Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Реан А. А.
Психология изучения личности: Учеб. пособие. — СПб., Изд-во Михайлова В. А., 1999. — 288 с.
Книга посвящена неизменно привлекательной и актуальной теме — психологии изучения личности. В ней подробно рассматриваются разнообразные личностные феномены и методы их изучения. В центре внимания такие вопросы как мотивация, ответственность, самоотношение, дисгармоничность характера, агрессивность. В книге детально обсуждаются не только методы изучения этих и других важных личностных феноменов, но и основательно рассматривается их собственно психологическое содержание, приводятся результаты многочисленных эмпирических исследований.
Содержание
1. Изучение мотивации личности
1.1. Мотивация и успешность учебной деятельности
1.2. Мотивация успеха и боязнь неудачи (опросник А. А. Реана)
1.3. Изучение мотивации учебной деятельности
2. Метод наблюдения в изучении личности
2.1. Вводные замечания
2.2. Карта наблюдения Стотта
3. Изучение самооценки личности
3.1. Самооценка в структуре личности
3.2. Изучение самооценки с помощью процедуры ранжирования
3.3. Изучение общей самооценки с помощью процедуры тестирования (опросник Г. Н. Казанцевой)
4. Изучение направленности личности (Методика В, Смекала и М. Кучера
5. Изучение экстраверсии и нейротизма
5.7. Методика ЕР1
5.2. Дискуссия по деталям (экстраверсия — интроверсия и социальная адаптация личности)
5.3. Новый вариант методики (тест PEN)
6. Изучение автономности — зависимости личности в учебной деятельности
7. Изучение профессиональной направленности личности
7.1. Вступительный комментарий
7.2. Дифференциально-диагностический опросник (ДДО Е.А.Климова)
7.3. Карта интересов (методика А. Е. Голомштока)
7.4. Изучение факторов привлекательности профессии
7.5. Мотивация профессиональной деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана)
8. Локус контроля личности и его изучение
8.1. Вводные замечания
8.2. Методика УСК
8.3. Локус контроля и социальная зрелость личности
8.4. Предпочтительность интернальности — безусловен ли постулат
9. Акцентуации личности и их изучение
9.1. Понятие акцентуации
9.2. Описание типов акцентуаций по А. Е. Личко
9.3. Описание типов акцентуаций по К. Леонгарду
9.4. Технология работы с методикой ПДО
9.5. Технология работы с методикой X. Смишека
9.6. Рекомендации по психокоррекционной и психолого-педагогической работе с акцентуированными личностями
9.7. Текст и ключи к опроснику ПДО
9.8. Текст и ключик опроснику X, Смишека
10. Изучение межличностных отношений и тенденций личностного развития
10.1. Тест многоаспектной квантификации межличностных отношений
70.2. Изучение тенденций личностного развития
11. Диагностика мотивации по тесту X. Хекхаузена
77.7. Направленность теста
77.2. Содержание теста
11.3. Процедуры обработки и интерпретация
11.4. Признаки мотивационных тенденций
12. Изучение агрессивности личности
72.7. Агрессия как психологический феномен
72.2. Опросник Басса-Дарки
72.3. Этто-гумонистический и эволюционно-генетический подходы к агрессии
12.4. Социоонтогенетическая детерминация и оценка агрессии
12.5. Аутоагрессивный паттерн личности
13. Исследование маскулинности-фемининности личности
13.1. Психологический пол
712. Методика С. Бем
14. Изучение феноменологии личности типа А
14.1. Личность типа А как психологический феномен
74.2. Опросник Дженкинса
15. Социальная адаптация личности и проблемы ее комплексного изучения (вместо заключения)
ВВЕДЕНИЕ
Как-то в одном психологическом эксперименте испытуемым предложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие — отказались. На вопрос экспериментатора, который был задан впоследствии, как много других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согласившиеся испытуемые сказали, что 62% согласятся, а 38% откажутся носить значок; не согласившиеся ответили, что 33% согласятся, а 67% откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, несмотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он-то знает других людей и может предсказать их поведение. В действительности же, конечно, не было никакого настоящего познания личности другого, но состоялось приписывание большинству других людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.
В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды его эскиз. И это печально всегда. Но особенно это печально, когда этим занимается профессионал-человековед, или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, социальные работники и т. д.), к которому относятся все те области профессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагностики личности как раз и является создание объективной основы для построения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психология «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагностика, наоборот, уточняет эскиз, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специалиста из области профессий «человек-человек» центральное место занимают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально-психологическим особенностям конкретной личности.
Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для профессионально-педагогической деятельности. Педагогическая деятельность — это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. Поэтому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако педагогическая деятельность выделяется своей специфичностью даже и внутри самого этого класса профессий, потому что в центре этой деятельности еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально-педагогическим), особо ранима и менее устойчива.
