Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Оливер Кромвель (1599–1658) умер от малярии.

Еще   [X]

 0 

Становление и развитие православной педагогической культуры в России (Дивногорцева Светлана)

В монографии рассматривается вопрос о становлении и развитии феномена православной педагогической культуры в России. Обосновав теоретически суть данного явления, автор анализирует историю русской школы в контексте духовных ценностей православной культуры, обращается к проблемам педагогической этики и традициям воспитания в отечественных православных монастырях и семье. Особое внимание в работе уделено обобщению материала по развитию отечественной православной научно-педагогической мысли.

Год издания: 2012

Цена: 139 руб.



С книгой «Становление и развитие православной педагогической культуры в России» также читают:

Предпросмотр книги «Становление и развитие православной педагогической культуры в России»

Становление и развитие православной педагогической культуры в России

   В монографии рассматривается вопрос о становлении и развитии феномена православной педагогической культуры в России. Обосновав теоретически суть данного явления, автор анализирует историю русской школы в контексте духовных ценностей православной культуры, обращается к проблемам педагогической этики и традициям воспитания в отечественных православных монастырях и семье. Особое внимание в работе уделено обобщению материала по развитию отечественной православной научно-педагогической мысли.
   Книга адресована преподавателям педагогических вузов и колледжей, аспирантам и студентам, учащимся духовных академий и семинарий, интересующимся вопросами истории педагогики и образования.


Светлана Дивногорцева Становление и развитие православной педагогической культуры в России

   Рекомендовано для издания кафедрой общей педагогики Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета

   Рецензенты:
   засл. работник высшей школы РФ, д-р пед. наук, проф. М. И. Зайкин
   канд. ист. наук Е. Н. Козловцева

   © Дивногорцева С. Ю., 2010
   © Издательство Православного Свято-Тихоновского гуманитарного университета, 2012

