Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

В.Д. Шадриков
ПСИХОЛОГИЯ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
И СПОСОБНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
Издание второе, переработанное и дополненное
Рекомендовано Государственным комитетом
Российской Федерации по высшему образованию
в качестве учебного пособия для высших учебных заведений
Издательская корпорация "Логос»
Москва * 1996
ББК 88.4 1Ш6
Рецензенты:
Доктор философских наук профессор ЕЛ,Юшмов (Московский государственный университет)
Дшстор психологических наук профессор ВММружинин
(Институт психологии РАН)
Шадриков В.Д.
Ш16 Психология деятельности и способности человека: Учебное пособие, 2-е изд,, перераб. и доп. М.; Издательская корпорация "Логос", 1996. 320 с: ил
ISBN 5-88439-015-7
Рассматривается система объективных закономерностей, которые характеризуют индивидуальную деятельность, ее теоретические начала, а также психологическая сущность обучения как процесса формирования психологической системы деятельности, Показываются роль и место способностей как свойств функциональных систем, реализующих разл1ганые психические функции, В отличие от первого издания (Москва, "Логос", 1994) специальный раздел посвящен духовным способностям.
Предназначена для студентов, аспирантов н преподавателей психологических факультетов университетов и академий. Будет полезна психологам, педагопш п родителям»
ББК 88.4
ISBN 5-88439-015-7 © Шадриков В.Д, 1996
© Издательская корпорация Оформление, 1996

Введение

Предлагаемая читателю работа выполнена на стыке трех направлений: психологии способностей, психологии деятельности и проблемы развития.
Главной своей целью автор считал рассмотрение природы человеческих способностей, их структуры и механизма развития. Нетрудно показать, что эти проблемы вплотную смыкшотся с классическими проблемами человеческого бытия, волновавшими мыслителей на протяжении тысячелетий. Попытки их философского осмысления мы находим в трудах Платона и Аристотеля, Аврелия, Августина и Фомы Аквинского, Ибн-Сины и Фараби, Спинозы; они и сегодня представляют собой одну из основополагающих тем философских изысканий»
Собственно психологическое изучение способностей и одаренности получило освещение в трудах Штерна, Клапареда, Тэр-стона, Спирмена, Торн дайка, Мебиуса и Беца, Меймана, Пьеро-на, Липмана и др. Ученых интересовала сущность способностей> их обусловленность наследственными факторами и историей жизни личности, а также проблемы общих и специальных способностей, возможности измерения способностей. Значительное число исследований было посвящено профессиональным способностям.
В отечественной психологии следует выделить работы JLCPy-бинштейна, К-К-Платонова, Б.М-Теплова, Э-А-Голубевой, Н,С,Лей-теса, Л-А-Венгера, В.А.Крутецкого, 3-А.Калмыковой, E.ILИльина, Т-И. Артемьевой, В, Н+Дружинин а и др. Теоретические исследования прежде всего относились к определению существа содержания понятия способности, их: социальной обусловленности, проявлению и развитию в конкретных видах деятельности- В результате этих исследований сформировалась определенная феноменологическая картина проблемы способностей» Однако в этой картине почти не представлен онтологический аспект проблемы способностей, психические механизмы способностей и одаренности, В результате в психологической науке образовалась своего рода пропасть между задатками и способностями, которую часто стараются не замечать,
В настоящей работе представлена концепция познавательных способностей, их структуры и механизмов в единстве как reнетически обусловленных так и прижизненно сформированных механизмов- Данная концепция явилась результатом теоретического анализа и обобщения трудов Л.С-Выготского по развитию высших психических функций [55], Б.Г,Ананьева по функциональным и операционным механизмам перцептивных процессов [8], Д-А*Ошанина по проблемам оперативности отражения [194]? А.Р-Лурил по основам нейропсихологии [169], ILK.Анохина по физиологии функциональных систем [13], а также работ в области генетической психологии [216 и др-]Опираясь на разработанные автором представления о том, что такое способности, какова их структура и механизм функционирования, в книге предложено решение проблемы соотношения и взаимосвязи общих и специальных способностей, исследованы механизм развития способностей и пути диагностики способностей.
Способности есть проявление личности. Они всегда выражаются в уровне мастерства, в искусстве» искусности человека. Мы оцениваем, как правило, уже реализацию способностей, а не сами способности как таковые- И эта реализация способностей может существенно искажаться в зависимости от того, свободен ли человек в самореализации* так же как свободен ли он в творчестве. Эта реализация детерминирована внешним миром.
Но способности человека могут входить и нередко входят в противоречие с требованиями внешнего мира. Казалось бы, на первый взгляд, что человек должен» живя в данном мире, считаться с ним. Но, может быть, творческое начало способностей заключается именно в том, чтобы выйти за границы этого мира. Между тем наши способности находятся как бы в оковах. И тот, кто свыкся с этими оковами, кто подчинил свои способности внешним требованиям, может проявлять способности к исполнению лучше и удачливее того» кто пытается вырваться из оков. Однако лучший исполнитель, как правило* не способен на творчество. Это способности исполнения в определенных условиях, а не свободного творчества.