Специфику педагогической деятельности можно видеть и в том, что это та деятельность, которая строится по законам общения. В основе же психологической модели общения лежит схема «субъект-субъект», а не «субъект-объект». Ребенок, подросток, юноша — это не только объект профессионально-педагогического воздействия, но и обязательно субъект педагогического общения, субъект взаимодействия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профессионал не может не быть и в определенной мере психологом — специалистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши.
Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности «другого». Причем это познание должно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимодействию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности «другого» с тем, чтобы само воздействие и выбранные методы воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна действительная профессионально-персонологическая антиципация, предвидение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своих воздействий на личность «другого».
Применительно к такой профессии социономического типа как педагогическая, принцип опережающего познания личности «другого» приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально-педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно к тому же и с другой точки зрения. Изучение личности учащегося представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально-педагогического мастерства.
Психодиагностика личности способна помочь профессионалу-человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства из вышеописанных задач и многих других. Правда при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высокой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиагностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, например, состоит в том, что работнику психолого-педагогической службы предстоит решить дилемму: как обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально-психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности. Может быть, одним из главных стимулов написания этой книги и была попытка помочь практике в решении этой не простой дилеммы. Содержание всей данной работы, уже начиная со следующей главы, ориентировано на решение этой задачи. А потому здесь мы только хотели бы сделать самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально-психологический аутизм. Под профессионально-психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психологического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной психологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагогических условий и педагогического пространства, в которых, проблема существует и будет решаться.
Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психодиагностические методики мы не выбирали, следует все-таки не забывать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «нехорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии. А скорее то фундаментальное обстоятельство, что все психологические закономерности, по крайней мере, в области психологии личности, носят не лапласовско-детерменистский характер, а имеют вероятностно-статистический смысл. Из понимания этого следуют, как минимум, два вывода. Во-первых, необходимо учитывать этот вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально-психологических заключений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во-вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: (1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности, описывая ее целостно, и (2) чтобы одни и те же стороны (свойства) личности, по возможности, были исследованы разными методиками.
«Взрослые очень любят цифры, — заметил в «Маленьком принце» Антуан де Сент-Экзюпери. — Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: «А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?». Они спрашивают: «Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?». И после этого они воображают, что узнали человека». Психодиагностикой занимаются взрослые люди, и потому они тоже очень любят цифры. Магия цифр, пожалуй, не так сильно проявляется лишь в так называемых проективных методиках, хотя и там подсчеты-расчеты (например, частоты встречаемости определенных единиц анализа) занимают свое почетное место. Результаты психодиагностики личности математически обрабатываются и, как правило, представляются количественно: выраженность того или иного личностного качества оценивается в баллах. Эти баллы сравниваются с другими цифрами, которые отражают статистическую норму теста. На основе этого сравнения делается определенное заключение. Однако само это заключение, все-таки всегда носит качественный характер. И чем более высока профессиональная компетентность психолога, тем более глубоким, тонким и разносторонним будет качественно-психологическое описание личности.
И, наконец, последнее. Психодиагностика личности, конечно, не самодостаточна, и она не является самоцелью. Более того, в большинстве случаев главной ее целью является даже и не осуществление отбора. Все-таки наиболее мощное общественно-практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая парадигма в человекознании, применительно к психодиагностике личности, означает смещение акцентов: от селективной функции — к функции обеспечения развития.
Вспоминая свое детство, известный артист и народный любимец Юрий Никулин рассказал историю, отражающую его личный опыт общения с психологами-педологами в далекие довоенные годы: «На основании различных тестов они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго... И они пришли к выводу, что способности мои очень ограничены...». Поучительная, как представляется, история. И вполне в контексте наших рассуждений.
1. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ ЛИЧНОСТИ
1.1. МОТИВАЦИЯ И УСПЕШНОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В современной психологии при сходности общего подхода к пониманию мотива существуют значительные расхождения в некоторых деталях определения этого понятия. Можно даже сказать, что само определение понятия «мотив» представляет самостоятельную научную проблему. Но так как спор о дефинициях нам не кажется важной задачей здесь, перейдем сразу к определению понятия. Итак, под мотивом будем понимать внутреннее побуждение человека к данной деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. При этом будем считать, что в качестве мотивов могут быть и идеалы, интересы личности, убеждения, социальные установки, ценности. Однако вместе с тем мы полагаем, что за всеми этими причинами все равно стоят потребности личности во всем их многообразии (от витальных, биологических до высших, социальных).
Под мотивационной сферой личности будем традиционно понимать совокупность стойких мотивов, имеющую определенную иерархию и выражающую направленность личности.
Уже ставший классическим закон Иеркса — Додсона, сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливает зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следует, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела. Затем достигается некоторый оптимальный уровень. А при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности.
Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный — слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значение деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значение имеют другие потребности (социального престижа, зарплаты и т.д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется указанный закон Йеркса — Додсона. И, следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией {а не с мотивацией успеха) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (Матюшкин А. М., 1980).
Но деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны.
Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние — внешние». Гораздо более продуктивным оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных.
Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего, подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, нет никаких оснований и сегодня недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов.
В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов — будущих педагогов (объем выборки 52 человека), мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным дисциплинам, ни с успеваемостью по общественно-политическим предметам. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным +0,232, а во втором — +0,158 (в то время как значимым на 5%-ном уровне является только г > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая очень существенная закономерность. Оказалось, что «сильные» и «слабые» студенты все-таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по уровню мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т.д.
Данные, полученные в некоторых исследованиях из области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно развитых специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности.
1.2. МОТИВАЦИЯ УСПЕХА И БОЯЗНЬ НЕУДАЧИ (ОПРОСНИК А. А. РЕАНА)
Инструкция. Отвечая на нижеприведенные вопросы, необходимо выбрать ответ «да» или «нет». Если Вы затрудняетесь с ответом, то вспомните, что «да» объединяет как явное «да», так и «скорее да, чем нет». То же относится и к ответу «нет»: он объединяет явное «нет» и «скорее нет, чем да».
Отвечать на вопросы следует быстро, не задумываясь надолго. Ответ, который первый приходит в голову, как правило, является и наиболее точным.
ТЕКСТ ОПРОСНИКА
1. Включаясь в работу, как правило, оптимистично надеюсь на успех.
2. В деятельности активен.
3. Склонен к проявлению инициативности.
4. При выполнении ответственных заданий стараюсь по возможности найти причины отказа от них.
5. Часто выбираю крайности: либо занижено легкие задания, либо не реалистически высокие по трудности.
6. При встрече с препятствиями, как правило, не отступаю, а ищу способы их преодоления.
7. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих успехов.
8. Продуктивность деятельности в основном зависит от моей собственной целеустремленности, а не от внешнего контроля.
9. При выполнении достаточно трудных заданий, в условиях ограничения времени, результативность деятельности ухудшается.
10. Склонен проявлять настойчивость в достижении цели.
11. Склонен планировать свое будущее на достаточно отдаленную перспективу.
12. Если рискую, то, скорее с умом, а не бесшабашно.
13. Не очень настойчив в достижении цели, особенно если отсутствует внешний контроль.
14. Предпочитаю ставить перед собой средние по трудности или слегка завышенные, но достижимые цели, чем не реалистически высокие.
15. В случае неудачи при выполнении какого-либо задания, его притягательность, как правило, снижается.
16. При чередовании успехов и неудач склонен к переоценке своих неудач.
17. Предпочитаю планировать свое будущее лишь на ближайшее время.
18. При работе в условиях ограничения времени результативность деятельности улучшается, даже если задание достаточно трудное.
19. В случае неудачи при выполнении чего-либо, от поставленной цели, как правило, не отказываюсь.
20. Если задание выбрал себе сам, то в случае неудачи его притягательность еще более возрастает.
ключ к опроснику
Ответ «ДА»: 1,2,3,6,8, 10,11,12,14,16, 18,19,20
Ответ «НЕТ»: 4, 5, 7, 9, 13, 15, 17.
ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ
За каждое совпадение ответа с ключом испытуемому дается 1 балл. Подсчитывается общее количество набранных баллов.
Если количество набранных баллов от 1 до 7, то диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи).
Если количество набранных баллов от 14 до 20, то диагностируется мотивация на успех (надежда на успех).
Если количество набранных баллов от 8 до 13, то следует считать, что мотивационный полюс ярко не выражен. При этом можно иметь в виду, что если количество баллов 8,9, есть определенная тенденция мотивации на неудачу, а если количество баллов 12,13, имеется определенная тенденция мотивации на успех.
Мотивация на успех относится к позитивной мотивации. При такой мотивации человек, начиная дело, имеет в виду достижение чего-то конструктивного, положительного. В основе активности человека лежит надежда на успех и потребность в достижении успеха. Такие люди обычно уверены в себе, в своих силах, ответственны, инициативны и активны. Их отличает настойчивость в достижении цели, целеустремленность.
Мотивация на неудачу относится к негативной мотивации. При данном типе мотивации активность человека связана с потребностью избежать срыва, порицания, наказания, неудачи. Вообще в основе этой мотивации лежит идея избегания и идея негативных ожиданий. Начиная дело, человек уже заранее боится возможной неудачи, думает о путях избегания этой гипотетической неудачи, а не о способах достижения успеха.
Люди, мотивированные на неудачу, обычно отличаются повышенной тревожностью, низкой уверенностью в своих силах. Стараются избегать ответственных заданий, а при необходимости решения сверхответственных задач могут впадать в состояние близкое к паническому. По крайней мере, ситуативная тревожность у них в этих случаях становится чрезвычайно высокой. Все это, вместе с тем, может сочетаться с весьма ответственным отношением к делу.
