЕТОДИКА ОЦЕНКИ ПОДВИЖНОСТИ НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ С ПОМОЩЬЮ АНКЕТЫ
Инструкция: «Сейчас вам будет предложено ответить на 24 вопроса анкеты. На каждый вопрос вы должны дать ответ, выбрав один наиболее точно характеризующий вас вариант из 5 предложенных. На розданных вам чистых листах бумаги проставьте в вертикальную колонку номера вопросов (от 1 до 24). Напротив этих номеров регистрируйте ответы, проставляя букву, соответствующую выбранному вами варианту ответа. Вопросы анкеты составлены так, что можно оценить правдивость ваших ответов. Поэтому старайтесь отвечать на вопросы обдуманно и искренне. Время на ответы — 15 мин».
26
АНКЕТА
1. Как быстро вы превращаете свои мысли в слова прибеседе или выступлении?
а) очень медленно; б) медленно; в) средне; г) быстро; д) очень быстро.
2. Легко ли вы выполняете одновременно несколько простых дел (например, читаете и периодически отвечаете навопросы или пишите одновременно)?
а) очень трудно; б) трудно; в) средне; г) легко; д) очень легко.
3. Как быстро вы отвечаете на вопрос или реплику в вашадрес?
а) очень медленно; б) медленно; в) по-разному;
г) быстро; д) очень быстро.
4. Как долго вы переживаете события, касающиеся вас?а) очень долго; б) долго; в) по-разному; г) недолго;
д) совсем недолго.
5. Доставляет ли вам большое удовольствие длительноработать в быстром темпе?
а) это мне неприятно;
б) это мне приятно;
в) иногда доставляет удовольствие;
г) доставляет удовольствие;
д) очень люблю работать в быстром темпе.
6. Быстро ли вы осваиваете принципиально новые видыработы или переходите от одного дела к другому? Как великопри этом у вас желание работать?
а) очень медленно и долго, без желания;
б) медленно и вначале без желания;
в) средне, но скоро начинаю ощущать интерес к работе;
г) быстро и с некоторым любопытством;
д) очень быстро и сразу берусь за дело с большим интересом.
7. Часто ли вы при чтении учебного материала или каких-либо сложных статей возвращаетесь к прочитанному, чтобылучше его понять и усвоить?
а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) редко; д) очень редко.
8. Всегда ли вы можете сосредоточенно и плодотворноработать в напряженной и ответственной обстановке?
а) никогда; б) редко; в) иногда; г) почти всегда; д) всегда.
9. Всегда ли вам удается следить за мыслями лектора,который быстро излагает материал, и при этом делать по ходулекции нужные записи?
а) никогда не успеваю; б) как правило, не успеваю;
в) иногда успеваю; г) почти всегда успеваю; д) успеваю.
10. Как быстро вам удается припомнить необходимыйматериал при сдаче экзамена или зачета?
а) очень медленно и с большим трудом;
б) медленно, не могу вспомнить все, что знал;
в) средне, надо подумать; г) быстро; д) очень быстро.
11. Бывает ли так, что после свершившегося вы терзаетесьмыслью о том, что вам следовало бы сделать что-то иначе?
а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) редко; д) очень редко.
12. Как долго вы переживаете случившийся конфликт?а) очень долго; б) долго; в) по-разному;
г) быстро об этом забываю; д) очень быстро об этомзабываю.
13. Как долго вы обычно обдумываете свои предстоящиеответственные действия?
а) всегда, если есть возможность, долго и в деталях все обдумываю; б) чаще всего долго обдумываю; в) по-разному,
г) чаще всего действую сразу; д) всегда действую сразу.
14. Часто ли бывает так, что когда вам задают вопрос, вывначале его повторяете про себя или вслух, а потом отвечаете?
а) всегда использую такой прием; б) часто;
в) иногда так бывает; г) очень редко; д) такого не бывает.
15. Часто ли вы мысленно возвращаетесь к уже сделанномувами делу с некоторым сожалением о том, что сейчас вы бы егосделали лучше?
а) очень часто; б) часто; в) иногда; г) редко; д) очень редко.
16. Как быстро вы можете переходить от одного занятияк другому?