Учение о способности было приспособлено к нормативной деятельности, предполагающей некий способ ее выполнения. Способности раскрываются прежде всего тогда, когда есть свобода деятельности, свобода в выборе самой деятельности, свобода в формах ее реализации, в возможности творчества- Но мы изучаем не способности вообще, а способности действовать в нормативном миреНормативные способности и способности творчества трагически противостоят друг другу* Мы же все свои усилия сосредоточиваем на нормативных способностях, на способностях, ангажированных нашей детерминированной жизнью, культурой, второй природой, созданной человеком- Между тем способности человека как представителя царства животных — первородные способности — часто входят в противоречия со способностями социального человека. И приходится констатировать, что способ-кости не только связаны с нашей социальной жизнью, но и подавлены этой социальной жизнью, деформированы и подмяты ею. В обозначенном контексте представляется целесообразным рассмотреть проблему общих и специальных способностей.
Из категории способностей ушли такие способности, как духовные. Но без духовных способностей невозможно проявление всех остальных способностей. Из духовного надо стремиться понять творческое, а далее — уже и способное, а не наоборот- Надо восходить от духовных способностей к реальным, исполнитель* ным. Социальная обыденность искажает реальный смысл способностей, сводя их к примитивному исполнению или познанию-Практичность в познании мира не может быть верховной ценностью и конечной ценностью человеческой жизни. Духовность же является такой ценностью* А следовательно, и оценка способности должна осуществляться через призму духовности. Вот почему вопрос о способностях тесно связан с онтологией добра и зла. Теоретически невозможно говорить ни о какой способности, если мы не определим добро и зло, ибо тогда не ясно, о способности к чему идет речь, так как не будет определен предмет способности. Такой подход в свою очередь предполагает, что добро есть, а не только мыслится людьми- Существует онтология добра и зла, а не только понятие людей о добре и зле.
Природная сила человека, природные способности проявляются в большей мере в детском возрасте, когда они во многом еще свободны от воздействия сознания, до сознания, до добра и истины, до оценки и выбора* Достаточно понаблюдать за ребенком, и мы увидим> что полнота отражения окружающей среды, природного мира у него гораздо больше, чем у взрослого* И это как раз объясняется тем, что эти способности проявляются до оценки и выбора, до добра и истины. Это непосредственное восприятие , это буйство и стихия природных способностей.
Генезис способностей как первичной стихии, как некоторой природной, досознательной целостности, не испытавшей рефлексии, и развитие способностей через раздвоение, через рефлексию* оценку, через свободу поведения еще нуждаются в анализе.
Нормы и ценности определяют динамику развития способностей. Поэтому не существует способностей вне норм и ценностей. Но эту связь надо видеть и надо раскрывать.
Перечисленные выше проблемы стали предметом настоящей работы. Каждая из них раскрыта с разной степенью полноты, но даже и там» где не удалось дать целостного изложения проблемы, сама их постановка, по нашему мнению, может оказаться по» лезной в силу или своей новизны, или забвения ранее активно разрабатывавшейся проблематики. Несомненноt что в последнем случае новое время дает и новую трактовку старых проблем.
Обращаясь к проблеме развития способностей, мы с необходимостью приходим к проблеме деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности, к выявлению условий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом и способностей в частности* Данные проблемы решаются в работе с позиций концепции системогенеза деятельности [267],
В работе предпринята попытка вернуться к проблематике деятельности как искусства и деятельности как счастья.
По нашему мнению, в настоящее время утеряно по ним ал ие деятельности как искусства. Для того чтобы к нему вернуться, необходимо прежде всего представить систему объективных закономерностей, которые характеризуют деятельность, систему ее теоретических начал. Только усвоение системы этих теоретических начал открывает путь к достижению выдающегося результата, но все-таки способы деятельности ни в коей мере не будут произвольными.
Понимание деятельности как искусства будет неполным, если мы не раскроем идеи индивидуализации деятельности* С одной стороны, мы утверждаем уникальность каждого человека, с другой стороны, современные исследования позволяют утверждать, что даже элементарная частица потеряла свою единичность, у нее нет одинаковости, тождества [284]. Тем более это можно сказать о человеке- Личность не замкнута сама в себе, она взаимодействует с окружающей средой и с другими личностями и в каждый момент не тождественна сама себе. И все же мы ее идентифицируем как данную личность. Уместно также вспомнить слова НЗердяева, который писал, что говорить об индивидуальных особенностях человека это значит потерять индивидуальность. "Ложно всякое сравнение людей по их гениальности или даровитости, ибо это есть отрицание индивидуальности5* [30, с, 120]- Талант индивидуален, но индивидуален не столько в плане того, что присущ конкретному индивиду, а гораздо более важно, что он индивидуален в плане индивидуального выражения, в плане того, чтр в таланте проявляется вся личность, которая изменчива и которую невозможно измерить и оценить в полном объеме.
Понимание деятельности как искусства сокрыто в личности- Исходя из общей методологической установки о том, что внешние воздействия преломляются через внутренние условия, можно утверждать, что нормативная деятельность всегда будет принимать индивидуально выраженный характер. Индивидуальный характер деятельности не есть следствие компенсации, а есть следствие выражения деятельности через личные качества. Но связь деятельности и личности взаимна- В том случае, когда человек не может на данном уровне развития реализовать требования деятельности, происходит развитие самой деятельности и развитие человека, В работе мы пытаемся рассмотреть эту диалектическую связь.