1.3. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.3.1. ВСТУПИТЕЛЬНЫЙ КОММЕНТАРИЙ
Диагностика мотивационной сферы представляет собой очень сложную задачу с точки зрения разработки адекватных методик. Это связано с тем, что мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, являются наиболее «закрытой зоной» личности. И наиболее оберегаемой (сознательно или подсознательно) самой личностью от постороннего проникновения в эту сферу.
Обычно мотивационная сфера личности, именно в связи с вышесказанным, изучается с помощью сложных методик, так называемого проективного типа. Проективные методики очень трудоемки и, кроме того, требуют высочайшей квалификации от специалиста — психолога, который с ними работает. Неслучайно среди специалистов существует даже узкая специализация по работе с той или иной конкретной проективной методикой (ТАТ, тест Роршаха, тест Хекхаузена и др.).
Уместно будет заметить, что для рассмотренной в предыдущем разделе диагностики мотивации достижения и боязни неудачи также применяется проективная методика — тест Хекхаузена. Собственный многолетний опыт работы с этой методикой позволяет нам говорить как о ее больших психодиагностических возможностях, так и обо всех тех сложностях, с которыми связана работа с ней. Эти сложности, конечно, ограничивают возможности широкого распространения методики, а тем более возможности ее использования при массовой психодиагностике в педагогическом процессе. Все это и побудило нас заняться разработкой соответствующего опросника для диагностики мотивации успеха и боязни неудачи (раздел 1.2.). Было бы, естественно, неплохо, чтобы аналогичная задача была решена и относительно диагностики специфичных мотивов учебной деятельности. Однако на сегодняшний день мы не можем назвать методики диагностики учебной мотивации, которая бы строго отвечала психодиагностическим требованиям, предъявляемым к опросникам.
Вместе с тем в педагогической практике и в психолого-педагогических исследованиях применяются методики, которые хотя и не удовлетворяют в полной мере необходимым требованиям, все-таки дают возможность получать определенные результаты.
Ниже мы приведем две методики такого типа. Обе они достаточно широко применяются как в исследованиях, так и в деятельности психологической службы школы. Необходимо только сделать здесь следующие комментарии.
Достоверность результатов, получаемых по методикам такого типа, существенно повышается, если опрос проводится анонимно. Ясно, что это не всегда приемлемо. Но в тех случаях, когда это возможно, указанное обстоятельство следует иметь в виду. И второе. Строго говоря, ниже рассматриваемые две методики по типу относятся скорее не к психологическим, а к социально-педагогическим, социологическим и, может быть, к социально-психологическим методикам. А потому результаты, полученные с их помощью, являются особенно ценными и полезными, когда речь идет не об индивидуальной диагностике, а об исследованиях массовых выборок (школа, ПТУ, курс, параллель, класс и т.д.).
Заметим, что именно такие задачи являются нередко актуальными для оптимального функционирования образовательного учреждения, планирования, осуществления педагогического процесса и получения обратной связи.
1.3.2. ИЗУЧЕНИЕ ОТНОШЕНИЯ К УЧЕБНЫМ ПРЕДМЕТАМ (ПО Г. Н. КАЗАНЦЕВОЙ)
Раздел I.
Назови из всех изучаемых в школе предметов твои самые
А. Любимые___________________________________
Б. Нелюбимые_______________________
Раздел II.
Подчеркни причины, характеризующие твое отношение
к предмету.
Допиши недостающие.
Люблю предмет потому, что:
1. Данный предмет интересен
2. Нравится, как преподает учитель
3. Предмет нужно знать всем
4. Предмет нужен для будущей работы
5. Предмет легко усваивается
6. Предмет заставляет думать
7. Предмет считается выгодным
8. Требует наблюдательности, сообразительности
9. Предмет требует терпения
10. Предмет занимательный
11. Товарищи интересуются этим предметом
12. Интересны отдельные факты
13. Родители считают этот предмет важным
14. Хорошие отношения с учителем
15. Учитель часто хвалит
16. Учитель интересно объясняет
17. Получаю удовольствие при его изучении
18. Знания по предмету необходимы для поступления в институт
19. Предмет помогает развитию общей культуры
20. Предмет влияет на изменение знаний об окружающем мире
21. Просто интересно
Не люблю предмет потому, что:
1. Данный предмет не интересен
2. Не нравится, как преподает учитель
3. Предмет не нужно знать всем
4. Предмет не нужен для будущей работы
5. Предмет трудно усваивается
6. Предмет не заставляет думать
7. Предмет не считается выгодным
8. Не требует наблюдательности, сообразительности
9. Предмет не требует терпения
10. Предмет не занимательный
11. Товарищи не интересуются этим предметом
12. Интересны только отдельные факты
13. Родители не считают этот предмет важным
14. Плохие отношения с учителем
15. Учитель редко хвалит
16. Учитель неинтересно объясняет
17. Не получаю удовольствия при его изучении
18. Знания по предмету не играют существенной роли при поступлении в институт
19, Предмет не способствует развивать общую культуру
20. Предмет не влияет на изменение знаний об окружающем мире
21. Просто неинтересно
Раздел III.