Введение

   Что такое культура? Это понятие имеет много определений, интерпретаций и трактовок, обозначающих очень широкий круг явлений, процессов и свойств. В Большом энциклопедическом словаре культура трактуется как «исторически определенный уровень развития общества и человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, а также в создаваемых ими материальных или духовных ценностях» [32, с. 607].[1] Анализ множества других существующих в различных областях научного знания определений культуры показывает, что существует два главных подхода к ее трактовке: во-первых, под культурой понимается духовная сфера человеческой деятельности, в отличие от материального производства; во-вторых, культура – это сфера человеческой деятельности в целом и все созданное человеком.
   Очевидно, что понятие «культура» немыслимо вне связи с понятием «человека». Культура, пишет И. Г. Прекуп, – это то, что «человек формирует в себе и в среде своего обитания на основании данного ему внутреннего потенциала и в объективных условиях социума и природы» [176, с. 95]. Этот аспект выделил, например, еще Цицерон, первым «гуманизируя» понятие культуры как «возделывание», «взращивание» самого человека. В. Г. Торосян считает чрезвычайно важным, что у Цицерона понятие «cultura» пересекается с понятием «humanitas» (понимавшимся его современниками как образование в широком смысле: не только получение знания, но образование самой человеческой сущности), которое он противопоставлял понятию «inmanitas» (дикость, бесчеловечность). Душа, как и поле, по его словам, без обработки (культивирования) остается бесплодной. Культура – обработка души, искореняющая пороки и приготовляющая ее к благородным посевам. «У Цицерона, по существу, прослеживается важнейшее положение о том, что человек в равной мере есть и творец культуры, и ее творение – он становится человеком, лишь приобщаясь к культуре, сохраняя и по возможности приумножая, развивая ее», – указывает Торосян [205, с. 16–17].
   Неотъемлемым компонентом «humanitas» является религия; культ и культура сопряжены изначально, ведь, как известно, термин «культура» сельскохозяйственного происхождения (от лат. colo – возделываю, почитаю); другой термин – «культ» (лат. cultus – почитание, поклонение) происходит от того же слова colo. Религия охватывает своим влиянием и общественную, и личную жизнь народа. На мировоззренческом уровне она предлагает систему ценностных ориентаций, но ненавязчиво, потому что на этом уровне человек принципиально свободен. Только глубоким актом внутренней свободы принимает он тот или иной смысл жизни и, даже приняв, постоянно проверяет себя на соответствие избранному идеалу.
   Поэтому очевидно и то, что понятие «культура» немыслимо без понятия «религия» и исходящего из последней как из ее сущности понятия «духовное». Если культура с точки зрения аксиологического подхода есть реализация человеком идеально-ценностных целей, а с точки зрения деятельностного подхода – способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития общества, то закономерно возникает следующий вопрос: каким образом определился тот или иной способ организации жизнедеятельности, та или иная природа и значимость для человека, общества мира ценностей, норм поведения и др.? Должен быть какой-то изначальный базисный ориентир, который задает эти нормы и соответствующие способы организации жизнедеятельности, отношений между людьми, способы познания и т. д. «Таким изначальным базисным ориентиром, – пишет В. А. Беляева, – выступает духовность человека, общества в целом. Она выражается в идеале, идеях, ценностях, к которым стремится общество и человек. Поэтому совершенно несправедливо приравнивание культуры к духовности или представление духовности лишь как выражение культуры. Духовность есть базис, основа культуры общества и человека» [27, с. 27]. «В этом смысле, – отмечает Р. Ю. Александров, – можно говорить о культуротворческом статусе духовности, который заключается, по крайней мере, в следующем. Основополагающие ценности духовности одновременно являются и фундаментальными ценностными основаниями культуры» [8, с. 26].
   Однако понимание духовности может быть различным. Так, в советский период понятие духовного связывалось исключительно с индивидуальной нематериальной активностью людей, со сферами морали, искусства, науки, философии в жизни общества. Подобного рода материалистическое толкование сущности духовного не было ново. Еще Демокрит говорил о единой атомарной природе всего сущего, дух же считал разумной частью души, разлитой во всем теле. Идеалист Сократ также говорил о душе как о части человека, но части, которая находится в Высшем мире – духовном и вечном. Платон понимал дух как сверхразумное начало. Духовность у него характеризуется как внутренняя свобода человека от внешних обстоятельств. Дух он считал общим, вселенским началом, а душу – началом индивидуальным, стремящимся к освобождению и слиянию с духом. Следовательно, духовность человека по Платону – это уровень приближения его души к духу, что определяет взаимосвязь понятий духовности и душевности. С позиций христианского вероучения духовность человека – это степень приближения его к образу Божиему, т. е. к Абсолютному и Бесконечному, что является живительным источником саморазвития человека. Такое понимание духовности назовем религиозной духовностью. В свое время религиозная духовность явилась базисом для развития особого рода культуры – религиозной, где в качестве священного (сакрального) выступает сверхъестественная реальность [см. 123].
   «На нравственно-культурном уровне, – отмечает А. Е. Лихачев, – религия несет в себе энергию, сплавляющую воедино религиозные смыслы, нравственные требования и национальную культуру в национально-религиозную традицию. Каждое поколение вносит нечто новое в религиозную культуру, в свою очередь питаясь той благодатью, которая в скрытом виде доносится из глубины веков, от предков. Сама религиозная культура имеет двухслойную структуру, причем внутренний слой для своего распознавания и открытия требует особого усилия. Внешняя сторона воспринимается легче, становится частью национальной культуры» [124, с. 117].
   Каждая культура вырастает в определенных условиях жизни – географических, исторических, технологических, бытовых. Она творит свою историю, вырабатывает свой язык, формирует свое мировидение. Естественно полагать, что различные вероучения породили свои особенности культуры. Так, в странах православного вероисповедания сложилась православная культура, которая перенималась и развивалась Древней Русью с принятием ею Крещения.
   Следующим важным моментом, на который хотелось бы обратить внимание, является общеизвестное положение о том, что духовное воспитание и развитие индивида невозможно вне включения ребенка в культуру. И. А. Колесникова по этому поводу справедливо отмечает, что «любой духовный путь требует для своего воплощения совершенно определенных культурных форм» [108, с. 32–33]. Поэтому следует признать, что духовность обнаруживает свое двоякое органическое единство с культурой: она является необходимым основанием культуры, но в то же время духовность как качество личности формируется в лоне культуры. Культура порождает и порождается духовными установками, традициями и нормами, обычаями и предпочтениями, интересами и потребностями. Культура – это еще и поступки людей, их образ жизни, педагогическая практика, типичные для данного общества. Отсюда следует, что культура неразрывно связана с образованием и педагогикой. А потому имеет право на существование понятие «педагогическая культура», обозначающее особую, образовательную сферу деятельности общества.
   В настоящее время, как отмечает Е. В. Бондаревская, в мировом образовательном пространстве наметились тенденции, свидетельствующие о его развитии в контексте общей и педагогической культуры [см. 33, с. 37]. Тем не менее понятие «педагогическая культура» еще не имеет должного научного осмысления и не вошло в категориальный аппарат педагогики и других гуманитарных наук, хотя и наблюдается повышенный интерес ученых к исследованию педагогической культуры. Она рассматривается как часть общечеловеческой культуры, имеющая своим содержанием мировой педагогический опыт, как смена культурных эпох и соответствующих им педагогических цивилизаций, как история педагогической науки и образования, как смена образовательных парадигм (М. В. Богуславский, А. П. Валицкая, Г. А. Виленский, А. В. Вильвовская, Г. Ф. Карпова, И. А. Колесникова, З. И. Равкин, Н. Л. Шеховская, Е. Н. Шиянов).
   В социально-педагогическом плане она предстает в качестве социального явления, характеристики особенностей межпоконлеческого и педагогического взаимодействия, средства педагогизации окружающей среды, носителями и творцами которой являются педагоги, родители, общественные воспитатели, педагогические сообщества (В. М. Данильченко, И. Ф. Исаев, Г. И. Риц, М. И. Ситникова).
   С точки зрения образовательных учреждений, педагогическая культура исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы, как процесс ее движения к новому качественному состоянию (Г. В. Звездунова, Е. Ю. Захарченко).
   В индивидуально-личностном плане ее трактуют как проявление сущностных свойств личности, профессиональной деятельности и общения учителя (А. В. Барабанщиков, Г. Ф. Белоусова, Н. Е. Воробьев, Т. В. Иванова, Е. А. Соболева).
   По мнению Е. В. Бондаревской, структура педагогической культуры включает различные уровни ее изучения: социально-педагогический, научно-педагогический, профессионально-педагогический, личностный. Выделяют, пишет указанный автор, следующие аспекты педагогической культуры:
   – это социальная сфера общества, способ сохранения межпоколенных и межчеловеческих (в том числе внутрисемейных и межнациональных) отношений и передачи социально-педагогического опыта;
   – часть общечеловеческой и национальной духовной культуры, сфера педагогических ценностей, включающая педагогические теории, педагогическое мышление, педагогическое сознание общества, культурные образцы практической деятельности;
   – сфера профессиональной деятельности, включающая общественные требования к ней, закономерности культурной идентификации педагога, культуросообразные образовательные системы, педагогические технологии, способы создания культурных образцов общественной жизни и педагогической практики;
   – личностное свойство учителя, воспитателя, родителя, преподавателя вуза, руководителя, интегрирующее педагогическую позицию, качества, профессиональные умения, поведение, индивидуальные достижения в творчестве.
