Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Фридман Л. М., Кулагина И. Ю.
«Психологический справочник учителя»

Предисловие

Общеизвестно, что от знаний, педагогического мастерства, активной, страстной позиции учителя в решающей степени зависит успех перестройки системы народного образования. В каких же знаниях сейчас больше всего нуждается учитель, и тем более будущий учитель?
По нашему убеждению, учителя особенно нуждаются в психологических знаниях. Ведь перестройка школы на передний план выдвигает задачу воспитания ученика, всестороннее его развитие, а еще К. Д. Ушинский указывал, что если мы хотим воспитать ребенка всесторонне, так же всесторонне нужно его изучить. А правильно изучать своих учащихся учитель сможет, лишь глубоко зная общие закономерности развития ребенка, психологические закономерности развития его способностей, интересов, склонностей и других, индивидуальных и личностных особенностей.
Учителю в условиях перестройки школы надо многому научиться заново, а в ряде случаев и во многом переучиться. Надо научиться слушать и слышать каждого ученика, видеть его внутренние побуждения и стремления, направленность его потребностей и мотивов, научиться влиять на эту направленность, обрести гуманный и демократичный стиль общения, и взаимодействия с учащимися. Не менее важно учителю научиться слушать и самого себя, свое внутреннее состояние, чутко улавливать степень осуществления поставленных перед собой целей, сбои в решении отдельных учебных и воспитательных задач, характер своих повседневных взаимоотношений с учащимися, с их родителями, со своими коллегами, с тем, чтобы своевременно корректировать свою работу, свое поведение. Всему этому учитель и будущий учитель смогут научиться лишь на базе глубоких, осмысленных знаний психологии.
Конечно, основные психологические знания учитель и студент получают, изучая курс психологии во время обучения в пединституте. Но, как показывает практика работы учителей, этого совершенно недостаточно. Каждый учитель и студент нуждаются, кроме учебников по психологии, в разнообразной дополнительной психологической литературе с тем, чтобы углубить свои знания, психологически осмыслить свой опыт, многие вопросы школьной жизни, которые в учебниках и лекциях по психологии не рассматриваются.

Данная книга и предназначена для того, чтобы помочь учителю и студенту расширить и углубить свою психологическую подготовку. Книга представляет собой своеобразный справочник, в котором читатель найдет краткие справки-объяснения наиболее важных, для учителя психологических вопросов. Эти справки знакомят читателей как с новейшими исследованиями психологических проблем, так и с основополагающими достижениями психологии по вопросам, имеющим наибольшее значение для учителя в современных условиях.
Справочник состоит из пяти разделов. Первые три раздела посвящены достаточно полной психологической характеристике основного объекта педагогической деятельности учителя — школьника, его развития в ученические годы. В первом разделе рассматриваются вопросы типологического (возрастного) развития школьника, на которое учитель может влиять меньше всего, но в то же время учитель должен его учитывать, опираться на закономерности этого развития. Во втором разделе рассмотрены вопросы индивидуального развития школьника, на которое влияние школы и учителя достаточно значимо. Наконец, в третьем разделе излагаются вопросы личностного развития учащихся, которое во многом определяется характером жизни школы, деятельностью учителя.
В четвертом разделе рассмотрены психологические вопросы деятельности и общения, в процессе которых и происходит развитие школьников. Последний, пятый, раздел справочника посвящен непосредственно вопросам профессиональной деятельности учителя—воспитанию и обучению школьников.
Каждый раздел в свою очередь состоит из ряда тем, а каждая тема — из нескольких пунктов. В каждом пункте приведены один или несколько текстов, большая часть которых представляет собой достаточно свободное изложение выбранных мест из разных источников. Эти тексты снабжены библиографическими ссылками. Тексты без библиографических ссылок принадлежат авторам.
Источниками текстов являются малоизвестные учителям статьи из журнала «Вопросы психологии» за последние годы, некоторые монографии (в том числе и переводные) и статьи из различных сборников, а также ряд работ основоположников советской психологии (Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. А. Смирнова и др.).
Советская психология—это живая, развивающаяся наука. Ряд вопросов не получил в ней еще окончательного решения. Идет серьезное обсуждение важнейших проблем возрастной и педагогической психологии, и по многим из них у психологов имеются различные взгляды. Думается, что учителю полезно познакомиться не с какой-либо одной точкой зрения на некоторые проблемы, а с различными, чтобы выработать собственные взгляды, которые он может проверить в своей повседневной работе.
Справочник построен так, что он не требует от читателя систематического прочтения с первой до последней страницы, хотя многим это будет полезно. Полный перечень всех рассмотренных вопросов приведен в содержании, которое может служить предметным указателем. Поэтому читатель, интересующийся каким-либо отдельным вопросом, может установить, рассматривается ли он, или нет, и если он имеется в содержании, найти его изложение на указанных страницах.