Почему ты вообще учишься? Подчеркни наиболее соответствующий этому вопросу ответ или допиши недостающий.
1. Это мой долг.
2. Хочу стать грамотным.
3. Хочу быть полезным гражданином.
4. Не хочу подводить свой класс.
5. Хочу быть умным и эрудированным.
6. Хочу добиться полных и глубоких знаний.
7. Хочу научиться самостоятельно работать.
8. Все учатся и я тоже.
9. Родители заставляют.
10. Нравится получать хорошие оценки.
11.Чтоб похвалил учитель.
12. Чтобы товарищи со мной дружили.
13. Для расширения умственного кругозора.
14. Классный руководитель заставляет.
15.Хочу учиться.
Обработка результатов. Первый раздел составлен с целью выявления предпочитаемых учебных предметов, второй - причин предпочтительного отношения к ним, третий — для выяснения того, почему ученик вообще учится, какие мотивы преобладают (мировоззренческие, общественные, практически значимые, личностные и др.), на основе чего делается соответствующий вывод о ведущих мотивах, лежащих в основе положительного или отрицательного отношения к отдельным предметам и к учению в целом.

1.3.3. ИЗУЧЕНИЕ МОТИВОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А. А. Реана, В. А. Якунина). Имеется два варианта этой методики, различия между которыми определяются процедурой проведения и отражены в инструкции.
Вариант I
Инструкция. Прочитайте внимательно приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять, наиболее значимых для Вас. Отметьте значимые мотивы знаком «X» в соответствующей строке.
список мотивов
1. Стать высококвалифицированным специалистом.
2. Получить диплом.
3. Успешно продолжить обучение на последующих курсах.
4. Успешно учиться, сдавать экзамены на хорошо и отлично,
5. Постоянно получать стипендию.
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
7. Быть постоянно готовым к очередным занятиям.
8. Не запускать предметы учебного цикла.
9. Не отставать от сокурсников.
10. Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности.
11. Выполнять педагогические требования.
12. Достичь уважения преподавателей.
13. Быть примером сокурсникам.
14. Добиться одобрения родителей и окружающих.
15. Избежать осуждения и наказания за плохую учебу.
16. Получить интеллектуальное удовлетворение.
Обработка результатов. Определяется частота называния мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место мотива в данной выборочной совокупности (школа, класс, группа и т.д.). Результаты заносятся
в форму 1.
Форма 1
Название обследуемой выборки _________________________
Объем выборочной совокупности __________________________

Номер мотива по
списку1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Количество назывании мотива                Частота назывании мотива                Ранг мотива                 
Вариант II
Инструкция. Оцените приведенные в списке мотивы учебной деятельности по значимости их для Вас по 7-балльной шкале. При этом считается, что 1 балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7 баллов— максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропуская ни одного из них.
Список мотивов (приведен выше).
Обработка результатов. Подсчитывается среднее арифметическое значение мотива по всей обследуемой выборке и определяется среднее квадратическое (стандартное отклонение).
Среднее арифметическое:

Стандартное отклонение:

Результаты заносятся в форму 2. Дополнительным достоинством данного варианта методики является то, что он дает возможность использовать полученные результаты при различных количественных процедурах анализа данных.
Название обследуемой выборки _
Объем выборочной совокупности N
Форма
Номер мотива по
списку1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 Среднее значение оценки мотива,                Стандартное отклонение.                
ЛИТЕРА ТУРА К ГЛА BE 1
Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. Киев, 1998.
Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. М., 1988.
Маркова А, К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.
Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся М., 1980,
Реан А, А, Рефлексивно-перцептивный анализ в деятельности педагога // Вопросы психологии 1990. № 2.
Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.
Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. Пер. с нем. М., 1986.
Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

2. МЕТОД НАБЛЮДЕНИЯ В ИЗУЧЕНИИ ЛИЧНОСТИ
2.1. ВВОДНЫЕ ЗАМЕЧАНИЯ
Метод наблюдения в исследовании личности имеет большие возможности, но, к сожалению, его потенциал зачастую используется явно недостаточно. Мы не хотели бы, чтобы специалисты относились к этому методу скептически или как к такому методу, который используется лишь от недостатка иных возможностей. Метод наблюдения в исследовании личности в педагогическом процессе является чрезвычайно полезным и очень информативным. По существу, кстати, все тестовые опросники основаны также на процедуре наблюдения или, точнее, на ее частном случае — самонаблюдении. Потребность в развитии тестовых психодиагностических методик возникла не потому, что метод наблюдения менее информативен или менее надежен. Это не так. Но метод наблюдения очень «времяемок». Для получения с его помощью необходимой достоверной информации требуется очень значительное время. В большинстве случаев этого времени нет. Тестовые опросники лучше, чем метод наблюдения, именно по этому критерию. Необходимо сказать, что педагогическая деятельность по своей сути такова, что педагогу вольно или невольно приходится наблюдать личность учащегося в различных видах деятельности, разных ситуациях общения и поведения, не выделяя для этого наблюдения какого-либо специального времени. Таким образом, слабость метода наблюдения, обусловленная временными затратами, в связи со спецификой педагогического процесса снимается. Другое дело, что необходимо развивать профессиональные умения точного и разностороннего изучения личности в процессе педагогического наблюдения.
Иногда считают, что метод наблюдения не позволяет четко структурировать и формализовать информацию. Если бы это было так, то значимость метода следовало бы признать невысокой. Однако на самом деле формализация информации при применении метода наблюдения легко достигается. Для этого разрабатывают различные конкретные методики, основанные на методе наблюдения. В данной книге уделено внимание методике «Карта наблюдения Стотта», которая и является одной из таких методик.
Разработан и достаточно широко апробирован метод формализованного наблюдения для анализа структуры и особенностей взаимодействия педагога с учащимися. Эта методика (методика анализа вербального взаимодействия Н. Фландерса в модификации А. А. Реана) показала свою информативность. Однако в данной работе мы ее не приводим, так как она была подробно описана нами ранее (Реан А. А., 1994).

2.2. КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ СТОТТА
Карта наблюдения Стотта предназначена для изучения особенностей учеников, дезадаптированных к условиям школы. К дезадаптированным относятся два типа учеников:
1 -которые сами испытывают трудности и создают множество трудностей для окружающих (техперсонала, педагогов и других детей) — так называемые «трудные»,
2 — которым самим в школе трудно, но окружающим они не доставляют особых неприятностей.
Карта наблюдения (КН) Стотта состоит из 16 комплексов симптомов — образцов поведения, симптомокомплексов (СК). СК отпечатаны в виде перечней и пронумерованы I-XVI. В каждом СК образцы поведения имеют свою нумерацию. При заполнении КН наличие каждого из указанных в ней образцов поведения у обследуемого отмечается знаком «+», а отсутствие «-». Эти данные заносятся в специальную форму (таблица 1).
Заполняющий КН, сделав заключение о наличии или отсутствии очередного образца поведения, вписывает в столбец соответствующего СК номер образца поведения и справа от номера ставит знак «+» или «-». Образец поведения обладает неодинаковым информативным удельным весом. Поэтому перевод первичных эмпирических показателей (+, -) в сырые оценки, за одни образцы поведения дает 1 балл, за другие —2 балла. Для этого пользуются таблицей перевода первичных эмпирических показателей в сырые оценки (табл. 2). В каждом СК баллы за образцы поведения суммируются. Затем суммы сырых оценок по каждому СК переводятся в процентные показатели. Процентные показатели указывают на выраженность каждого из СК у обследуемого от максимально возможной выраженности. Пересчет сырых оценок в процентные показан в табл.3.
Согласно утверждению Стотта, числовые показатели СК имеют ориентировочное значение. Поэтому при интерпретации обращаться с ними нужно осторожно. Методика не стандартизирована. Предназначена для практических целей.
С помощью квантилей числовые шкалы (от 0 до 100%) для каждого СК разбили на 5 интервалов. Интервал от 0 до 20% говорит о настолько слабой выраженности качества, что велика вероятность того, что фактически мы имеем дело с качеством, отличным от присущего данному СК. Так, очень слабо выраженный СК V-HB может говорить о попытках ребенка установить хорошие отношения с взрослым, но неприятным для взрослого действия.
Интервал от 80 до 100% подобным образом говорит, что здесь качество СК переросло себя, и здесь мы имеем дело с другим качеством. Для правильной интерпретации крайних интервалов особенно важно привлечение дополнительных сведений. Интервалы 20-40%, 40-60% и 60-80% соответственно говорят о заметной выраженности, сильной выраженности и очень сильной выраженности качества.
СОДЕРЖАНИЕ СИМПТОМОКОМПЛЕКСОВ
Выявляемые особенности (они собраны в КС — внешних проявлений, образцов поведения), называемые симптомокомплексами, следующие:
I-НД «Недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям». СК НД положительно коррелирует с сенситивностью по ПДО Личко. Любые достижения стоят ребенку огромных усилий. От 1 до 11 -- менее явные симптомы, от 12 до 17 -симптомы явного нарушения.