   Изучать педагогическую культуру Е. В. Бондаревская предлагает с разных позиций: 1) как систему ценностей-регуляторов педагогической деятельности (аксиологический подход); 2) как предпосылку, цель, способ, инструмент педагогической деятельности, уровень самореализации в ней, ее результат и критерий оценки (деятельностный подход); 3) как концентрированное выражение личности педагога (личностный подход).
   Таким образом, правомерно считать, пишет указанный автор, что «педагогическая культура – это часть общечеловеческой, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности, осуществления образовательно-воспитательных процессов» [33, с. 39].
   По мнению Н. Ю. Захарченко, педагогическая культура интегрирует историко-культурный педагогический опыт и регулирует сферу педагогического взаимодействия. Совокупным субъектом педагогической культуры выступает все общество, определяющее цели и содержание процессов социализации, воспитания и образования, а его «агентами» в педагогическом взаимодействии – учителя и родители, реализующие этот заказ в конкретно-историческом и личном педагогическом опыте.
   Из этого следует, пишет указанный автор, что в педагогической культуре находят обобщенное отражение практический опыт воспитания и обучения подрастающих поколений и теоретические представления о ценностях образования и воспитания, требованиях к образовательно-воспитательным процессам и педагогическому взаимодействию. При этом именно взаимодействие и степень его отраженности в педагогической практике способны наиболее емко охарактеризовать тип педагогической культуры.
   Судя по характеру проявлений, Н. Ю. Захарченко также предлагает педагогическую культуру рассматривать в нескольких аспектах, а именно:
   – как часть социальной практики в сфере взаимоотношений поколений, где накапливаются определенные традиции, нормы взаимоотношений, опосредуются требования религии, морали, формируется национальный стержень;
   – как область человеческих знаний, включающая педагогические концепции, теории, нормы, ценности, идеи. Эта часть педагогической культуры создавалась опытом людей, специально изучающих процессы образования, воспитания. Развитие передовой педагогической мысли определяет условия развития педагогической культуры в этом аспекте;
   – как деятельность учителя – субъекта педагогической культуры, продукта своей эпохи, вобравшего в себя весь опыт предшествующих поколений в области теории и практики. Здесь педагогическую культуру можно рассматривать как сущностную характеристику профессиональной деятельности учителя, обеспечивающего воспроизводство социального опыта в личности, перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования.
   Характер проявления педагогической культуры в указанных аспектах, пишет Н. Ю. Захарченко, позволяет рассматривать ее как часть общечеловеческой культуры, в которой запечатлены особого рода ценности социально-педагогической практики, педагогической теории и способы педагогической деятельности.
   С этой точки зрения педагогическая культура может быть представлена как совокупность достижений социальной практики, педагогических взглядов, идей, теорий, способов педагогической деятельности. В основе педагогической культуры лежит целостное представление о педагогической действительности. В зависимости от того, каковы цели и методы взаимодействия с воспитуемым, какой образ его проектируется, формируется тот или иной тип педагогической культуры. Таким образом, типы педагогической культуры, по мнению Н. Ю. Захарченко, возникают и оформляются в связи с установлением взаимодействия между образованием и культурой. Из этого очевидно, что педагогическая культура реально существует в воспитательных и нравственных традициях общества, отражающих отношение взрослых к детям и принятые в обществе способы их социализации; в педагогических теориях; в целостных педагогических системах; в моделях педагогической деятельности и личности учителя-воспитателя [см. 65, с. 69–70].
   В истории развития различных народов педагогический процесс всегда имел определенные, пролонгированные той или иной культурой направленность и целевые установки, которые определяли его протекание в тот или иной момент времени. «Жизнь народа отражается в его педагогических принципах, идеях и идеалах; педагогические формы служат зеркалом его жизни», – писал по этому поводу известный дореволюционный педагог М. И. Демков, но «педагогия, – отмечал он, – не есть только отражение культурного состояния народа», она «может быть активной силой, внося нечто новое в культурную жизнь и тем подымая ее на новую высшую ступень… не только воспитание зависит от жизни и ее развития, но… деятельное воспитание создает новые уклады жизни, способствует ее организации и развитию» [50, с. 6].
   Общепринято понимать педагогику как науку об образовании человека, трактуя последнее как его воспитание, обучение и развитие. С практической стороны она в то же время есть искусство, воздействующее на телесное и духовное развитие человека. Поэтому педагогика как наука в то же время представляет собой часть культуры, но такую, которая в малом масштабе способна воспроизводить культуру.[2] Таким образом, культура обладает способностью удваивать себя в образовании, создавая действенный механизм своего развития. Следовательно, статус образования и педагогики – это функционально обособленная часть культуры, максимально полно воссоздающая в тех или иных образовательных системах определенные стороны культурно-исторического процесса. При этом очевидно, что каждая педагогическая система в целях воспитания личности моделирует в пределах своего учебного времени и пространства некоторый значимый вид культурной, духовно-практической деятельности, формируя, таким образом, культуросообразное пространство. Последнее представляет национальную культуру в целостности, в исторической последовательности и логико-смысловой взаимосвязи ее особых проявлений.
   Отечественная педагогика на протяжении тысячелетия развивалась под влиянием православной культуры, поэтому правомерно, на наш взгляд, говорить о существовании в нашей стране такого явления, как православная педагогическая культура.
   В настоящее время, когда интересы и чаяния значительной части российского общества снова обращены к духовным основам православной культуры, актуальной темой становится изучение вопроса о становлении и развитии явления православной педагогической культуры в России. Этот процесс в нашей стране был прерван, и теперь, чтобы понять и принять данную культуру вновь, необходимо приложить усилия в ее постижении и изучении через детальное рассмотрение и анализ. Только тогда можно получить верное понятие о задачах современного воспитания и только тогда найдется ключ к разрешению современных насущных педагогических вопросов, когда мы исследуем путь, пройденный историей русского воспитания и образования и прислушаемся к ее поучительному и авторитетному голосу. Лишь тот, отмечал М. И. Демков, в состоянии понять истинную науку современной педагогики и творчески подвизаться в ней, кто сам вжился в историю педагогики [см. 50, с. 7].
   Общую историю своего народа необходимо изучать в связи с историей развития нравственных идеалов воспитания, с историей его просвещения, историей развития его школы. Только так можно осуществить единство с теми, кто являлся носителем православной педагогической культуры, преемственность в ее развитии, передать ее как нечто ценное и достойное для сохранения и дальнейшего развития своим потомкам, что станет залогом их благоденствия. Развитием нравственных идеалов, данных в православном вероучении, твердым воспитанием в духе православных культурных традиций наш народ способен упрочить свое существование, могущество и развитие.
   Итак, православная педагогическая культура явилась органической составляющей культуры православия. Дадим определение данной дефиниции. Анализируя педагогическую культуру в целом, мы можем констатировать, что она является частью православной культуры и включает две фундаментальные составляющие: теоретическую (педагогическое знание) и практическую (образование). С этой точки зрения под православной педагогической культурой мы будем понимать часть православной культуры, в которой запечатлены духовные и материальные ценности, теоретическое осмысление православного образования, формы практической педагогической деятельности, главной своей целью имеющие духовно-нравственное развитие личности.
   Исторически первой формой христианской педагогической культуры было практическое знание об опыте семейного воспитания, его средствах, передаваемое из поколения в поколение. Развитие практики воспитания с одновременным развитием культуры повлекло за собой возникновение школ, а с ними и профессиональной педагогической деятельности, сделали возможным появление «учительной литературы», в которой нашло отражение понимание целей и смысла воспитания, его значения, а также характеристика содержания, методов и средств воспитания.
   Становление и развитие православной педагогической культуры в России происходило несколько иначе. После Крещения Руси начинается формирование национальной культуры, а в рамках ее – создание, по сути, некоего метаобразовательного пространства развивающего типа, направленного на духовное преобразование общества и осуществление национально-культурной идентификации его членов. Первым звеном в создании этого православно-педагогического культурного пространства становятся именно школы, которые святой равноапостольный князь Владимир повелевает устраивать «на утверждение веры»; затем появляются монастыри, выполняющие в том числе и функцию образовательных центров; среди сфер человеческой деятельности выделяется педагогическая деятельность, среди литературы появляется «учительная литература», и все это вместе не сразу, но постепенно начинает оказывать влияние на практику семейного воспитания, преображая ее новозаветными мотивами любви к ближнему. Со временем в сфере православной педагогической культуры стали появляться научные знания, представляющие собой теоретико-педагогические обобщения педагогической действительности и выражающиеся в педагогических понятиях и категориях.
   Следуя этому историческому пути развития православной педагогической культуры в нашей стране, мы и будем рассматривать ее составляющие в данном исследовании, взаимосвязь которых отображена на рисунке.