В настоящее время утрачен еще один важный, сущностный аспект деятельности — ее понимания как счастья как формы самовыражения, как формы становления человека тем, что заложено в потенции, как завершение природы человека путем развития его возможностей {Аристотель, Спиноза, Фромм и др.). Деятельность чаще всего рассматривается с позиции ее продуктивности, прикладной значимости. Но такая деятельность, как пра» вило, жестко детерминирована, не свободна, а следовательно, и ограничена по возможностям развития личности.
На основе теоретических исследований и экспериментального материала в работе дается определение понятия психологической системы деятельности, выявлены компоненты ее архитектоники и сделана попытка раскрыть сущность научения в процессе освоения предметной деятельности:. Главная же задача состояла в наполнении архитектуры психологической системы деятельности конкретным психологическим содержанием, конкретными механизмами, отражающими специфику человеческой деятельности*
Изучение процессов системогенеза предметной деятельности позволило автору предпринять попытку интерпретировать ее применительно к ученой деятельности.
Исследование закономерностей системогенеза деятельности (учебной и трудовой) в единстве с рассмотрением философских проблем деятельности должно способствовать построению психологической теории деятельности личности*
Учитывая большую объяснительную силу категории деятельности, мы сочли целесообразным начать изложение именно с проблем индивидуальной деятельности.
Настоящая работа выполнена в рамках программы "Обновле-ние гуманитарного образования в России" и в первом издании носила название Деятельность и способности". На работу было по7
лучено большое число отзывов. В соответствии с высказанными пожеланиями при доработке книга была додолнена новым разделом "Духовные способности".
Автор выражает глубокую благодарность Н.ПАнсимовой, ТЛ.Бадоеву, В.Н.Дружинину, АЗ.Карпову, Н.В-Нижегородце-вой, Ю-П.Поваренкову, Л-В.Черемошкиной, В-Л,Шкаликову? Р.ВЛПрейдер, которые работали вместе с ним и во многом способствовали появлению на свет данной работы*
Особую благодарность автор высказывает К.А.Абульхановойр А.В-Брушлинскому, Е.П.Ильину, В. П.Кузьм и ну, Б.ФЛомову, В,Ф,Рубахину, МХ-Роговину которые на разных эталах работы над книгой участвовали в обсуждении ее замысла и неизменно доброжелательными и конструктивными советами и замечаниями способствовали развитию основных идей*
Автор выражает благодарность Е.В.Смирновой за подготовку рукописи к изданию.

В coepe.wefe№bij: условиях остро стоит вопрос о связи психологии с практикой. Однако "чтобы связь эта была реальной и эффактивнай отмечал СМ,Рубиптп1ейн,— надо принлтъ ее с двух сторон. Надо органически включить психологическую науку в решение жизненных проблем — это с одной стороны; но с другой, надо в самой теории создать внутрешше предпосылки для, &того, чтобы- связь эта была реальной и. действенной [221 }. В настоящей главе делается попытка раскрыть структуру деятельности и> психологическое содержания ее компонентов. Данный подход проверен в многочисленных прикладпььх исследованиях и доказал свою высокую эффективность при изучении как трудовой, так и учебной деятельности. Можно сказать, что предлагаемая творил деятельности несет в себе "внутренние предпосылки" ее использования на практике.
В отечественной психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С-Л-Рубинштейна, А,Н. Леонтьева, Б-М-Теплова, Б-Г, Ананьева, К-А-Абульха-новой-Славской В-Н-Мясищева, Г,В,Суходольского, Е-Б.Старо-войтенко, а также исследования, выполненные в русле психологии труда и инженерной психологии, КЛС. Платонова, Б-Ф.Ломова, Д.А.Ошанина, В,ГЬЗинченко, В.Ф.Рубахина, А.А.Крылова, Г.М.Зараковского, В-А-Пономаренко, В.П.Дружинина, А.ВЛСар-пова. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И-М-Сеченова, И.П-Павлова, А.А.Ухтомского, Н.А-Бернштейна, ПЛС.Анохина,
9
В.Б.Швыркова. Сущностному раскрытию деятельности, выводящему на уровень социально-философского понимания, способствовали работы Н.А.Бердяева, М.Н.Бахтина, В.П.Кузьмина, В,В.Давыдова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.
В чем же состоит предмет психологического изучения деятельности? Рассматривая данный вопрос, С.Л.Рубинштейн писал [219, с. 135]:
Анализ психических механизмов деятельности приводит к функциям и процессам, которые уже были предметом нашего изучения. Однако это не означает, что психологический анализ деятельности целиком сводится к изучению функций и процессов и исчерпывается ими. Деятельность выражает конкретное отношение человека к действитель-кости, в котором реально выявляются свойства личности, имеющие более комплексный, конкретный характер, чем функции и аналитически выделенные процессы.
Вместе с тем, как отмечал А.НЛеонтьев* ограничение изучения деятельности внутренними психическими процессами и состояниями субъекта было бы односторонним. Такой подход "абстрагируется от того капитального факта, что деятельность в той или иной ее форме входит в самый процесс психического отражения, в само содержание этого процесса — его порождение" [156, с- 91]. Следовательно, в предмет психологического изучения деятельности должны быть включены внешние предметные действия субъекта.