Ни авторы, ни издательство не имеют опыта создания подобных книг. Поэтому мы обращаемся ко всем читателям с просьбой высказать свое мнение о данной книге. Отзывы, замечания и предложения просьба направлять по адресу: 129846, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41, издательство «Просвещение», редакция литературы по педагогике и психологии.

ТИПОЛОГИЧЕСКОЕ (ВОЗРАСТНОЕ) РАЗВИТИЕ ШКОЛЬНИКА

1.1. Общие закономерности типологического развития человека
Возраст. Возраст—конкретная относительно ограниченная во времени ступень психического развития. Она характеризуется совокупностью закономерных физиологических и психологических изменений, не связанных с индивидуальными различиями, являющимися общими для всех нормально развивающихся людей (поэтому они называются типологическими). Возрастные психологические особенности обусловлены конкретно-историческими условиями, в которых развивается человек, наследственностью и в некоторой степени—характером воспитания, особенностями деятельности и общения индивида, которые в основном лишь оказывают влияние на временные сроки перехода от одного возраста к другому.
Для каждого возраста существует своя специфическая социальная ситуация развития, т. е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности. Взаимодействие внешних и внутренних факторов порождает типичные психологические особенности, общие для людей одного возраста.
Движущие силы развития. Личность развивается в силу возникновения в ее жизни внутренних противоречий. Они обусловливаются ее отношениями к окружающей среде, ее успехами и неудачами, нарушениями равновесия между индивидом и обществом. Но внешние противоречия, приобретающие даже конфликтный характер (например, конфликты между ребенком и родителями), сами по себе еще не становятся двигателем развития. Противоречия разрешаются посредством деятельности, приводящей к образованию новых свойств и качеств личности. Одни противоречия, преодолеваясь, сменяются другими. Если они не находят своего разрешения, возникают задержки развития, кризисные явления, а в тех случаях, когда они относятся к мотивационной сфере личности, и болезненные ее нарушения, психоневрозы.
Одним из основных внутренних противоречий, по-своему проявляющимся на различных этапах развития личности, является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни личности первая сторона опережает вторую. В развитии личности постоянно возникают противоречия между достигнутым ею уровнем психического развития и. образом ее жизни, занимаемым местом в системе общественных отношений, выполняемыми общественными функциями. Личность перерастает свой образ жизни, и он отстает от ее возможностей, не удовлетворяет ее. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе или вне ее) и в реализации этих стремлений находит новые источники своего развития.
Обучение и воспитание содействуют не только успешному преодолению возникающих в жизни личности внутренних противоречий, но и их возникновению. Воспитание ставит перед личностью новые цели и задачи, которые осознаются, принимаются или отвергаются ею, становятся (или не становятся) целями и задачами ее собственной деятельности. Возникают расхождения между ними и сложившимися у личности средствами их достижения, побуждающие ее к самодвижению. Создавая оптимальные меры этих расхождений, обучение и воспитание успешно формируют новые действия и необходимые для них мотивы, помогают личности находить соответствующие требованиям общества и ее собственным идеалам формы проявления своего стремления к самостоятельности, к самоутверждению (123, с. 144—148).
Социальная ситуация развития. Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребенка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста заполнена специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью — игрой, учением, трудом. На каждом возрастном этапе существует также определенная система прав, которыми пользуется ребенок, и обязанностей, которые он должен выполнять.
Характер занимаемого ребенком положения определяется, с одной стороны, объективными нуждами общества, с другой—существующими в данном обществе представлениями о возрастных возможностях ребенка и о том, каким он должен быть. Эти представления складываются стихийно, на основе длительного исторического опыта, и в основных чертах они сходны между собой и соответствуют действительному ходу детского развития.
Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития я степени готовности, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка жизненно важно, так как только при этом он может чувствовать себя на высоте занимаемого положения и испытывать эмоциональное благополучие.
Таким образом, социальная ситуация развития—это особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, типичное для каждого возрастного этапа. Оно определяет как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу (32, с. 152; 36, с. 47).
Кризисы возрастного развития. Под кризисами имеются в виду переходные периоды от одного этапа детского развития к другому. Кризисы возникают на стыке двух возрастов и знаменуют собой завершение одного этапа развития и начало другого. Такие периоды характеризуются отмиранием старого, когда ребенок теряет многое из приобретенного прежде. Основной смысл переходного периода состоит в позитивных изменениях личности, которые дополняются отмиранием старого лишь настолько, насколько этого требует развитие новых свойств и черт.
Центральное для определенного возраста новообразование, являющееся как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка, несет в себе побудительную силу, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста. Это дает право рассматривать кризисы в качестве переломных этапов онтогенетического развития личности.
Все возрастные кризисы характеризуются некоторыми общими чертами. В критические периоды дети становятся непослушными, капризными, раздражительными; часто вступают в конфликт с окружающими взрослыми, особенно родителями и воспитателями;
у них возникает отрицательное отношение к ранее выполнявшимся требованиям, доходящее до упрямства и негативизма. Такую реакцию на стыке двух возрастов дают дети, у которых не удовлетворяются или даже активно подавляются новые потребности, появляющиеся в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием соответствующего возраста (35, с. 26—27; 75, с. 8).