   Для этого нам необходимо обратить внимание на то, что православная педагогическая культура, находящаяся на пересечении науки и православной культуры, соответственно включает в себя педагогическую теорию (педагогическое знание) и педагогическую практику, или практику образования. Истоки православной педагогической теории мы находим в так называемой «учительной литературе» (это будет показано нами в данной работе ниже). Позднее, что также будет отражено в работе, теоретико-педагогическое наследие православной культуры выделилось в два направления: святоотеческая мысль, или церковно-педагогическое знание, и научно-педагогическое знание, отраженное в трудах ученых-педагогов, православное мировоззрение которых привнесло свои особенности в трактование многих педагогических явлений. Роль институтов воспитания в православной педагогической культуре выполняют не только семья и школа, но и Церковь, церковное общество. Соответственно педагогическая деятельность в контексте православной культуры реализуется в семейном воспитании, церковном просвещении и школьном образовании.
   Рассмотрим церковно-исторические основы православной педагогической культуры. Православная педагогическая культура типологически относится к христианской культуре с ее новозаветной традицией воспитания и существованием преемственной связи с ветхозаветной педагогической традицией. Эта связь, как отмечает иг. Георгий Шестун, «проявляется в неизменной направленности духовно-нравственного становления личности: человек призван уклоняться от греха и стремиться к святости, которая составляет природу Бога» [225, с. 18]. Основной проблемой воспитания в православной педагогической культуре выступает духовно-нравственное становление личности. Существенное различие типов воспитания состояло в переосмыслении педагогических задач духовно-нравственного становления личности. «В ветхозаветный период, – пишет иг. Георгий, – задача состояла во внешнем согласовании воли Божией и воли человеческой… Идеалом выступала святость, которую понимали как абсолютную верность Завету, неизменное служение Богу, исполнение всех заповедей и наставлений Его. Средством для достижения идеала был закон, открытый Богом пророку Моисею на Синае и изложенный в десяти заповедях. Заповеди представляют собой не что иное, как определенное и объективное изложение норм человеческой совести, данной Господом человеку при его создании. Закон определял и основное содержание воспитательного процесса. Ветхозаветная нравственность имеет строгую нормативную основу. Духовно-нравственное становление личности сводилось к нравственному совершенствованию человека в рамках его эмпирической действительности. Ветхозаветное воспитание всецело основывалось на началах религии, которая указывала как цель воспитания, так и пути ее достижения»[225, с. 18–19].
   Родители воспитывали ребенка в Боге и для Бога. Воспитание должно было через изучение Божественного Откровения определить обязанности человека, чтобы он стремился быть святым, как свят Господь. С другой стороны, в процессе воспитания необходимо было отсекать в детях те греховные наклонности, которые проявляются в человеке с ранних лет, с чем была связана система достаточно строгих наказаний. Воспитание у евреев было исключительно семейным. Почитание родителей являлось основным принципом ветхозаветного воспитания. Семейные отношения уподоблялись отношению Бога к Своему народу, поэтому от детей требовалось почтение к родителям. Обучение по преимуществу состояло в усвоении закона и в познании тех благодеяний, которые Бог оказал Своему народу и воспоминания о которых сохранились в истории. Науки и искусства были непосредственно связаны с религией и верой народа. История повествовала об отношениях народа и Бога – это была Священная История. «Остальные области знаний, – отмечает иг. Георгий, – если и не стояли в такой связи с религией, то не шли и против нее» [225, с. 19].
   В христианском вероучении человек объявлялся богоподобным, его личность возвышалась, а все люди уравнивались. Христианство, лишенное национальной основы, ставило себя выше государственного строя, «на земле оно указывало путь к небу», определяя вечные неизменные обязанности человека, стоящие «выше и важнее всех государственных и общественных обязанностей…» [93, с. 5]. Также христианство приносит с собой в мир бесконечную любовь и кротость, смягчая людские отношения. Отныне любовь, пишет П. Ф. Каптерев, должна была служить «главной связующей нитью между людьми» [93, с. 6].
   Новозаветное воспитание ставило целью спасение человека, а для этого было необходимо его духовно-нравственное преображение. Таким образом, воспитание нацеливалось не только на то, чтобы сформировать внешнее доброе поведение, но и на то, чтобы выработать в человеке внутренние основы жизни. В христианской культуре не было морализаторства, она, «чтобы воспитать хорошего человека, не говорила ребенку: “Будь хорошим, будь нравствен”. Она говорила: “Возлюби Бога и ближнего как самого себя”» [15, с. 12]. Ее прежде всего интересует не внешнее в воспитаннике – физическое или умственное развитие, – но становление духовной сущности человека. Доброе поведение воспитываемого должно было быть служением Богу в духе и истине. «Новозаветное Откровение, – указывает иг. Г. Шестун, – раскрывает смысл и содержание духовно-нравственного становления человека в категориях “теозиса” (обожения)» [225, с. 19]. В христианстве соединение с Богом становится целью жизни человека и одновременной целью воспитания. «Боговоплощение, приход в мир Христа Спасителя, позволяет в полной мере осуществить процесс духовно-нравственного становления человека как его преображение и освящение. Соединение Божественной и человеческой природ осуществлено в Божественном Лице Сына – Бога, ставшего человеком. Благодаря этому достижимой целью процесса духовно-нравственного становления человека является осуществление этого соединения и в каждой человеческой личности. Каждому из людей открывается перспектива стать “причастником Божеского естества”, или Богом по благодати» [225, с. 19], – пишет Шестун. Таким образом, воспитание становится нацеленным на «внутреннего человека», на внутренние основы его жизни, чтобы «доброе поведение воспитываемого проникало в сокровенные изгибы душевной жизни, вытекало из радостной преданности своему Господу, чтобы отношение человека к Богу было истинно сыновним» [225, с. 19–20]. Иерархическое толкование устроения состава человека (тело, душа, дух) диктует соответствующие им направления воспитания: физическое, душевное и духовное. Чтобы данная иерархия соблюдалась, а тело и душа человека были бы включены в духовное делание, христианство говорит об аскетических моментах воспитания. В то же время воспитание в новозаветный период приобретает значение процесса синергийного: духовно-нравственное возрастание человека предполагает как его желание и действия, направленные на достижение данного состояния, так и действие Божией благодати, христиане-воспитатели выступают как те, кто содействует этому процессу, создавая условия для того, чтобы он состоялся. Если от ученика требовалось участие в Таинствах и личный подвиг, то от учителя, наставника – ведение ребенка путем добра.
   В христианстве с его акцентом на внутренней работе личности процесс воспитания происходил в условиях общения с Господом, чему способствовали изучение Священного Писания, размышления о нем, молитва, проповедь, причастие, исповедь и покаяние. В свою очередь это предполагало участие в процессе воспитания Церкви. Христианское воспитание требовало любомудрия, неспешного и вдумчивого диалога с Господом, по отношению к которому необходимо было воспитать «страх Божий», очищающий душу (Иоанн Лествичник).
   Сложным и трудным вопросом оказался для христианства вопрос об отношении к языческой культуре, особенно в применении ее к воспитанию детей, так как иной культуры не было (христианская только начала складываться), и все воспитательные средства, какие только существовали, были языческого происхождения. При решении этого вопроса в христианстве образовалось два направления: латинское и греческое. Первое, во главе с Тертуллианом (ок. 155 – ок. 220) и Иеронимом (347–420), отвергало всякую связь христианства с язычеством и поэтому всякую возможность воспользоваться христианину чем-либо из языческой культуры. Второе направление развивало мысль о некотором родстве между христианством и язычеством, а потому и о возможности для христианина пользоваться средствами языческой педагогики. Отцы Восточной Церкви со знаменитым Климентом Александрийским (150–215) и Оригеном (185–254) во главе держались такого взгляда, что языческая культура не представляет собой чего-либо противоречащего христианству, а подготовляют к нему. Взгляды представителей Восточной Церкви получили со временем перевес.
   Церковь, таким образом, органически усвоила лучшие достижения общечеловеческой культуры и создала новую уникальную христианскую культуру, имеющую глубоко личностный характер, что передалось и педагогической культуре христианства.