Анализируя проблему соотношения деятельности и психики, Б, Ф Ломов отмечал, что любая деятельность имеет внешнюю и внутреннюю стороны и они связаны между собой неразрывно [164, с, 16-17]:
Разделение деятелыностей на внешние и внутренние - это искусственное разделение. Любое внешнее действие опосредуется процессами, протекающими внутри субъекта, а внутренний процесс так или иначе проявляется вовне. Задача психологии заключается не в том, чтобы их сначала разделить, а затем искать как они связаны, а в том, чтобы, изучая "внешнюю сторону" деятельности, раскрыть "внутреннюю сторону", а точнее, понять реальную роль психического в деятельности.
Таким образом, задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему ее теоретических начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как
10
деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.
При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность в виде идеальной модели- Выделение такой модели может рассматриваться как теоретическое (или содержательное) обобщение [76], которое позволяет свести разнообразные виды и формы профессиональной деятельности к определенному теоретическому конструкту, в котором отражены общие для любой деятельности компоненты и их связи. Б дальнейшем этой идеальной моделью можно пользоваться при анализе любой конкретной деятельности, рассматривая ее как частную.
Важным исходным пунктом для разработки такой модели является понятие функциональной физиологической системы [13]. На основании комплекса экспериментальных работ, связанных с развитием теорик функциональных систем в различных физиологических направлениях, ILK- Анохиным бы да предложена универсальная модель работы мозга и сформулированы центральные механизмы целостных приспособительных актов любой степени сложности. Ведущими в построении функциональных систем выступают закон результата и закон динамической мобилизации структур, обеспечивающих формирование функциональной системы и получение данного результата*
Исходя из принципа психофизического единства, можно яред-положить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить принцип функциональности* Он означает, что система строится из уже имеющихся психических элементов путем их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель — результат.
Любая профессиональная деятельность предстает перед учеником в форме нормативно-одобренного способа деятельности, В процессе освоения профессии человек "распредмечивает" нормативный способ, превращал его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путем их реорганизации, переструктурирования исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельностиНесомненно, что индивидуальные качества, из которых строится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельности приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям [194], Второй принцип, который необходимо отметить, — системность проявления индивидуальных качеств деятельности* Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности*
Какие же основные компоненты функциональной системы деятельности можно выделить? Анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности дозволяют представить следующие основные функциональные блоки:
? мотивов деятельности; 4 целей деятельности;
? программы деятельности;
? информационной основы деятельности;
? принятия решений;
4 подсистемы деятельностью важных качеств.
Перечисленные функциональные блоки выделены в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине» что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Поскольку данная система служит эвристическим средством исследования деятельности, ей присуща некоторая условность- Так, например, разнесенность отдельных блоков вовсе не означает их онтологическую автономность. Естественно, что все блоки психологической системы деятельности теснейшим образом взаимосвязаны и выделить их можно лишь для исследовательских целей. Так, процессы принятия решения, информационного обеспечения деятельности пронизывают всю деятельность, включены во все блоки. При анализе структуры реальных межблоковых связей психологической системы деятельности об наружи вается, что каждый блок находится в теснейшей взаимосвязи со всеми другими блоками* что блоки фактически взаимопроникают друг в друга. По-видимому, отдельные структурные компоненты деятельности, зафиксированные нами в функциональных блоках, принципиально не могут быть изолированы и выделены как автономные в онтологическом плане- Вероятно, справедливо предположение, что невозможность расчленения есть следствие системной, неаддитивной природы деятельности. В свете этого выделяемые блоки представляют собой как бы отдельные аспекты функционирования психологической системы деятельности, описывающие в совокупности ее качественную системную специфику.
12
Рис. 1,1. Общая архитектура психологической системы деятельности

Общая архитектура функциональной психологической системы деятельности представлена на рис. 1,1, ?

Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность- Эта структура отражает лишь принципиальные моменты архитектоники функциональной системы деятельности, дает общее представление о деятельности и позволяет рассматривать как систему совокупность психических явлений> реализующих деятельность, в их взаимосвязи.
Продуктивность предложенной модели подтверждается проведенными исследованиями профессиональной деятельности операторов, станочников, наладчиков, водителей и т.д. Модель позволяет выявить общие компоненты и связи в многообразных частных формах профессиональной деятельности. Попытки ее при-менения к изучению учебной деятельности (на этом мы остановимся в главе 2) также оказались успешными.
Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а формируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Знания этих закономерностей раскрывает сущность научения в процессе освоения профессии.
Далее мы рассмотрим содержание отдельных компонентов идеальной модели, их формирование и развитие в процессе сис-темогенеза профессиональной деятельности.

Направления исследования
Принципиальным этапом освоения деятельности является ее принятие учеником. Решение об этом определяется тем, насколько представление человека о профессии соответствует его потребностям- Человек, выбирая профессию, как бы "проецирует" свою мотивационную структуру на структуру факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Чем "богаче" потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда* Только человек с широкими жизненными
14
ресами, с "богатыми" потребностями способен на вдохновенный» творческий труд и высокую общественную активность.
Каковы же основные потребности человека и как они направляют его поведение?
В настоящее время в науке не выработан единый подход к проблеме мотивации поведения человека, не устоялась терминология, не сформулированы четко основные понятия. Однако запросы практики: производства, обучения и воспитания — настоятельно требуют разработки данной области психологии, и в ответ на эти требования проводятся многочисленные исследования, которые складываются в конкретные направления. Прежде всего ученых волнует вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека.