Итак, типологическое (возрастное) развитие детей характеризуется рядом общих, типичных черт. Каждый возрастной период связан с изменением социальной ситуации развития и приносит ребенку особое личностное новообразование.
Обычно наиболее трудно дети, а поэтому их родители и учителя, переживают переходные периоды от одного возрастного этапа к другому. Возникающее к этому времени внутреннее противоречие между имеющимися у ребенка возможностями и новыми потребностями становится одной из основных движущих сил развития, так что к внутренним конфликтам на границах возрастов взрослым следует относиться спокойно. Они могут помочь ребенку в расширении его возможностей, в овладении средствами, необходимыми для удовлетворения новых потребностей, и освоения новых сфер жизни. Если же новая потребность подавляется внешними социальными требованиями, то кризис у него обостряется и затягивается. В переходные периоды родителям и учителям особенно нужны терпение, тактичность и знание возрастных особенностей. Жесткое давление на ребенка, переживающего кризис, не приносит ожидаемых результатов.
1.2. Периодизация возрастного развития школьника
Психическое развитие ребенка в онтогенезе. Развитие ребенка представляет собой постоянный переход от одной возрастной ступени к другой, связанный с изменением личности ребенка.
Для самого ребенка окружающая действительность как бы разделена на две сферы: «мир вещей» и «мир людей». А поэтому деятельность ребенка происходит в двух системах: «ребенок— вещь» и «ребенок — взрослый».
Система «ребенок—вещь» в действительности является системой «ребенок—общественный предмет». Общественно выработанные способы действий с предметами не даны непосредственно как некоторые физические характеристики вещей. На них не написано общественное происхождение и способы действий с ними, средства их воспроизведения. Поэтому овладение вещью невозможно путем адаптации. Необходимым становится особый процесс усвоения ребенком общественных способов действий с каждой вещью, предметом. При усвоении общественно выработанных способов действий с предметами и происходит формирование ребенка как члена общества.
В системе «ребенок — взрослый» взрослый выступает перед ребенком не только со стороны своих индивидуальных качеств, а как носитель определенных общественных по своей природе деятельностей, осуществляющий определенные задачи, вступающий при этом в разнообразные отношения с другими людьми и сам подчиняющийся определенным нормам. Но в самой деятельности взрослого человека внешне не указаны ее задачи и мотивы. Поэтому становится необходимым особый процесс усвоения задач и мотивов человеческой деятельности и тех норм отношений, в которые вступают люди в процессе ее осуществления.
Усвоение детьми задач, мотивов и норм отношений, существующих в деятельности взрослых, осуществляется через воспроизведение или моделирование этих отношений в собственной деятельности детей, в их группах и коллективах. В этом процессе ребенок сталкивается с необходимостью овладения новыми предметными действиями, без которых нельзя осуществить деятельность взрослых. Таким образом, взрослый человек выступает перед ребенком как носитель новых и все более сложных способов действий с предметами, общественно выработанных эталонов и мер, необходимых для ориентации в окружающей действительности. Следовательно, деятельность ребенка внутри систем «ребенок—общественный предмет» и «ребенок—общественный взрослый» представляет собой единый процесс в котором формируется личность ребенка. В каждом периоде развития ребенка какая-то одна из многих деятельностей является ведущей, определяющей характер разви-- тия ребенка в этом периоде. Можно выделить следующие типы деятельности детей:
1. Непосредственно-эмоциональное общение со взрослыми
представляет собой ведущую деятельность младенца, внутри которой формируются ориентировочные и сенсо-моторно-манипулятивные Действия.
2. Првдметно-орудийная деятельность, в ходе которой происходит овладение общественно выработанными способами действий с предметами, является ведущей в раннем детстве.
3. Ролевая игра, в которой происходит ориентация в самых общих, фундаментальных смыслах человеческой деятельности, является ведущей в дошкольном возрасте.
4. Учебная деятельность, в процессе которой происходит усвоение новых знаний и управление которой составляет основную задачу обучения, является ведущей деятельностью младшего школьного возраста. В процессе ее осуществления ребенком происходит интенсивное формирование его интеллектуальных и познавательных сил.
5. Деятельность общения, заключающаяся в построении интимно-личных отношений с товарищами на основе определенных морально-этических норм, является ведущей' для подросткового возраста.
6. Учебно-профессиональная деятельность является ведущей для старших подростков.
Все выделенные типы ведущих деятельностей можно разделить на две большие группы.
В первую группу входят деятельности в системе «ребенок —общественный взрослый», внутри которых происходит интенсивная ориентация в основных смыслах человеческой деятельности и освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми. Сюда относятся непосредственно-эмоциональное общение ребенка, ролевая игра и интимно-личное общение подростков.