Глава 1
Духовные ценности православной культуры в истории становления русской школы

1.1. Целостность и церковный характер русской школы в допетровский период

   Воспитательные идеалы на Руси начали свое формирование еще в дохристианские, языческие времена. До принятия христианства славяне имели «обычаи свои и закон отец своих и преданья», т. е. свою языческую религию с обрядами и жрецами. Источников, свидетельствующих о практике воспитания в этот период, немного. В основном это сохранившиеся формы устного народного творчества – сказки, песни, прибаутки, потешки и т. п. Вообще, если говорить о практике воспитания детей в древние времена, то у русского народа, как и у многих других народов того времени, основным институтом воспитания была семья и труд в семье. Участие в жизни семьи, а также в жизни общины помогало растущему человеку обрести необходимые умения и навыки, формировало определенные представления. Как отмечает в своей книге М. И. Демков, воспитание детей у древних славян носило «характер чувственности, которою исчерпывалась вся их жизнь» [50, с. 1]. В основном заботой родителей был физический уход за детьми – те же колыбельные предназначались для укачивания ребенка, прибаутки и потешки – для его успокоения. Можно сказать, что это были лишь намеки на духовное развитие ребенка. В воспитании мальчиков эти намеки выражались в стремлении сделать человека нечувствительным к боли, выносливым в сражении и т. п. Так, в исследовании М. И. Демкова приводится свидетельство одного арабского писателя о существовании у древних славян обряда посажения на коня при совершеннолетии. При этом отец вручал ему лук и стрелы, говоря: «Отныне добывай себе пищу этими орудиями, как знаешь!» [50, с. 1].
   С принятием христианства (988) явилась насущная потребность в иных законах жизни, от самого Бога, «но этот закон, – пишет С. И. Миропольский, – для своего познания, вкоренения и распространения требует от Руси учения и образования» [136, с. 17]. Появляется потребность и в иной педагогической культуре, освященной идеалами духовно-нравственного становления личности. «Принятие христианства на Руси, – отмечает в своем исследовании Н. В. Маслов, – сообщило воспитанию православное содержание. Православие утверждается в качестве духовной и нравственной основы жизни общества и государства и становится мировоззрением русского народа» [133, с. 17].
   Вскоре после крещения киевлян св. равноап. князь Владимир начинает посылать детей «на учение книжное» в так называемые «училища», создававшиеся главным образом с целью «утверждения веры». «Летописи знакомят нас с несколькими типами обучения: обучение в монастырях, домашнее обучение и обучение в приходах» [38, с. 10], – указывает в своем исследовании З. В. Видякова. Однако изначально на Руси религиозное образование дети получали не дома, не в семье, а именно в школе (тогда их и долгое время затем называли «училищами»), с которых и началось становление и утверждение православной педагогической культуры на Руси. И очевидно, лишь после того как школы выпустили первых своих учеников, религиозное образование приходит в семьи, монастыри, и затем уже с воспитания в семье начинается формирование религиозного мировоззрения личности. «Утверждение веры, – пишет С. И. Миропольский, – утвердило школы» [136, с. 16]. Поэтому мы и начнем рассмотрение вопроса о становлении православной педагогической культуры в России с рассмотрения вопроса о школах.
   Первое грамотное поколение русских христиан образовалось уже при Владимире. Сам он остался неграмотным, но его дети Ярослав, Мстислав, Изяслав, Борис и Глеб были уже люди книжные. Из сохранившегося наставления учителям первых школ митрополита Киевского Михаила, прибывшего в помощь князю Владимиру из Греции, мы видим, что организация школьного дела выстраивается на внушении и установлении начал нравственности, соответствующих учению христианской веры. Митрополит призывает наставников учить детей не только книжному разуму, но и благонравию, «в правде и любви», «премудрости страху Божию, чистоте и смиренномудрию», «не яростию, ни жестокостью, ни гневом, но радостновидным страхом и любовным обычаем и слатким проучением, и ласковым рассуждением…». Таким образом, в основу педагогических взаимоотношений были положены евангельские начала кротости. Как пишет С. И. Миропольский, это было совершенно естественным и составляло одно из важнейших условий успеха учения и привлечения к школе народа [см. 136, с. 24]. Образование же представляло собой синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания.
   Дело Владимира поддержал Ярослав, еще более распространивший грамотность в России и умноживший число школ. В «Повести временных лет» мы читаем: «Отец ведь его [Ярослава] Владимир землю вспахал и размягчил [т. е. крещением просветил], а мы пожинаем, учение получая книжное». Эти слова раскрывают определенную преемственность в развитии древнерусского образования, дают возможность представить устройство школ не как нагромождение кратковременных случайностей, а как длительный процесс в определенной последовательности. Сам Ярослав читал книги и собрал около себя множество писцов и переводчиков книг с греческого языка. Известно об открытии им в 1030 году школы в Новгороде, где обучалось около 300 человек (Софийская первая летопись о школе в Новгороде). Сын Ярослава Святослав Черниговский имел у себя «полны клети книг», из которых до нас дошли два сборника, известных под его именем (1073, 1076). В летописи от 1093 года говорится о даяниях князя Всеволода Ярославовича на содержание училищ в Переяславле, Суздале, Чернигове и Киеве, известно об открытии в 1096 году школы в Муроме, в 1097-м – училища во Владимире и т. д. Любовью к образованию известны были также Всеволод Переяславский и сын его Владимир Мономах. Есть известия, что Роман Ростиславович Смоленский строил училища и даже держал для них учителей греческих и латинских, что Константин Всеволодович Ростовский постоянно держал при себе ученых людей и составил у себя библиотеку в более чем тысячу томов.
   Что представляло собой образование в первых русских школах? Анализ исторических источников дает основание полагать, что это был синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. Единственным типом образования было церковное образование для всех. Б. Д. Греков писал: «…учение книжное – это не обучение грамоте, а школа, в которой… давалось серьезное по тому времени образование» [48, с. 15]. В. Я. Струминский отмечал, что образованием того времени была грамотность, но имевшая предпосылками изобретение азбуки, перевод книг, появление письменности. Такая грамотность была настоящим образованием для народа, до тех пор совершенно не причастного к книге [см. 199, с. 90].
   Какие же предметы заключало в себе «учение книжное»? Прежде всего, чтение и письмо. Так, еще блаженный Борис «взимаше книг и чтение, бияние бо и грамоте научен»; св. Ефросиния «научившись книжному писанию, нача книги писати своими рукама» [цит. по: 120, с. 121]. Сведения, получаемые нами о древнерусском обучении из житийной литературы, говорят, что учились читать и писать для того, чтобы научиться читать «божественные книги»: из жития Евфимия Новгородского – «…и времени пришедшу, вдан бывает рождшими его учитися божественным книгам», из жития митрополита Алексия – «…и в юности своей грамоте научився и измлада Бога возлюбив», из жития Стефана Пермского – «…и еще детищем сый, вдан бысть грамоте учитися и вскоре извыче божественное писание» и др. [159, с. 19].
   Кроме этих предметов, составляющих основание древнерусского образования, было правильное и последовательное обучение пению. В соборном деянии 1551 года читаем: «…а прежде сего в Российском царстве на Москве и в Великом Новгороде и по иным градом многие училища бывали, грамоте, и писать и петь и читать учили». Лавровский пишет, что мы не имеем права не доверять этому документу: «…из-бранные, лучшие члены русского духовенства XVI века, без сомнения хорошо знакомые с историей своего отечества, собравшиеся по воле царя, между прочим, и для обсуждения мер к восстановлению упавшего школьного образования, положительно и единогласно утверждают существование училищ во многих городах и перечисляют самые предметы обучения, и притом утверждают с совершенною уверенностью в несомненности своих слов, как обстоятельство, всем и каждому известное и в котором никто никогда и не думал сомневаться» [120, с. 122].
   Итак, школа XI–XII веков носила церковный характер. Преподавалось в ней три предмета – чтение, письмо и пение, «чтение религиозное, письмо – священное, пение – церковное» [136, с. 54]. Это trivium сохранилось в отечественной церковной школе вплоть до начала XX века. «Учились для спасения души…» [94, с. 12]. Такое церковное учение, по мнению Миропольского, на рассеивает, не разбрасывает ум человека, но «“сосредотачивает, ведет в глубь сознания”, не надмевает ум, но ведет к самопознанию, к уразумению “единаго на потребу”, “охватывает внутреннее существо человека, возводит его к высшему идеалу жизни, а не делает его лишь внешне образованным”, “имеет глубокую и незыблемую основу”» [136, с. 72].
   Учили в школе и вообще грамоте духовные лица: священники, дьяконы, дьячки, монахи… Обучение происходило в домах священно– и церковнослужителей, школы помещались при церквах, при епископских домах, вследствие чего в Малороссии была даже поговорка: «Школа – церковный угол». В школе читали те же книги, что и в церкви, руководили школой, были деятелями в ней те же лица, которые совершали богослужение в церкви. Школа и церковь были тесно взаимосвязаны, они преследовали одни и те же цели, а преподавательскими средствами кроме чтения книг были богослужение, исповедь, поучение, пример собственной жизни; «где кончалось влияние одной, – пишет П. Ф. Каптерев, – и начинала действовать другая – трудно определить, ведь грамота изучалась ради возможности читать божественные книги» [94, с. 81]. Школа и Церковь составляли как бы один институт, «отсюда коренной, глубоковоспитательный характер школы – церковно-религиозный душеспасительный, согласно общему духу времени и всему жизненному складу» [94, с. 82].
   Оценивая школу Древней Руси, необходимо уйти от ее сравнения с западноевропейской, поскольку у нее было свое культурное своеобразие, которое нет необходимости подтягивать до кажущегося стандартом европейского уровня. Обучение – это важнейшее средство передачи и развития культуры на Руси – было иным. Чтобы понять это, надо отрешиться от того, как мы теперь понимаем содержание и цели общего образования. Главное внимание древнерусской педагогической культуры было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека, житейские правила.
   Глубоковоспитательной являлась не только цель обучения, но и его порядок и устроение школы. Ученье начиналось молитвой, служением молебна, после которого садились за азбуку. По изучении азбуки ученику давался псалтирь. По нему он «навыкал чтению». В качестве учебной книги псалтирь употреблялся в некоторых школах вплоть до начала XX века. Псалмы не только изучались наизусть, но и пелись. В летописи Нестора есть, например, трогательный эпизод, рассказывающий о том, как св. Борис, чувствуя близкую смерть от злодеев, подосланных Святополком, поет заутреню и псалтирь. Предвидя смерть, св. Борис искал успокоения в пении псалмов, которые он знал и умел не только читать, но и петь. «В этом эпизоде, – пишет С. И. Миропольский, – превосходно выражено и высокое духовное значение псалмов для человека веры в невыразимо тяжелые, скорбные до смерти, минуты жизни. Велика та школа, которая дала страдальцу такое утешение. Поистине Псалтирь – книга несравненная, и предки наши хорошо понимали ее учительное и воспитательное значение» [136, с. 59].