Данный вопрос является одним из основных в различных теоретических концепциях. Некоторые исследователи основными движущими силами считают биологические факторы (инстинкты» потребности человека), другие — социальные; одни исходят из теории одного побуждения, другие — из представления о "каталоге побуждений". При этом исследователи приводят и различные наборы основных факторов, которые побуждают и направляют поведение человека. Провести однозначную классификацию этих исследований чрезвычайно трудно.
Анализ научных исследований по проблемам мотивации позволил нам выделить три основные шкалы классификации мотивов: осознанности — неосознанности, врожденности — приобре-тенности, качественной характеристики.
Остановимся кратко на каждом из выделенных основанийПроблема бессознательного и сознательного в мотивации. По словам С.Л.Рубинштейна [219, с. 5],
Специфический круг явлений, которые изучает психология, выделяется отчетливо и ясно — это наши восприятия, мысли, чувства, наши стремления, намерения, желания ит,п, - осе то, что составляет внутреннее содержание нашей жизни и что в качестве "переживания как будто непосредственно нам дано".
Достаточно часто эти психические явления рассматривают как явления сознания. Эта традиция восходит к интроспективной психологии, представители которой считали, что бытие психического исчерпывается его данностью сознанию, а еще раньше — к греческой традиции, согласно которой человек занимает уникальное место в мире, поскольку человеческое существо наделено сознанием, разумом. Вместе с тем при всем огромном значении сознания оно является только частью психического, причем частью, не вее15
гда ведущей и определяющей поведение человека. Можно даже сказать, что сознание составляет только надводную часть айсберга, подводная же его часть не осознается, но именно она является первичной формой существования психического- Психическое существует независимо от его осознания. Психика возникла как регулятор отношений организма и среды. Именно посредством ощущений, вое-приятии, представлений независимо от их осознания происходит отражение действительности, они составляют существенный момент нашей жизни и деятельности. И так же как растение поворачивается к солнцу, "воспринимая" солнечную энергию, так и животные воспринимают воздействие внешнего мира и строят адаптивное поведение* Для этого не требуется осознания ощущений, восприятий и переживаний- Для этого достаточно ощущений, восприятий и переживаний, порожденных внешним миром.
Единственное требование — они должны достаточно точно отражать внешний мир в отношении задач построения адаптивного поведения*
Сознание есть вторичная, субъективная форма существования психического. Это отражение психического в самом себе- Это отражение своих ощущений, представлений, переживаний. Это рефлексия, интроспекция, самосознание. Это вторичная, генетически более поздняя форма психического, появляющаяся у человека. Для сознания характерно предметное значение, смысловое, семантическое содержание, носителем которого является психическое образование.
Семантическое содержание сознания человека сформировалось в процессе рождения языка, речи; оно сложилось в процессе общественно-исторического развития.
Важно подчеркнуть, что процесс осознания явлений психики связан с осознанием их предметности, а также того факта, что психические явления могут протекать и протекают вне контроля сознания* Это можно продемонстрировать на процессах восприятия, памяти, мышления, построения движений. Но сейчас нас интересует прежде всего мотивация.
Наиболее полно концепцию взаимодействия сознательного и бессознательного разработал Зигмунд Фрейд. В дальнейшем она нашла широкое развитие в динамической психологии- Основатель психоанализа исходил из того, что всякий душевный процесс существует сначала в бессознательном и только затем может оказаться в сфере сознания, причем переход в сферу сознательного не является обязательным процессом. Заслуга З.Фрейда состоит в том, что он главное внимание обращает не на внешний мир и детерминацию психики этим внешним миром, а на внутренний
16
мир человека, на те психические процессы и структуры, которые возникают в самом человеке. Внутренний мир так же космичен", как и внешний, он формируется по своим законам* Здесь важно подчеркнуть, что мотивация трудовой деятельности, ее принятие субъектом вдожет не осознаваться и предмет потребности может находиться не только во внешнем мире, но и в самом человеке.
Каковы же основные мотивации поведения? Остановимся кратко на наиболее существенных. Учитывая роль З.Фрейда в анализе динамических компонентов психики, назовем: в первую очередь мотивации, выделенные Фрейдом,
Это прежде всего стремление к сексуальному удовлетворению, стремление к выживанию, стремление к господству над окружающим, эдипов комплекс, стремление к смерти, инцестуальное влечение-Эрих Фромм добавил к мотивациям, выделенным Фрейдом, нарциссизм, стремление к власти и стремление подчинить себя другим, любовь и ненависть, наслаждение чувственным удовольствием и страх перед нимКарл Густав Юнг дополнил перечень базовых потребностей учением "о коллективном бессознательном", согласно которому у человека врожденными для различных рас являются архетипы, представляющие не индивидуальное, а коллективное бессознательное. Архетипы представляют общечеловеческие первообразы, отражающие опыт прежних поколений и зафиксированные подсознанием*
Альфред Адлер считал главным источником мотивации стремление к самоутверждению как компенсацию возникшего в раннем детстве чувства неполноценности.
Существенным для любой психоаналитической концепции является динамическое понимание поведения человека. "Это означает, что исполненные энергией силы мотивируют поведение и его можно понять и предсказать лишь тогда, когда поняты эти силы". Важно также отметить, что психическая энергия "основывается на психических силах, которые становятся очевидными только в своих проявлениях, обладающих определенной интенсивностью и идущих в определенном направлении < Эта энергия связывает и развязывает» держит индивида в самом себе и одновременно поддерживает его связь с внешним миром" [254, с, 48].