а) очень медленно; б) медленно; в) средне; г) быстро;
д) очень быстро.
17. Всегда ли вам нравится спокойная однообразнаяработа?
28
а) всегда; б) иногда; в) характер работы мне безразличен;
г) при таких условиях долго работать не могу; д) такие работымне невыносимы.
18. Бывает ли с вами такое, что в особенно важный моментвы особенно хорошо соображаете?
а) такого никогда не бывает; б) бывает очень редко; в) бывает по-разному; г) чаще всего так бывает; д) всегда так.
19. Всегда ли у вас есть уверенность в себе, что вы сможетеприпомнить и вспомнить в нужный момент?
а) никогда; б) редко; в) иногда; г) почти всегда;
д) всегда.
20. Часто ли бывает так, что вы действуете сразу, безколебаний?
а) никогда; б) редко; в) иногда; г) чаще всего; д) всегда.
21. При каком темпе чтения вы обычно хорошо запоминаете текст учебного материала?
а) при очень медленном темпе чтения; б) при медленном; в) при среднем; г) при быстром; д) чем быстрее, тем лучше.
22. Как быстро вы можете приводить примеры, доказывающие или подтверждающие вашу мысль или высказывание?
а) мне бывает очень трудно подобрать такие примеры, чаще они у меня появляются потом, когда это уже не нужно; б) привожу примеры, после высказывания у меня сразу появляются другие, более убедительные;
в) бывает по-разному; г) обычно легко и быстро нахожу нужные примеры; д) всегда быстро и без труда подбираю примеры.
23. Всегда ли вы при желании успеваете прочесть в киноили на телеэкране фамилии действующих лиц и исполнителей(титры)?
а) почти никогда не успеваю; б) не успеваю; в) редко успеваю; г) почти всегда успеваю; д) всегда без особого труда.
24. Как вы можете оценить себя с точки зрения медлительности?
а) я очень медлительный человек; б) я медлительный человек; в) я среднемедлительный человек; г) я подвижный человек; д) я очень подвижный человек.
1.5. ОПРЕДЕЛЕНИЕ СВОЙСТВ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ ПОПСИХОМОТОРНЫМ ПОКАЗАТЕЛЯМ (ТЕППИНГ-ТЕСТ)
Инструкция: «По сигналу экспериментатора вы должны начать проставлять точки в каждом квадрате бланка В течение 5 с необходимо поставить как можно больше точек. Переход с одного квадрата на другой осуществляется по команде экспериментатора, не прерывая работы и только по направлению часовой стрелки. Все время работайте в максимальном для себя темпе. Возьмите в правую (или левую) руку карандаш и поставьте его перед первым квадратом стандартного бланка».
1.6. БУКВЕННО-ЧИСЛОВАЯ МЕТОДИКА ОЦЕНКИФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ПОДВИЖНОСТИ НЕРВНЫХ ПРОЦЕССОВ
Перед началом обследования испытуемым раздаются регистрационные бланки для ответов Затем зачитывается инструкция.
«Сейчас вам с помощью магнитофона будут зачитаны различные буквенно-числовые сочетания типа- А-21-31; Д-28-32, Б-27-32 (показывается на доске или демонстрационном плакате). Как видите, каждое сочетание состоит из одной буквы и двух пар двухзначных чисел. Обратите внимание на различные группы. В первой — (А-21-31) — оба числа нечетные, во второй — (Д-28-32) — четные, а в третьей — (Б-27-32) — одно число нечетное, а другое — четное. Те сочетания, у которых оба числа либо четные, либо нечетные, будем считать правильными. Сочетания, у которых одно число четное, а другое нечетное, будем считать неправильными. Во время работы вы должны каждое сочетание внимательно прослушать до конца и определить, к какой категории оно относится — к правильным четным, к правильным нечетным или неправильным. Записывать нужно только правильные сочетания. При этом четные правильные сочетания необходимо записывать на левой половине бланка для регистрации ответов, который имеется у каждого из вас. Нечетные правильные сочетания необходимо записывать на правой половине бланка. Запись ведите столбиками сверху вниз. Прослушайте несколько сочетаний из тех, которые будут предъявляться (включается магнитоф&heip;