   Также учебной книгой считался и часослов. По окончании изучения этих книг ученик был подготовлен к чтению других божественных книг и отеческих писаний. Таким образом, грамота выступала лишь как средство духовного просвещения человека. «Главной целью школ была не грамота, не книжность, – пишет С. И. Миропольский, – но просвещение учащихся светом Христова учения, воспитание любви к православной церкви, послушание ее заповедям, добрая жизнь по вере; грамотность же служила только средством для этой цели» [136, с. 73].
   Вообще, необходимо отметить, что сущность и цель истинного образования наши предки видели в приобретении познаний православной веры и благочестия, которые вели бы ко спасению, «крепили умы», и это образование они получали не только и не столько в училищах, но и в храмах, где звучало живое слово пастыря. «Апостолы, – пишет С. И. Миропольский, – получив от Бога власть и право научения всех языков, передали это право, по преемству, церковной иерархии. Вселенским собором заповедано каждому пресвитеру, “да идет учити отроков и домочадцев, читая им божественное писание, ибо для сего и священство получил”» (VII Вс. Соб., прав. X)» [136, с. 41]. Это учительство стало духовным просвещением верою для спасения человека. Повелевая родителям посылать детей в храм, князья и православные священники признавали обязательным духовно-нравственное воспитание подрастающего поколения.
   В школах народ получал не одну грамотность, но и утверждение веры, укреплялся духом, воспитывался нравственно, учился в вере, надежде и любви христианской трудиться и жить по христианскому закону, любить свою церковь, отечество, смиренно переносить невзгоды, испытания и надеяться на помощь Божию. «Школы имели плодотворное влияние на русский народ», – делает вывод С. И. Миропольский. «Приводя детей к церкви Божией, они укрепляли в нем православие, утверждали веру, возвышали его нравственно, давали ему духовную пищу, объединяли его, поддерживали любовь к отечеству…» [136, с. 130]. Таким образом, образование в домонгольский период отличалось целостностью, ясностью, систематичностью. Оно было всесословно и одинаково для всех: и для мирян, и для духовенства. Л. Н. Толстой в статье «О народном образовании», восхищаясь древнерусской школой, пишет о ней: «…какая сила веры и твердого несомненного знания того, что истинно и что ложно… Сравните после этого догматическую школу средних веков, в которых истины несомненны, и нашу школу, в которой никто не знает, что есть истина…» [204, с. 35].
   Д. С. Лихачев, оценивая культуру Древней Руси, писал: «Развитие русской культуры в XI – начале XIII века представляет собой непрерывный поступательный процесс, который накануне татаро-монгольского нашествия достиг своей наивысшей ступени: в живописи – новгородские фрески, в архитектуре – владимиро-суздальское зодчество, в литературе – летописи и «Слово о полку Игореве» [125, с. 3]. Продолжая слова ученого, можно смело сказать: в педагогике – общеобразовательная церковная школа, «Поучение» Владимира Мономаха, о котором пойдет речь ниже.
   Школы, хотя и в небольшом количестве, продолжали существовать и во времена монгольского ига. Об этом свидетельствует, в частности, ярлык хана Узбека, данный митрополиту Петру (1313). В нем хан обращается между прочими гражданскими лицами также к «книжникам, уставодержальникам и учительным людским повестникам». Скорее всего, в это время существовали отдельные частные школы (училища) у учителей-мастеровых.
   «Конец XIV – начало XV века, – пишет Д. С. Лихачев, – эпоха крутого подъема и напряженного творчества, время интенсивного сложения русской национальной культуры» [125, с. 4]. Характерной чертой этого времени становится особое внимание к государственным интересам страны, что в свою очередь внесло новые черты в культуру данного периода. Начиная с XV века возрастает число школ, большинство из которых оставались достаточно простыми, учили грамоте и «всякому благочестию». Москва того времени, по мнению И. А. Соболевского, не имела никаких ни общественных, ни правительственных школ, но зато в ней было много мелких частных училищ. Кроме училищ грамотности Московская Русь XV–XVII веков имела особые училища для тех, кто шел в священники и дьяконы [см. 196, с. 15, 23].
   Судя по количеству дошедших письменных документов (челобитные, поручные, духовные и т. п.), сохранившихся, несмотря на все невзгоды того времени, И. А. Соболевский в своем исследовании делает вывод, что русское общество было достаточно грамотным. Белые священники, пишет он, были грамотны поголовно. Правительство постоянно приказывало посадским и крестьянам, если они неграмотны, давать расписываться за себя «своим отцам духовным». Исходя из анализа житий русских угодников, подвизавшихся в монастырях, ученый делает вывод о значительном проценте грамотных среди монастырской братии. Были грамотные среди высшего светского класса, среди купечества, посадских людей, крестьян (не ниже 15 %), несколько слабее грамотность была распространена среди стрельцов, пушкарей, казаков. Грамотность ценилась высоко, но в то же время, по мнению И. А. Соболевского, умение читать и писать многих уже не удовлетворяло. Значение придавалось людям вполне изучившим Священное Писание и святоотеческие творения, проникшим в их смысл, а сверх того – свободно владевшим церковнославянским языком [см. 196, с. 4].
   Одним из заметных агиографов того времени стал Епифаний Премудрый (ум. ок. 1420) Он получил образование в епископском монастыре г. Ростова, учился вместе с будущим просветителем зырянского народа Стефаном Пермским, затем был учеником-послушником Сергия Радонежского, совершил образовательное путешествие в Царьград, Иерусалим и на Афон. В написанных им житиях, отмечает в своей работе В. М. Петров, можно увидеть пути образования русского православного человека того времени. Первый – путь последовательного и систематического школьного образования в училищах. Второй – овладение книжной культурой через божественное озарение, получение совершенного знания и способностей как духовный дар от Бога и развитие их в практике иноческой жизни [см. 165, с. 88].
   Рассмотрим путь обучения в русских училищах, опираясь на анализ «Слова о житии и учении святого отца нашего Стефана…». Жизнь и учеба св. Стефана послужила Епифанию Премудрому образцом подготовки на Руси «учительного человека». Обучение грамоте происходило по церковным книгам. Авторитет наставника был велик не только потому, что он давал знания, но и выводил человека на путь спасения. В. М. Петров отмечает в своей работе, что в педагогической лексике Епифания Премудрого реалии воспитания и обучения определяются одними и теми же словами, – например, говоря об одаренности св. Стефана, он называет такие его качества, как «добротопамятство», понимая под этим и хорошую память, и способность запоминать хорошее, доброе, нравственное содержание, полезное для души; «доброумие» – природную доброту разума и т. п. По Епифанию Премудрому, обучение будет лишь тогда успешным, когда оно осуществляется в рамках православной веры и сопровождается формированием добрых качеств христианина. Содержание образования определяется в зависимости от способностей и желания самого ученика, так, для желающих «большего разума, яко образом любомудрия» необходимо изучать и «греческой грамоте», поскольку без греческих первоисточников полноценного образования получить тогда было невозможно. Это прекрасно осознавал Епифаний Премудрый и ратовал за изучение греческого языка и следование греческо-византийским образцам устройства школьного дела [165, с. 89].
   В 20-е годы XV века Епифаний Премудрый создает «Житие Сергия Радонежского», где убедительно показывает, что есть и другой путь образования, полученного непосредственно от Бога. В Житии он пишет, что воспитание первично, а «учение книжное» – вторично, успешность в обучении целиком зависит от уровня духовно-нравственной воспитанности ученика. В русском образовании традиционно ценились не внешняя образованность, не сумма знаний о внешнем мире, а истина, которая находится там, где знания и вера слиты воедино, т. е. «на разумных скрижалях сердечных». Формой образования выступает и монастырь, представляющий собой, по мнению Епифания, идеальную воспитательную духовно насыщенную среду.
   Основные идеи, сформулированные Епифанием Премудрым, были развиты в трудах многих поколений мыслителей и просветителей русского народа, что будет рассмотрено ниже. Первичность духовного воспитания и подчиненность ему «учения книжного», единство веры и знания, ценность монастырских форм образования – все это неотъемлемо от имен и трудов Иосифа Волоцкого, Нила Сорского, митрополита Макария и Максима Грека, Авраамия Палицина и др.
   Оценивая становление православной культуры на Руси, можно сказать, что оно было в высшей степени педагогично. Главной чертой этого периода был рост личностного начала, пишет Д. С. Лихачев, который совершался внутри церковной культуры. Внутренняя жизнь человека – вот что интересовало в первую очередь и писателей, и художников [см. 126, с. 7]. Попечение о внутреннем духовном развитии личности становится, таким образом, своеобразным кредо русской православно-педагогической культуры, которая стремилась быть не только умной, но и мудрой. Разум ценился высоко, но ясно виделась и та страшная опасность, которую представлял ум, ускользающий из-под контроля нравственности. Поэтому было стремление распространить ко всему в жизни нравственное отношение. Духовная мудрость, отмечает Д. С. Лихачев, в свою очередь требовала учебы, постоянного и вдумчивого чтения книг [см. 12, с. 4]. Поэтому становление стиля и сути образования в православной педагогической культуре предполагало включение в его содержание не только знаниевого компонента, но прежде всего компонента «нравственного научения и делания», предполагавшего внутренний рост личности, порождаемый и направляемый церковью. При этом важным является то, что любой из людей, и ребенок в том числе, воспринимается в православной культуре как образ и подобие Божие, и цель его воспитания соответствовала цели жизни христианина, которая состоит в спасении.
   В царствование Иоанна Грозного в 1551 году состоялся знаменитый Собор, именуемый Стоглавом. Как известно, царь предложил Собору ряд вопросов о «нестороениях» на Руси, в том числе и вопросы, связанные с обучением. В XXVI главе Стоглава говорится об учреждении в каждом городе школ при церквах для детей священников, диаконов и всех православных христиан. Школы предназначались для «научения грамоте и на учение книжнаго писания и церковного пения, и псалтырного пения налойного; и те бы священники и дьяконы и дьяки выбранные учили своих учеников страху Божию и грамоте, и писати, и пети, и чести со всяким духовным наказанием. Наипаче же сего учеников бы своих берегли и хранили во всякой чистоте и блюли их от всякого растления и от всякие нечистоты…». Документ этот, как отмечает Миропольский, представляет большую важность. «Школа на Руси здесь впервые является предметом заботливости целого собора, царя и русских иерархов», – пишет он [136, с. 178]. Курс школы остался издревле установленный. Первостепенное значение придается воспитательной стороне школы, чтобы учили учеников страху Божию и всякому благочинию и само учение вели с духовным наказанием (наставлением). Школа по-прежнему прежде всего нужна была для спасения и нравственного назидания человека.