II-O «Ослабленность» (астения). Речь идет не о клинических и даже не о субклинических формах слабости состояния, а о проявлениях апатии, пониженного настроения, своего рода «нейрофизической истощаемости». В более легкой форме спады энергии чередуются с проявлениями энергичности и активности. СК О говорит о дефиците энергетических ресурсов организма ребенка, а, следовательно, о возможности проявления его активности. Симптомы 9-20 говорят о более выраженной депрессии. Пунктам синдрома «О» обычно сопутствуют выраженные синдромы «ВВ» и «ТВ» особенно в ее крайних формах. По всей вероятности, они действительно репрезентируют элементы депрессивного истощения. В тех случаях, когда пунктам «О» соответствуют «ВВ» и «ТВ», это отмечается с левой стороны страницы. Это, однако, ни в коем случае не относится к остальным пунктам.
III-У «Уход в себя». Избегание контактов с людьми, самоустранение. Защитная установка по отношению к контактам с любыми людьми, неприятие проявляемого к нему чувства любви.
IV-TB « Тревога за принятие взрослыми и интерес с их стороны». Беспокойство и неуверенность относительно того, интересуются ли им взрослые, любят ли его. СК-ТВ выражает тревожные надежды, стремления, попытки ученика к установлению и сохранению хороших отношений со взрослыми. Симптомы 1-6 —ребенок старается убедиться, «принимают» ли и любят ли его взрослые. Симптомы 7-10 — обращает на себя внимание и преувеличенно добивается любви взрослого. Симптомы 11-16 — проявляет большое беспокойство о том, «принимают» ли его взрослые,
V-HB «Неприятие взрослых». Проявления различных форм неприятия взрослых, от избегания учителя, подозрительности до неконтролируемой привычки враждебности. Симптомы 1-4 — ребенок проявляет различные формы неприятия взрослых, которые могут быть началом враждебности или депрессии. Симптомы 5-9 — относится ко взрослым то враждебно, то старается добиться их хорошего отношения. Симптомы 10-17 —открытая враждебность, проявляющаяся в асоциальном поведении. Симптомы 18-24— полная, неуправляемая, привычная враждебность.
VI-ТД «Тревога за принятие детьми». Беспокойство и неуверенность в том, любят ли его другие дети, и представляет ли он для них интерес. СК-ТД выражает те же тенденции, что и СК-ТВ, но в отношении сверстников. Временами она принимает форму открытой враждебности. Все симптомы одинаково важны.
VII-A «Асоциальностъ». Недостаток социальной нормативности. Под этим термином понимаются не проявления антисоциального поведения, хотя при сильной выраженности {82% и более) такое может иметь место. Слабая выраженность СК-А (14% и менее) может быть и в случае, если нравственные отношения ученика выше, чем предъявляемые ему школой моральные требования (что конечно не обязательно, но встречается). СК-А связан с неуверенностью в одобрении взрослых, которая выражается в различных формах негативизма. Симптомы 1-5 — отсутствие старания понравиться взрослым, безразличие и отсутствие заинтересованности в хороших отношениях с ними. Симптомы 5-9 —- у более старших детей эти симптомы могут указывать на определенную степень независимости. Симптомы 10-16 — отсутствие моральной щепетильности в мелочах.
VIII-КД «Конфликтность с детьми». Враждебное отношение к другим детям — от ревнивого соперничества до открытой враждебности. Надо отметить, что слабая выраженность этих СК (НВ и КД) может говорить о попытках к установлению или сохранению хороших отношений, но не нормальными, а ошибочными способами. Это может быть сигналом о начавшемся переходе «от любви к ненависти»: когда проявление плохого еще чередуется с проявлениями хорошего.
IX-H «Неусидчивость» или «Неугомонность». Нетерпеливость, неприспособленность к работе, требующей усидчивости, концентрации, внимания, размышления, неприспособленности и избегание долговременных усилий.
Х-ЭН «Эмоциональные напряжения» или «Эмоциональная незрелость». Признак запаздывающего эмоционального развития, ведущего в условиях школы к эмоциональному перенапряжению {стрессам). Проявление инфантильности в речи, поведении тревожности, склонности к слезам. Симптомы 1-5 свидетельствуют об эмоциональной незрелости, 6-7 — о серьезных сторонах, 8-10 — говорят о прогулах и не пунктуальности.
XI-HC «Невротические симптомы». Включают признаки невроза, преимущественно неврозо-навязчивых состояний: частое моргание, обгрызание ногтей, сосание пальцев и т.д., отчасти невроза страхов: «слова из него не вытянешь», говорит беспорядочно.
ХП-С «Среда». Содержит несколько внешних признаков -сигналов, того, что ребенок растет в неблагополучной среде, прежде всего семейный круг.
ХШ-УР «Умственное развитие». Констатирует уровень отставания в учебе и оценку общего впечатления, производимого уровнем умственного развития ребенка.
XIV-CP «Сексуальное развитие». Фиксирует общую оценку, даваемую учителем темпам и направленности полового развития.