Проблема врожденного и приобретенного в мотивации. Как писал Блеэ Паскаль [148, с. 253],
Опасное дело - убедить человека, что он во всем подобен животному, не показав одновременно и его величия. Не менее опасно убедить его в величии, умолчав о низменности Еше опаснее - не рас17
крыть ему глаза на двойственность человеческой натуры. Благотворно одно — рассказать ему и о той его стороне, и о другой.
Двойственность, отмеченная великим математиком, физиком и философом, прежде всего относится к сфере мотивации поведения- Многие детерминанты человеческой активности уходят корнями в предысторию человека. Это прежде всего относится к безусловно-рефлекторным компонентам поведения, направленного на удовлетворение биологических потребностей- Часто их называют инстинктами. Среди них прежде всего следует выделить: пищевое, половое и родительское поведение, исследовательские инстинкты, обучение и научение (импринтинг и подражание), агрессивность и избегание, доминирование и иерархия, сопереживание, инстинкт свободы.
Вазовый, первичный характер отмеченных мотиваций приводит к тому, что их действие часто не осознается, но они вносят свою долю в тот котел бессознательно бушующих страстей, который определяет динамические тенденции поведения человека, в том числе и деятельностного.
Качественная характеристика мотивов. В качественном отношении мы выделяем три категории потребностей: материальные, духовные и социальные. Духовные потребности подразделяются на познавательные и эстетические. Наряду с указанными существуют потребности, которые являются как бы синтетическими и включают в себя элементы духовных, материальных и социальных потребностей* К ним в первую очередь относится потребность в труде. Общая схема основных потребностей представлена на рис. 1.2.
Следует отметить, что в ряде работ ведущую роль при рассмотрении мотивации поведения человека исследователи приписывают факторан необходимости, долженствования, воли.
Так, В-ГАсеев, детально рассматривая вопрос о двух формах побуждения, пришел к выводу, что вряд ли можно говорить "о принципиальном отличии побуждений типа подчинения необходимости от влечений или потребностей" [19, с, 140]. Прослеживая последовательно цепь мотивов поведения в ситуации долженствования, он сделал заключение, что "всякое требование, выступающее для человека только как нежелательная необходимость,-, выполняется всегда ради какой-то потребности, выполняется как "наименьшее зло", как наилучший выход из положения" [19, с- 140].
Сходной точки зрения придерживается Л.И.Божович. Анализируя такие формы поведения человека, при которых в качестве побудителя выступают принятые решения, она приходит к вы18 :
Рис, 1,2. Основные потребности личности
19


воду, что намерения всегда возникают на базе потребности, которая не может быть удовлетворена прямо и "требует выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы" [36, с. 3]* По выражению Л.И,Божович> намерения питаются за счет побудительной силы потребностей, их вызвавших. Намерения являются результатом опосредования этих потребностей сознанием- Таким образом, потребности начинают действовать через сознательно поставленные цели, принятые решения и намерения*
Здесь нам хотелось бы сделать следующее замечание: с одной стороны, совершенно справедливо, что в ряде случаев побуждения долженствования всегда выполняются ради какой-то потребности, но, с другой стороны, как уже отмечалось ранее, эти потребности в ряде случаев превращаются в личностно-значимые и начинают сами выступать в роли потребностей личности. В первом случае побуждения долженствования выступают как стимулы, во втором — как мотивы.
Мотивация и этика. Вопрос о мотивации выбора профессии, ее принятия и реализации будет рассмотрен односторонне, если мы не затронем проблему этики и этических норм. Анализ ценности профессиональной деятельности, определение ее личностного смысла невозможно без обращения к категориям добродетели, добра и зла. Деятельность будет добродетельна в отношении субъекта деятельности, если она позволит раскрыться его возможностям, проявиться его индивидуальности, позволит трудиться продуктивно, проявить свободу творчества- Деятельность будет добродетельной по отношению к другим, если она позволит реализовать те же этические принципы, что и по отношению к самому себе, Осознание того факта, что деятельность добродетельна или может стать таковой при определенных условиях, выступает высшим мотивом и оказывает решающее воздействие на методы и способы достижения цели- Отмеченная связь мотивации, этических принципов и способов деятельности особенно наглядно проявляется в деятельности учителя, в учебной деятельности*
Оценивая связанные с профессиональной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, с учетом своих способностей, а также условий деятельности (рис. 1.3), человек приходит к решению принять или не принять профессию, а если принять, то в какой мере и в каком аспекте- Принятие профессии порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает определенную детерминирующую тенденцию [316] и служит исходным моментом формирования психологической системы
20
Рис. 13. Схема мотивации деятельности
21


исходным моментом формирования психологической системы деятельности- *
В заключение отметим, что, согласно представлениям П JK-Aho-хина[12], именно взаимодействие мотивационных, сенсорных и подкрепляющих возбуждений лежит в основе образования условных рефлексов в головном мозге, следовательно, они определяют и нейрофизиологические механизмы научения- При этом мотивации являются "мощной энергетической основой, совершенно необходимой для образования условных рефлексов и сложных навыков" [241, с- 268].
Генезис мотивапионной структуры
В процессе освоения профессии, в ходе обучения и трудовой деятельности происходят развитие и трансформация мотиваци-онной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях; во-первых, общие мотивы личности трансформируются в трудовые; во-вторых, с изменением уровня профессионализации изменяется и система профессиональных мотивов. Рассмотрим отмеченные процессы несколько подробнее.