   Особого внимания требует рассмотрение вопроса о так называемых братских школах в Юго-Западной Руси, вошедшей в XIV веке в состав Литовского государства, а затем Польши, поскольку дальнейшее развитие образования в нашей стране получило свое направление из этих школ. История появления братских школ связана с существованием так называемого «магдебургского права», которым пользовались многие города юго-запада Руси: ремесленные и купеческие цеха составляли общины, и каждая община имела свое особое устройство, свой суд, управление. Эти общины и получили название братств, они группировались около известных монастырей и церквей, принимая их в свое ведомство. За образец приняты были примеры христианской жизни первых времен и многочисленные заповеди Спасителя и апостолов. По мере наступления католицизма братства реформировались в религиозно-оборонительные учреждения, выступая защитниками православной веры и русского народа. Они стали возникать в тех местах, где православию угрожала наибольшая опасность (Вильнюс, Львов). С конца XVI века братства стали предпринимать различные меры, для того чтобы парализовать успехи латинской пропаганды. Особый упор сделали на образование. Так появляются братские училища: в 1587 году – Львовское, в 1588-м – Виленское, в 1592-м – Брестское, в 1596-м – Могилевское. Латиноуниатские власти всячески старались умалить значение этих училищ: тормозили их открытие, официально низводили на уровень низших училищ, ограничивая круг и объем преподаваемых в них предметов.
   Но, несмотря на это, школы продолжали существовать и развиваться. На первом месте в них стояла забота о выработке религиозно-нравственных начал в учащихся. Доступ в школы был для всех жаждавших просвещения – сироты и бедные не только могли получить здесь образование, но и кров и воспитание. В этих школах стали даваться научные сведения, начала распространяться западная наука, хотя она и была схоластической. Использовались своеобразные приемы и формы раскрытия христианского содержания учения. Схоластическая наука стала воспитывать не просто грамотных и начитанных людей, но ученых, которые способны были понять, оценить, объяснить книгу, защитить истину и отвергнуть заблуждения. Это было необходимо для защиты истины православной веры от поползновений католицизма. С этого времени стали распространяться и знания по философии, истории, естествознанию. Программа школ включала грамматику, риторику, богословие. Со временем крупные братские школы получили свой устав, в котором определялась их организация и структура, в них строго были определены начало и конец учебного года, введена классно-урочная система обучения, были разработаны обязанности учителей и учеников. Особое внимание уделялось духовно-нравственному облику учителя, где главным требованием было стойкость в православной вере, благочестивый образ жизни. Анализ сохранившегося устава одной из таких школ, созданной в 1620 году при Крестовоздвиженской церкви в Луцке, позволяет выделить следующие важнейшие воспитательные составляющие в ее устроении.
   Цель учения была направлена на спасение: «…каждый ученик должен прежде всего учиться тому, что ведет его к спасению». Жизнь школы так же, как и раньше, была еще тесно связана с Церковью: в уставе указывается на необходимость посещения церкви в воскресные и праздничные дни, необходимость исповедоваться и причащаться в каждый пост. Как и в древнерусской школе, обязательна была молитва перед учением: «Поутру все, сошедшись в назначенный час, не должны начинать учения, пока не прочтут молитв и обычного предисловия. Ибо сказано: “в начале дела твоего Бога поминай”». Важнейшими средствами духовно-нравственного воспитания продолжали оставаться поучение и проповедь: «После обеда в субботу учитель обязан не малое время и гораздо больше, чем в прочие дни, беседовать с детьми, поучая их страху Божию и чистым юношеским нравам: как они должны быть в церкви перед Богом, в доме перед родными своими и как им везде сохранить добродетель и целомудрие, то есть пред Богом и Святыми Его почитания и страх, пред родными и учителем послушание, пред всеми вообще покорность и уважение, а сами в себе чистоту и добродетель…»; «В воскресенье и праздники Господские, пока пойдут к Литургии, учитель обязан со всеми беседовать и наставлять их о том празднике или святом дне, и учить их воле Божией. А после обеда должен всем изъяснять праздничное Евангелие и Апостол. Ибо сказано: “Блажен, иже в законе Господни поучается день и ночь”». Таким образом, в достижении целей религиозно-нравственного воспитания учащихся братская школа не употребляла средств искусственных, но обращалась к тем, какие употребляет церковь. На первом месте – обязательное посещение богослужения, принятие св. Таинств, благоговейная молитва. «Весь строй братской школы, – пишет С. И. Миропольский, – проникнут был религиозностью, но эта религиозность, искренняя, простая, безыскусственная, исходящая от души, правдивая и основанная на уставах церкви…» [136, с. 151].
   Школа продолжала оставаться всесословной: «…богатые пред убогими в школе ничем не могут быть выше, как только наукою… ибо все мы братья во Христе». От учащихся требовалось послушание и выполнение правил дисциплины, которые не были авторитарно-принудительными, но органично вытекали из воспитательной концепции школы: «…старшему оказывать безусловное послушание, во всем советуясь с ним и ему повинуясь добровольно, без всякого принуждения и ропота, как тому, который будет наставлять и учить всему приличному и полезному»; «никто не должен ходить ни в какие неприличные собрания или пирушки и иметь обращение и товарищество с теми, которые тому преданы, ибо человек, как с преподобными преподобен бывает, так со строптивыми развращается».
   После воссоединения с Московским царством (1654) части украинских и белорусских земель влияние подобных школ на образование в Русском государстве усилилось. Церковный Собор 1666–1667 годов, осудивший старый обряд, назвал основной причиной раскола невежество духовенства. Поэтому была поставлена задача ввести его в систематическое школьное образование. Помощь в этом деле оказали Москве выпускники Киевской академии. Однако пока речь еще не шла о создании высшей школы. В школах продолжалось элементарное образование, греческий и латынь не изучались, а изучалась азбука, часослов, псалтирь, письмо и пение. Обучение по преимуществу происходило в домах священников и дьячков, т. е. было делом частным, а не правительственным.
   В конце XVII века в высшем русском духовенстве зреет мысль о создании греко-славянского просветительского центра. С этой целью в 1685 году в столицу были приглашены греческие ученые братья Иоанникий (1639–1717) и Софроний (1652–1730) Лихуды, возглавившие греческую школу при Богоявленском монастыре. Эта школа потом влилась во вновь созданную Славяно-греко-эллинскую (позже Славяно-греко-латинскую) академию (1687) – первое в Московской Руси высшее учебное заведение. Братья Лихуды содействовали развитию на Руси греческого богословия и византийской педагогической традиции, не отвергая при этом и европейской науки. Взяв за основу программы латинских школ Европы, педагоги попробовали перестроить их на православных источниках. Учебный материал осмыслялся с православных позиций, учащихся готовили к полемике с представителями других вероисповеданий. В разные годы академию закончили такие видные поэты и ученые, как Карион Истомин, Леонтий Магницкий, М. В. Ломоносов и др.; ее выпускники занимали как духовные, так и светские должности.
   Изначально предполагалось, что академия станет оплотом православию путем прежде всего просвещения и серьезного обучения юношества богословию и светским наукам. В жалованной царской грамоте академии говорится: «Притом же и учению правосудия духовного и мирского, и прочим всем свободным наукам, имиже целость Академии составляет быть». Учение начиналось грамматикой, потом – пиитика, риторика, логика, физика и т. д. до богословских наук. С новопоступившими учениками занимались воспитанники академии, дошедшие до класса философии. По воскресеньям и в праздничные дни учащиеся собирались в аудиторию и слушали проповеди или толкование библейской истории. Учреждением московской Славяно-греко-латинской академии, писал П. Ф. Каптерев, закончился первый период в истории русской педагогики – церковный период, характеризующийся, по его словам, преобладающим положением Церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и его образования. Идеи, лежащие в основе всего нашего древнего образования, нашли в этой школе свое высшее развитие и окончательную формулировку [см. 94, с. 117].
   Итак, до Петра I школа служила удовлетворению высших религиозно-нравственных потребностей народа. «Она была вполне просветительным учреждением, – пишет С. И. Миропольский, – но, образуя ум и сердце человека, сообщая ему прочные религиозные и нравственные убеждения, воспитывая его волю в добрых навыках, проникнутая духом православной церкви и народности, она приготовляла деятелей всех поприщ служения общественного и государственного. Достигала она этого самыми простыми средствами. В ней не было многоучения. Курс ее невелик по объему, но глубок по содержанию» [136, с. 328]. Содержание обучения, таким образом, определяли церковно-богослужебные и практические потребности. Отношение к знанию, которое рассматривалось как сакральное и духовное, способствовало тому, что его мог получить каждый, кто выражал желание. Широко влияя на школу, Церковь в этот период в достаточной степени разъяснила свое понимание смысла образования – созидание образа благочестивого православного человека. Особенностью воспитания стала вера в возможность неограниченного совершенствования человека, его внутреннее перерождение.
   «Неразделенность веры и знания, – пишет И. Е. Шкабара, – выдвигала в качестве важной задачи воспитания и обучения стремление к созданию особого православного мышления, в котором ум, чувства и воля были неразрывны» [227, с. 28]. Главное внимание древнерусской педагогики было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека, житейские правила, что вполне отразилось и в содержании первых русских учебников.
   Так, известный букварь Ивана Федорова, выпущенный в 1574 году, состоял из двух частей: учебной и текстовой. В первой части располагалась кирилловская азбука, за буквами следовали слоги, статьи грамматического порядка. Заключал учебную часть азбучный акростих, где каждая строка начиналась с 1, 2, 3 и т. д. букв алфавита:
   А – аз есмь всему миру свет;
   Б – Бог есть прежде всех век;
   В – вижу всю тайну человеческую (и т. д.).
   Акростих представлял собой уже связный текст, что являлось как бы переходом от учебной части к текстовой. Текстовая часть содержала в себе 19 текстов: библейские, Символ веры, молитвы. В заключении были приведены отрывки из Книги притчей Соломона и Апостольских посланий, подобранные таким образом, что они как бы составляли советы для родителей, учителей и учеников, т. е. несли педагогическую нагрузку. Среди них мы находим, например, поучения о пользе духовного просвещения («яже мед понеже есть добрый и сот медов сладок есть гортани, тако же и наука мудрости души твоей»), советы родителям («Отцы, не раздражайте чад своих, но воспитывайте их в наказании (наставлении. – С. Д.), в милости, в благоразумии, в смиренномудрии, в кротости, в долготерпении, приемлюще друг друга и прощение дарующе»), о милосердии («не сотвори насилия убогому») и т. п.
   В предисловии к азбуке Василия Федоровича Бурцова (1634) она названа лестницею к изучению часовника, псалтиря и прочих божественных книг. Состав этой азбуки вполне соответствовал религиозному направлению древнерусской грамматики. Например, предисловие заканчивалось такими стихами:
Сия зримая книжица,
По реченному алфавитица,
Напечатана бысть по царскому велению,
Вам, младым детям, к научению…
Ты же благоумное отроче, сему внимай
И от нижния степени на вышнюю поступай.
И не леность и нерадив учися
И дидаскала своего всегда блюдися.