Вторую группу составляют деятельности в системе «ребенок — общественный предмет», внутри которых происходит усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и эталонов, выделяющих в предметах те или иные их стороны. Сюда относятся манипулятивно-предметная деятельность ребенка раннего возраста, учебная деятельность младшего школьника и учебно-профессиональная деятельность старших подростков.
Таким образом, в детском развитии имеют место, с одной стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение задач, мотивов и норм отношений между людьми и на этой основе—развитие мотивационно-потребностной сферы, с другой стороны, периоды, в которых происходит преимущественное освоение общественно выработанных способов действий с предметами и на этой основе—формирование интеллектуально-познавательных сил детей, их операционно-технических возможностей. Схема соответствующей периодизации детства показана на рис. 1.

Мы видим, что в психическом развитии детей можно выделить два резких перехода: переход от раннего детства к дошкольному возрасту («кризис трех лет») и переход от младшего школьного возраста к подростковому («кризис полового созревания»). В обоих этих переходах имеет место появление тенденции к самостоятельности и ряд негативных проявлений, связанных с отношениями со взрослыми (269, с. 7—19).
Возрастное развитие есть непрерывный процесс самодвижения, имеющий скачкообразный характер. В нем периоды плавного изменения личности перемежаются и отделяются друг от друга кризисами. Чтобы получить картину становления личности ребенка, необходимо охарактеризовать социальную ситуацию развития в каждом периоде, главные личностные новообразования и ведущую деятельность ребенка (см. табл)

Схема периодизации развития

 критерии периодизациии
периодвозрастсоциальная ситуация
развитияведущая
деятельностьличностное
новообразованиеноворожденность0-1 мес.взрослый(ребёнок физиологические
отправленияспособность активно
бодрствовать, перцептивная памятьмладенчество1-12 мес >>эмоциональное
общение >>раннее
детство1-3 г.взрослый=ребёнокпредметноманипулятивнаяпотребность в ориентировке, речь,
система «Я»дошкольное
детство3-7 л.ребёнок ( взрослыйсюжетно-ролевая
игравнутренняя позиция,
соподчинение
мотивовмладшее
школьное
детство7-12 л.ребёнок(сверстноки
учениепроизвольное
целеполаганиемл. подростковый возраст12-15 л. младший
подросток=сверстникиинтимно-личностное общениеспособность к
идентификациист. подростковый возраст15-17 л. старший
подросток(сверстникиучебно-профессиональнаячувство одиночества,
первая любовь

Социальное развитие личности в онтогенезе. Развитие личности можно представить как процесс ее вхождения в новую социальную среду и интеграцию в ней.
Если социальная среда, в которую входит личность, относительно стабильная, то развитие личности в ней подчинено внутренним психологическим закономерностям. В этом случае индивид закономерно проходит три фазы своего становления в ней как личности (рис. 2).

рис. 2

На рисунке приняты такие обозначения: П—потребность быть личностью; С—способность; //—источник; Р~ результат. Стрелка направо вверх—просоциальное развитие личности, стрелка налево вверх—асоциальное развитие.
Первая фаза становления личности ребенка предполагает усвоение действующих в социальной общности, в которую он входит, норм и овладение соответствующими формами и средствами деятельности (адаптация). Субъект, входя в новую социальную общность, не может осуществить свою потребность, проявить себя как личность раньше, чем он освоит действующие в группе нормы (нравственные, учебные и др.) и овладеет теми приемами и средствами деятельности, которыми владеют другие члены группы. У него возникает объективная необходимость «быть таким, как все». Это достигается за счет той или иной субъективно переживаемой утраты своих индивидуальных черт. В некоторых случаях объективно индивид может выступать как личность для всех членов группы, но сам он может это и не осознавать.
Вторая фаза (индивидуализация) порождается обостряющимся противоречием между достигнутым результатом адаптации — тем, что он стал «таким, как все» в группе,—и неудовлетворяемой при этом потребностью индивида в максимальной индивидуализации. Индивид начинает искать способы и средства для выражения своей индивидуальности, для трансляции ее в группе.
Третья фаза состоит в том, что происходит интеграция личности в группе: личность сохраняет лишь те индивидуальные черты, которые отвечают необходимости и потребностям группового развития и собственной потребности осуществить значимый «вклад» в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как ценностью значимые для ее развития. Так происходит взаимная трансформация личности и группы.
Каждая из трех фаз выступает как момент становления личности в ее важнейших проявлениях и качествах. Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут складываться качества комфортности, безынициативности, могут появиться робость, неуверенность в себе, что приводит к серьезной личностной деформации. Если он преодолел фазу адаптации и начинает во второй фазе предъявлять группе такие свои индивидуальные отличия, которые группа отвергает как не соответствующие ее потребностям, то это может привести к развитию у него негативизма, агрессивности, подозрительности, неадекватной завышенной самооценки. Если же индивид успешно проходит фазу интеграции в высокоразвитой просоциальной группе, то у него формируется развитое коллективистическое самоопределение. Если группа, в которую входит индивид, асоциальная, то у него могут развиться соответствующие асоциальные черты.