Вполне естественно, что все многообразие потребностей человека не может быть замкнуто на профессиональную деятельность. В труде и через труд человек удовлетворяет только часть своих потребностей- Но даже та часть потребностей, которая удовлетворяется в деятельности, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения* Поэтому процесс формирования мотивов трудовой деятельности, продолжая мотивационный процесс принятия профессии, заключается прежде всего в дальнейшем раскрытии возможностей профессии по удовлетворению потребностей работника в конкретных формах* Например, познавательные потребности могут быть удовлетворены в различных формах рационализаторской и изобретательской деятельности, направленной на совершенствование орудий труда, технологии и самих способов труда; такие психогенные потребности, как потребность в престиже, признании, достижении и повышении статуса, потребность в общении и т.д., опосредуются уровнем профессионального мастерства* Эти связи представлены на рис. 1Л*
Таким образомt мы видим, что целый класс психогенных потребностей может "проявляться" через уровень профессионального мастерства. Вначале они не связаны с деятельностью и реализуются за ее пределами. И только через достижения в труде по22
Рис, 1.4. Связь профессионального мастерства и возможности удовлетворения различных потребностей личности
23


является возможность их удовлетворения в деятельности и через деятельность. Значительную роль в удовлетворении социальных потребностей играет включение человека в производственный коллектив, в систему формальных и неформальных отношений, В ходе профессионализации потребности личность находит свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры профессиональных мотивов и их осознание- В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности (по А.Н-Леонтьеву) и отдельных ее аспектов. Осознание личностного смысла деятельности находит отражение в характере выполнения отдельных действий и деятельности в целом.
Таким образом, если принятие деятельности порождает стремление выполнить ее определенным образом, то установление личностного смысла ведет к ее дальнейшему преобразованию, что проявляется в установках на качество и производительность в специфике выполнения деятельности, в ее динамике, напряженности, а в конечном счете — в формировании специфической психологической системы деятельности.
В процессе профессиональной деятельности происходит дальнейшее изменение мотивационной сферы, которое выражается в появлении новых и инволюции ряда старых мотивов, в изменении абсолютной и относительной значимости отдельных мотивов, в изменении структуры мотивов.
Изучение ценностных ориентации работников ряда профессий и учащихся, проведенное TJL Бадаевым [23] под руководством автора, позволило проследить динамику мотивов трудовой деятельности на различных уровнях профессионализации.
Всего было обследовано 2 тыс, человек. Для анализа выделены следующие срезы: выпускники 8-х и 10-х классов средней школы*, учащиеся 1-го и 3-го курсов профессионально-технических училищ (ПТУ), рабочие, имеющие стаж 1, 3, 5 и более 15 лет* Проведение исследования именно на этих срезах было обусловлено следующими соображениями:
+ впервые ученики сталкиваются с необходимостью выбора профессии именно по окончании S-го класса: только часть из них продолжает обучение в средней шкале, а остальные поступают в ПТУ или техникумы;
? после окончания 10-го класса учащиеся также выбирают свой дальнейший жизненный путь, при этом часть из них выбирает рабочие специальности;
* Нумерация классов дана на момент проведения исследования (1980 г.) 24
? учащиеся 1-го курса ПТУ — это вчерашние восьмиклассники, но на их отношение к профессии оказывает влияние уяое совершенный выбор;
? учащиеся 3-го курса ПТУ соответствуют до возрасту выпускникам 10-го класса, однако на их оценку профессий оказывает влияние опыт работы по специальности;
? срезы на уровнях 1, 3, 5 и более 15 лет стажа выбраны в силу того, что эти периоды считаются этапными в становлении профессионала.
Таким образом, сравнение оценки рабочих профессий учащимися 8-зс классов, 1-го курса ПТУ, 10-х классов и 3-го курса ПТУ позволяет проследить динамику привлекательности профессий в зависимости от возраста и факта участия в непосредственной трудовой деятельности.
На основе изучения психологической и социологической литературы были выбраны 12 наиболее часто встречающихся факторов (индикатов), определяющих привлекательность профессии. Каждый индикат конкретизировался в 11 индикаторах (конкретных проявлениях индиката). На основе проведенного исследования была получена картина динамики значимости отдельных факторов в различные периоды профессионализации. Данные о ранговом месте каждого фактора в совокупности параметров, по которым оценивается привлекательность профессии, представлены в табл- 1-1- Как следует из этих данных, в ходе обучения и трудовой деятельности наблюдаются существенные сдвиги в параметрах привлекательности профессий,
Так+ сравнение мотивов учащихся 8-х классов и 1-го курса ПТУ показывает, что учащиеся ПТУ начинают более высоко оценивать такие факторы, как вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия труда, взаимоотношения с коллегами, отношение администрации к труду, быту и отдыху, организация труда. Близкая картина отмечается и при сравнении мотивов учащихся 10-х классов и 3-го курса ПТУ- Очевидно, сдвиги мотивов определяются непосредственным участием в профессиональной деятельности. Этот вывод подтверждают результаты сравнения мотивов учащихся 8-х и 10-х классов: увеличения значимости указанных факторов (вид трудовой деятельности, санитарно-гигиенические условия, организация труда и др.) не наблюдается. Рост общеобразовательного уровня обусловливает в первую очередь повышенные требования к возможности творчества в деятельности- Интересно отметить, что у школьников высоки требования к престижности профессии, а у ляц, уже работающих, эти требования существенно снижаются.