XV-Б «Болезнь». Содержит внешние признаки, по которым можно определить заболевание у ребенка, но, которые, конечно, не позволяют поставить точный диагноз.
XVI-Ф «Физическое развитие». Обращает внимание на ненормальность телосложения. Слабое зрение и слух.
К группе СК, связанным с конституцией нервной системы относятся — О., Н., ЭН, НС, а также отчасти НД и У.
Группа СК: С, УР, СР, а также отчасти Б и Ф, имеет важное значение для понимания личности учащегося. Однако необходимо учитывать, что в силу различных причин в КН эти СК недостаточно информативны.
Чтобы интерпретация числовой выраженности была адекватной, необходимо:
1. Анализировать не только итоговую выраженность СК, но и отмеченные образцы поведения.
2. Привлечь дополнительные данные об ученике, которые нужно получить от учителя в беседе или из составленной учителем характеристики.
КАРТА НАБЛЮДЕНИЯ
I
1. Разговаривает с учителем только тогда, когда находится с ним наедине.
2. Плачет, когда ему делают замечания.
3. Никогда не предлагает никому никакой помощи, но охотно оказывает ее, если его об этом попросят.
4. Ребенок подчиненный (соглашается занимать не всегда благоприятные позиции, например, во время игры бегает за мячом, в то время как другие спокойно на это смотрят).
5. Слишком тревожен, чтобы быть непослушным.
6. Лжет из боязни.
7. Любит, если ему оказывают симпатию, но не просит о ней.
8. Никогда не приносит учителю цветов или других подарков.
9. Никогда не приносит и не показывает учителю найденных им вещей или каких-нибудь моделей, хотя его товарищи часто это делают.
10. Имеет только одного хорошего друга и по преимуществу игнорирует остальных мальчиков (и девочек) в классе.
11. Хочет быть замеченным прежде, чем поздоровается с учителем.
12. Не приближается к учителю по собственной инициативе.
13. Слишком застенчив, чтобы попросить о чем-либо (например, о помощи).
14. Легко становится «нервным», плачет, краснеет, если ему задают вопрос.
15. Легко устраняется из активного участия в игре.
16. Говорит невыразительно, бормочет, особенно тогда, когда с ним здороваются.
17. Очень мало разговаривают, «слова из него не вытянешь».
II
1. Во время ответа на уроке иногда старателен, иногда ни о чем не заботится.
2. В зависимости от самочувствия либо просит о помощи (в выполнении школьных заданий), либо нет.
3. Старательность в школьной работе изменяется почти ежедневно.
4. В играх иногда активен, иногда апатичен.
5. Временами проявляет отсутствие интереса во время свободных занятий.
6. При выполнении ручной работы иногда очень старателен, иногда совсем нет.
7. Нетерпелив, теряет интерес к работе по мере ее выполнения.
8. Спровоцированный, впадает в бешенство.
9. Может работать в одиночестве, но не располагает достаточной энергией.
10. В ручной работе проявляет недостаток физических сил.
11. Вял, безынициативен в классе.
12. Апатичен, пассивен, невнимателен.
13. Проявляет внезапные спады энергии.
14. Движения замедлены.
15. Слишком апатичен, чтобы чем-нибудь расстраиваться (и, следовательно, ни к кому не обращается за помощью).
16. Взгляд «тупой» и «равнодушный».
17. Всегда ленив и апатичен в играх.
18. Часто мечтает наяву.
19. Говорит невыразительно, бормочет.
20. Вызывает жал ость (угнетенный, несчастный), редко смеется.
III
1. Абсолютно никогда ни с кем не здоровается.
2. Не реагирует на приветствие.
3. Не реагирует дружелюбно и доброжелательно на других людей.
4. Избегает разговоров («замкнут» в себе).
5. Мечтает и занимается чем-либо иным, а не школьными занятиями (живет в другом мире).
6. Абсолютно не заинтересован ручной работой.
7. Не проявляет интереса к коллективным играм.
8. Избегает других людей.
9. Держится вдали от взрослых, даже тогда, когда чем-то задет или в чем-то подозревается.
10. Совершенно изолируется от других детей (к нему невозможно «приблизиться»).
11. Производит впечатление совершенно не замечающего других людей.
12. В разговоре беспокойный и сбивающийся с темы разговора.
13. Ведет себя подобно «настороженному животному».
IV
1. Очень охотно исполняет свои обязанности.
2. Проявляет чрезмерное желание здороваться с учителем,
3. Слишком разговорчив (докучает своей болтовней).
4. Очень охотно приносит цветы и другие подарки учителям.
5. Очень часто приносит и показывает учителю найденные им предметы, рисунки, модели и т.д.
6. Чрезмерно дружелюбен по отношению к учителю.
7. Преувеличенно много рассказывает учителю о своих занятиях в семье.
8. «Подлизывается», старается понравиться учителю.
9. Всег&heip;