В связи с тем что индивид на протяжении своей жизни входит не в одну референтную для него общность и ситуации успешной или неуспешной адаптации, индивидуализации и интеграции в социальной среде многократно воспроизводятся, у него складывается достаточно устойчивая структура личности.
Процесс развития личности еще более усложняется в связи с тем, что социальная среда в действительности не является стабильной и индивид на своем жизненном пути оказывается последовательно и параллельно включен в общности, различающиеся по своим социально-психологическим характеристикам. Принятый в одной референтной группе, он оказывается отвергнутым в другой и т. д. Кроме того, сами референтные для него группы находятся обычно в процессе развития, к которому он может приспособиться только при условии собственного активного участия в нем.
Все это позволяет утверждать, что личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях онтогенеза, и характер развития личности задается уровнем развития группы, в которую личность включена и в которой она интегрирована. Наиболее благоприятные условия для деятельностного формирования ценных качеств личности создает группа высокого уровня развития—коллектив. Поэтому был прав А. С. Макаренко, который утверждал, что личность развивается в коллективе и через коллектив.
Периодизацию развития личности в онтогенезе, исходя из указанных критериев, можно представить в виде следующей модели (см. первый форзац, справа).
Первые три периода образуют эпоху детства, для которой характерно доминирование процесса адаптации (Адап.) над процессом индивидуализации (Инд.). Для эпохи отрочества—периода среднего школьного возраста—характерно доминирование процесса индивидуализации над процессом адаптации (Инд.>Адап.). Для эпохи юности—периода старшего школьного возраста—характерно доминирование процесса интеграции (Инт.) над процессом индивидуализации (Инт.^Инд.) (196, с. 21—24, 27—28).
Социальное развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимосвязанным линиям: социализации (овладение общественным опытом, его присвоение), и индивидуализации (приобретение самостоятельности, относительной автономности). Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда он начинает организовывать свою собственную жизнь и определять в той или иной мере свое собственное развитие. На первых порах он осуществляет это с помощью взрослых, а затем самостоятельно.
В организуемой обществом деятельности — как предметно-практической, так и направленной на развитие взаимоотношений—создаются условия для развития человека как личности. На всех межвозрастных переходах исходным является новый уровень социального развития ребенка, который определяет тенденции усиления то одной, то другой стороны деятельности, социальной позиции личности.
Различаются два типа рубежей межуровневого социального развития личности ребенка — промежуточные и узловые.
Промежуточные рубежи между периодами онтогенеза («я в обществе»—!, 6, 15 лет) связаны с актуализацией предметно-практической стороны деятельности, в процессе которой ребенок осваивает социальный опыт, вырабатывает способы обращения с предметами, оценивает свои действия, утверждает позицию «Я» среди других. Узловые рубежи между этапами онтогенеза («я и общество»—0, 3, 10, 17 лет) связаны с актуализацией деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений, стремлением проявить себя, получить признание окружающих, занять в обществе соответствующее место.
Промежуточные и узловые рубежи возникают в процессе социального развития несколько раз, закономерно следуя один за другим, но они качественно разнятся на разных уровнях развития личности по объему и содержанию. Так, «я в обществе» у годовалого ребенка означает появление понимания, что есть «другие», а у шестилетнего—рассмотрение себя среди других, конкретных людей, стремление походить на других. Если «я и общество» у трехлетнего ребенка означает «я среди других», то у десятилетнего уже происходит осознание общества как объективно существующей социальной организации, где его «Я» выступает наравне с другими.
К 3 годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «Я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. К 6 годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смысл деятельности. Если у ребенка 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла (они находятся еще в узком кругу интимно-личностных отношений), то у шестилетних детей появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых, осознание своей принадлежности к детскому коллективу. У б—9-летнего ребенка происходит появление теоретического отношения к действительности, произвольности психических процессов, внутреннего плана действий. Между 9 и 10 годами начинается третий уровень социального развития, когда ребенок не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, вступить в широкий круг общественных отношений. От 9 лет к 10 годам возрастает количество детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, и уменьшается количество детей, которым интересно, нравится учиться.
В 15 лет вычленяется новый промежуточный рубеж социального развития («я в обществе»). Если в первом полугодии 14-летнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже у 15-летнего основное место занимают вопросы развития способностей, выработки умений, интеллектуального развития. Если в 14 лет только для примерно пятой части подростков актуально стремление представить свое будущее, то в 15 лет в первом полугодии таких подростков уже более половины, а во втором полугодии это стремление проявляется у четырех подростков из пяти. От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и логического мышления, рефлексии собственного жизненного пути, стремлениях реализации себя. Наиболее крупными ступенями социального развития личности от рождения до зрелости являются фазы ее становления: на первой (от 0 до 10 лет)—собственно детства—происходит становление личности на уровне еще неразвитого самосознания; на второй (от 10 до 17 лет)—фазе подростничества—происходит активное формирование самосознания, социальной позиции ответственного субъекта.