25
Таблица 1.1, Ранговое место отдельных профессиональных мотивов
на различных уровнях профессионализации
Мотив трудовой ; деятельностиУровень профессионализации
Й-й класс10-й класс1-й курс ПТУ3-й курс ПТУСтаж




1 год3 года5 летболее 15 летОрганизация трудааВ62112Возможность творчества в деятельности1161(159to108Вид трудовой деятельности7124712121212Санитарно-гигиенические условия труда9107103223Размер заработной гтлатыI1112132Возможность повышения квалификации679&7111111Престижность профессии55ИИ10899Отношение администрации к труду, Ъыту и отдыху рабочих109885в56ВэаимоотЕшишния с коллегами43234545Потребность в общении и коллективной деятельности12111212117810Потребность в реализации индивидуал ьн ы х особенностей22346464Значимость выполняемой
работы3456Й977В последующий период работы по профессии наблюдается дальнейший рост требований к организации и условиям трудовой деятельности, отношениям с администрацией*
Особенно наглядно динамику значимых мотивов для разных уровней профессионализации иллюстрируют коэффициенты ранговой корреляции между значимостью мотивов (табл. 1.2)* Как
26
Таблица 1.2, Коэффициенты ранговой корреляции мотивов для различных уровней профессионализации
Уроиень п рофеес пока л изацки8-Й класс10-Й класс1-И
курс ПТУ3-И
курс ПТУ1 год3 года5 летБолаи 15 лет8-й тел ас с—0,800,730,480,270,240,150:3410-й класс—0,530,610,360,340,270s481-й курс ПТУ0.7U0h410,420,410,553-й курс ПТУ—0,590т410,450,641 год—0,830т8Й0,903 годи—0,930,93б лет—0,93Более? 15 летвидно из приведенных в табл. 1.2 данных, на существенном отрезке диагностируемого периода наблюдаются изменения в ранговых местах отдельных мотивов. Относительное постоянство устанавливается только после 3 лет работы.
Таким образом, в ходе профессионализации сильно изменяются требования личности к работе, разные ее аспекты приобретают личностный смысл и обусловливают привлекательность профессии для субъекта деятельности. При этом ведущим фактором, определяющим требования субъекта деятельности к профессии, является сама профессиональная деятельность.
Данный вывод подтверждают результаты анализа различий в мотивах трудовой деятельности у лиц различных профессий. Для сравнения нами были выбраны профессии слесаря контрольно-измерительных приборов и автоматики (КИПиА) и обмотчицы статоров*. Обе профессии характерны для современного производства, но существенно различаются по характеру деятельности- Исследование проводилось с использованием метода сравнения идеальной и реальной работы [267]. Полученные данные показали, что представители обеих профессий выдвигают приблизительно одинаковые требования к таким показателям деятельности, как монотонность, инициатива работника, степень нервно-психического напряжения, возможность повышения квалификации, высокий уровень профессиональной подготовки, свободный темп работы, твердый график работы, возможность общения с коллегами в рабочее время. Одновременно наблюдаются существенные различия в требованиях к таким показателям, как сменность, сдель*Сбор и обработка данных выполнены И-А.Тушшэсой27
ная работа, связь личного и коллективного успехов и т.д. Слесари КИПиА более высоко оценивают работу с меняющимися заданиями- Привычка к регламентированным действиям проявляется у обмотчиц в предпочтении работы с ясно очерченным путем достижения конечного результата деятельности. Вариативность средств выполнения производственных задач слесарями КИПиА обусловливает их большее стремление к выполнению работы, не расписанной по действиям и без наличия жесткой регламентации. Важным для представителей этой профессии является сам процесс деятельности. Тот факт, что рабочий на конвейере изготовляет лишь часть изделия, подчеркивает не только частичный, но в то же время и коллективный характер труда. У представителей конвейерного труда высоко развито чувство коллективизма* Это подтверждает пример оценки рабочими двух профессий связи личного и коллективного успехов: если слесарями ситуация взаимовлияния личного и коллективного успеха по двухбалльной шкале оценивается в 1,3 балла, то обмотчицами — в 1,9 балла. У работниц конвейера отмечается также большое стремление к коллективному выполнению производственных заданий.
Слесари КИПиА среди требований, предъявляемых к работе, отмечают в первую очередь возможность повышения квалификации и общеобразовательного уровня, возможность проявления личной инициативы.
Сравнение профилей идеальной и реальной работы указывает на наличие существенных расхождений по ряду показателей ДИР как у слесарей КИПиА, так и у обмотчиц. Однако у слесарей значение ЛИР существенно меньше, чем у обмотчиц (суммарные расхождения до 15 показателям 2ДИР, характеризующим дея-тельность* составляют 21?9 и 37,2 балла соответственно; оценка проводилась по 10-балльной шкале).
Наиболее значительное расхождение ДИР слесари КИПиА отмечают при оценке возможностей продвижения по службе и возможности выполнять руководящую работу- Однако этот недостаток компенсируется возможностью совершенствоваться в профессиональном отношении, повышать свой рабочий разряд. По остальным показателям у слесарей КИПиА расхождения незначительные.
В группе обмот&heip;