Развитие деятельности—основы развития личности—осуществляется как спиралевидный, постоянно насыщаемый процесс, каждый следующий момент которого снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований (245, с. 27—36).
Здесь были приведены наиболее распространенные варианты периодизации детского развития. Вообще периодизация может строиться на разных основаниях, хотя основные и кризисные периоды определяются разными авторами примерно одинаково.

1.3. Шестилетние дети
Становление самооценки в 6-летнем возрасте. К 6 годам ребенок становится значительно более самостоятельным, независимым от взрослого, расширяются, усложняются его отношения с окружающими. Активно развивается в этот период самооценка—важная форма проявления самосознания.
Самооценка 6-летнего ребенка в одном виде деятельности может отличаться от его самооценки в других. В оценке своих достижений, например, в рисовании он может оценивать себя правильно, в овладении грамотой—переоценивать, в пении—недооценивать себя. Критерии, используемые ребенком при самооценке, в значительной степени зависят от педагога.
Обнаружена зависимость осознания собственных качеств и качеств сверстников от воспитательной работы. Дети прежде всего осознают те качества и особенности поведения, которые чаще всего оцениваются окружающими и от которых, следовательно, о большей степени зависит их положение в группе. Это связано с возрастающим к концу дошкольного возраста стремлением ребенка к взаимопониманию, совпадению своего отношения и оценки окружающего с оценкой и отношением взрослого.
Дети с высокой самооценкой чувствуют себя в классе увереннее, смелее, активнее проявляют свои интересы, способности, ставят перед собой более высокие цели, чем те, кто при прочих равных условиях занижает самооценку. Однако, существует и другая крайность—чрезмерно завышенная самооценка, которая может привести к возникновению высокомерия, агрессивности.
Популярность ребенка в группе, его общая самооценка зависят в первую очередь от успеха, которого он добивается в совместной с детьми деятельности. Поэтому, если обеспечить успех в деятельности малоактивным шестилеткам, не пользующимся значительной популярностью среди детей, это может привести к изменению их позиции и стать эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками, повысить их самооценку, уверенность в себе (112, с. 104—106).
Осознание себя шестилетними детьми. Познание себя самого наряду с познанием окружающего мира—необходимое условие для развития ребенка. Центральная регулирующая функция самосознания — это осознание своего желания и действия как способа осуществления этого желания, что связано с формулированием ребенком цели своего поступка, способностью сохранить эту цель и практически реализовать ее.
Представление шестилетнего ребенка о себе уже довольно адекватно отражает его ценностную сферу. Почти все дети этого возраста осознают сферу своих предпочтений: ценностность 1) отношения к себе окружающих; 2) общения; 3) деятельности; 4) нормативного отношения к действительности; 5) реально-практического функционирования.
Наиболее низкий уровень осознания себя проявляют дети с ценностью реально-практического функционирования (любящие помогать кому-либо, выполнять поручения, дежурить и т. д.).
Особенности самооценки тесно связаны с характером представления ребенка о себе. Дети, выделяющие себя, свое «Я» через сферу деятельности, резко завышают свою самооценку. У детей же, выделяющих себя через сферу отношений, самооценка оказывается либо заниженной, либо (что редко) адекватной.
Важно способствовать осознанию ребенком собственных потребностей, побуждений и намерений, отучать его от привычного функционирования, приучать контролировать соответствие выбранных средств реализуемому намерению (189, с. 43—49).
Становление мотивационной сферы. По сравнению с дошкольниками шестилетний ребенок лучше осознает свои поступки — зачем и почему он их совершает, лучше осознает и свое отношение к окружающему миру. У него появляются новые мотивы. Какие же мотивы оказывают существенное влияние на поведение шестилетнего ребенка?
Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, со стремлением быть похожим на них. Дети интересуются новыми для них видами деятельности—играми, конструированием, трудом и др. Познавательная потребность—одна из наиболее значимых, заметных в этом возрасте. Однако она развивается и проявляется у шестилеток по-разному: у одних она имеет ярко выраженную «теоретическую» направленность, у других—«практическую».
Еще одна важная группа мотивов—установление и сохранение положительных взаимоотношений со взрослыми в семье и школе. Это делает шестилетку особенно чувствительным к оценкам педагога, родителей, вызывает желание выполнять их требования, правила, устанавливаемые ими. Кроме того, дети стремятся завоевать и благосклонность, симпатию детей, которые им нравятся, пользуются авторитетом в группе.
Мотивом деятельности шестилетних детей нередко выступают и мотивы личных достижений, самолюбие, самоутверждение. Они проявляются в притязаниях ребенка на главные роли в играх, на роль отличника в школе, в обидах ребенка или его радости при достижении успеха в нелегком деле, признании его достоинств, а порой и в приписывании себе не существующих пока положительных качеств, в капризах. На основе стремления к самоутверждению у детей возникает и соревновательный мотив—выиграть, победить, быть лучше других,
В школе притязания на признание реализуются главным образом через успеваемость. Поэтому все другие успехи, создающие статус ребенка в глазах других и его собственных глазах, уже не имеют такого значения, как школьная оценка (112, с. 107—111).
У ребенка 6 лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное хотение. Однако дело этим не ограничивается: неотложное хотение так сильно, что заставляет малыша сразу же приступать к его удовлетворению, действовать, не подумав предварительно о том, что за этим может последовать.
Актуальные потребности теснейшим образом переплетаются с импульсивной активностью, т. е. с переходом к действию с первого же побуждения, без промедления. Она побуждает и ассоциативную речь ребенка. Ребенок не в состоянии сдерживать возникающую мысль и спешит сказать обо всем, что только всплывает в его памяти, стремится поделиться впечатлениями. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсивную активность шестилеток, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми (9, с. 15—17).
Интеллектуальная готовность ребенка к школе. К старшему дошкольному возрасту дети приобретают определенный кругозор, запас конкретных знаний, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Но не следует в то же время и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не характерна для него. Даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями». Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.
Интеллектуальная готовность к школе предполагает также формирование у ребенка определенных умений. К ним прежде всего относится умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченного им сходства и различия предметов, их новых свойств (112, с. 7—10).
Личностная и социально-психологическая готовность к школе. Интеллектуальная готовность—важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой социальной позиции — положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков ему будет трудно в школе.
Личностная и социально-психологическая готовность к школе включает и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им обращаться с одноклассниками, с учителем. Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям (112, с. 11—13).
Дети, предпочитающие играть со взрослым или общаться к ним по поводу конкретных вещей, не способны долго слушать учителя, часто отвлекаются на посторонние раздражители. Они, как правило, не выполняют задания учителя, а заменяют их своей собственной задачей. Поэтому успешность решения задач у таких детей крайне низкая. И, напротив, дети, которые в свободном обращении могут отвлекаться от конкретной ситуации и общаться со взрослыми на более или менее общие темы, более внимательны во время занятий, с интересом выслушивают задания взрослого и старательно их выполняют. Успешность решения задач у таких детей значительно выше (228, с. 140—141).
Волевая готовность к школе. К 6 годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Выделяемые цели не всегда устойчивы и осознанны, удержание цели зависит от трудности задания, длительности его выполнения.
Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятия их), стремления не пасовать перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в I классе (112, с. 14—16).
Уровни саморегуляции шестилеток. Первый (высший) уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет все его компоненты до конца занятия, работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе на протяжении всего занятия. Работает в основном точно, если допускает ошибки, то при проверке замечает и устраняет их. Не спешит сдать работу, а еще раз проверяет написанное, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и аккуратно.
Второй уровень. Ребенок принимает задание полностью, удерживает его до конца занятий, по ходу работы допускает немногочисленные ошибки на те или иные правила, но не замечает и самостоятельно их не устраняет. Не устраняет ошибки и при специальной проверке.в конце занятий, ограничивается беглым просмотром написанного. Качество оформления работы его не эаботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.
Третий уровень. Ребенок принимает лишь часть задания, до _конца занятий не может ее сохранить во всем объеме. В результате несохранения инструкции в сознании пишет заданные системы знаков в беспорядке. В процессе работы допускает ошибки не только по невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их. Свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия. Не проявляет желания улучшить качество работы, к полученному результату равнодушен.
Четвертый уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть инструкции, но почти сразу же теряет и ее. Пишет палочки и черточки в случайном порядке, ошибки не замечает и не исправляет. После сигнала об окончании сразу же оставляет работу без внимания. К качеству выполненной работы равнодушен.
Пятый (самый низкий) уровень. Ребенок совсем не принимает задания по содержанию, часто он вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача. В лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать с карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек на листе (240, с. 66—67).
Фазы кризиса 6—7-летнего возраста. У дошкольников, запаздывающих с переходом в школу.
1. Докритическая фаза. Игра в общей структуре деятельности ребенка постепенно начинает отходить на второй план. Он ^пытается модифицировать игру, тянется к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает формироваться субъективное желание стать школьником.
2. Критическая фаза. Объективно и субъективно ребенок готов к переходу к учебной деятельности, но формальный переход к учению запаздывает. Он неудовлетворен своим положением дошкольника, переживает эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.
3. Посткритическая фаза. Ребенок приходит в школу, где постепенно восстанавливается его внутренний комфорт, исчезает негативная симптоматика.
У первоклассников, рано пришедших в школу. / фаза. Ребенок вполне удовлетворен игрой. В процессе одинаковой для всех детей подготовки к школе у ребенка даже может сформироваться субъективное стремление к школе, но объективные предпосылки перехода еще не сформированы.
2 фаза. Ребенок приходит в I класс с несформированными предпосылками перехода от игровой к учебной деятельности, получает первые дисциплинарные замечания, переживает неуспех в учебной деятельности и по-прежнему тянется к игре. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. В поведении появляется негативная симптоматика, направленная на родителей и учителя.
8 фаза. Ребенок вынужден осуществлять параллельно обязательную учебную и желаемую игровую деятельность на равных
условиях. В этих условиях восстанавливается эмоционально-личностный комфорт, сглаживается негативная симптоматика.
Однако отставание, начавшееся в I классе, может накапливаться, обусловливая неуспеваемость ребенка в школе.
Для профилактики кризисных явлений в поведении детей воспитателю (или родителю) можно рекомендовать наблюдение за игрой ребенка в группе сверстников, чтобы своевременно выделить детей, которые начинают утрачивать интерес к игре, и тех, которые продолжают играть на примитивном уровне. Первых следует "Больше занимать продуктивными видами деятельности (рисование, лепка, конструирование), предлагать игры-задачи, учебные задачи. Вторых следует стимулировать на игры высокого уровня (театральные представления, подготовка к таким представлениям и т. д.). Следует постепенно включать в игры продуктивные действия (изготовление аппликаций, игрушек и т. д.), а также стимулировать общение детей со взрослыми на равных, обсуждая их мнения, рассказывать о школьной жизни (221, с. 40—42).
14. Младшие школьники
Самооценка младших школьников с разной успеваемостью.
Самооценка младшего школьника во многом зависит от оценок учителя. Она конкретна, ситуативна и обнаруживает тенденцию к переоценке достигнутых результатов и возможностей.
В этом возрасте идет интенсивный процесс формирования учебной деятельности как ведущей. Ее организация, обеспечивающая овладение обобщенными способами действий, несет в себе большие возможности для развития таких оснований самооценки, как ориентация на предмет деятельности и способы его преобразования. Сформированная ориентация на способы действия создает новый уровень отношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки как достаточно надежного механизма саморегуляции. Учащимся, ориентирующимся на способ действия, присущи исследовательский тип самооценки, осторожность, рефлексивность в оценке своих возможностей (83, с: 90—91, 98).
Дети, которые испытывают значительные затруднения в усвоении программного материала, получают чаще всего отрицательные оценки. Слабоуспевающим школьник становится на каком-то этапе учения, когда обнаруживается определенное расхождение между тем, что от него требуют, и тем, что он в состоянии выполнить. На начальном этапе отставания расхождение это недостаточно осознается, а главное, не принимается школьником: большинство неуспевающих детей I и II классов переоценивают результаты своей учебной деятельности. К IV классу уже выявляется значительный контингент отстающих детей с пониженной самооценкой, и мы видим нарастающую из класса в класс тенденцию неуспевающих учеников к недооценке своих и так весьма ограниченных успехов.
Уровень притязаний складывается под влиянием успехов и неуспехов в предшествующей деятельности. Тот, который часто терпит неудачу, ожидает и дальше неудачу, и наоборот, успех в предшествующей деятельности предрасполагает к ожиданию успеха и в дальнейшем. Преобладание в учебной деятельности отстающих детей неуспеха над успехом, постоянно подкрепляемое низкими оценками их работы учителем, неуклонно ведет к нарастанию у них неуверенности в себе и чувства неполноценности. Культивированию этой низкой самооценки у неуспевающих способствуют также еще более низкие, чем оценки учителя, сооценки учеников по классу, которые переносят неуспехи отстающих детей в учении на все другие сферы их деятельности и личности.
Призыв вовсе отказаться от оценок знаний слабых учащихся был бы неправомерен. Однако со всей настоятельностью встает задача—работать над более дифференцированными формами использования этой системы подкрепления. Система оценочных воздействий, которой в процессе учения систематически пользуется учитель, является гораздо более сложной, более мощной и более тонкой, чем это обычно представляется (149, с. 96, 124—129).
Мотивация младших школьников с разной успеваемостью. В этом возрасте большое значение имеют широкие социальные мотивы—долга, ответственности и др. Такая социальная установка очень важна для успешного начала учения. Однако многие из этих мотивов могут быть реализованы только в будущем, что снижает их побудительную силу.
Познавательный интерес (интерес к содержанию и процессу обучения) у большинства детей даже к концу этого возраста находится на низком или средненизком уровне. Большое место в мотивации младшего школьника занимают узколичные мотивы— мотивация благополучия, престижа. Среди этих мотивов первое место занимает мотив «хочу получать хорошие отметки». В то же время отметка снижает активность детей, их стремление к умственной деятельности. Отрицательная мотивация (избегание неприятностей) не занимает ведущего места в мотивации младшего школьника.
Не все мотивы учения осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. А реально действующие мотивы не всегда совпадают с понимаемыми, знаемыми мотивами.
Существенных изменений в мотивации учения школьников от I к III классу не происходит. Вместе с тем обнаруживаются различия между параллельными классами. Это говорит о том, что возрастные различия перекрываются различиями, вызванными организацией и содержанием учебно-воспитательного процесса (166, с. 25, 31, 132—134).
У школьников, отстающих в учении, наряду с самооценкой и уровнем пр&heip;