   Затем следовали буквы, склады, названия букв, числа до 10 000, знаки надстрочные и знаки препинания, далее располагались по алфавиту образцы изменения глаголов, глаголы и имена, сходные по начертанию, но различные по смыслу, и т. д. Потом следовала азбука толковая, т. е. изречения, относящиеся к учению и жизни Христа, расположенные в алфавите под своими начальными буквами. Например, буква А начиналась текстом: «Аз есмь всему миру свет» и пр. После толковой азбуки помещены заповеди и другие статьи, составляющие краткое катехизическое учение о вере, за которыми следовали выписки из Священного Писания, притчи и наставления.
   В 1679 году в Верхней (дворцовой) типографии была напечатана еще одна Азбука. Начиналась она предисловием в стихах, в которых говорилось о пользе труда учения, чтения прежде всего для спасения. Говорилось о значении Священного Писания: «…то вере учит, любовь завещает, злая вся хулит, грешных обличает, хранит от ада, водворяет в небо, тем же читати писания треба…». Далее там помещено «благословение отрокам во училище учитися священным писаниям идущим», где в том числе сказано, что «началом премудрости является страх Божий и премудрость можно постигнуть только от “совершенного источника Бога”». Здесь же дан совет родителям: «…чада своя учению божественных писаний хотящии вдати должны суть от церковных молитв начинати» – и указания на молитвы, которые перед началом учения должен прочесть священник в церкви или в доме, беседа о православной вере, представляющая собой краткую катехизическую статью, десять заповедей Ветхого Завета, шесть совершенств Нового Завета, девять блаженств, три добродетели богословия: вера, надежда и любовь и четыре добродетели евангельские: мудрость, любовь, целомудрие и мужество, девять плодов духа человеческого: любовь, радость, мир, долготерпение, благость, милосердие, вера, кротость, воздержание; семь тягчайших грехов: сребролюбие, гнев, уныние, тщеславие, гордость и т. д. Приведены различные молитвы. Потом даны знаки препинания, ударения, числа. Далее – образцы приветствия к родителям и благодетелям на Рождество Христово, Богоявление, Воскресение Христово, сошествие Святого Духа и на новое лето. Затем следовало слово святого Геннадия, патриарха Константинопольского, о вере, состоящее как бы приложением к букварю, где в том числе были даны такие советы, как: «правдою украшайся», «кроток буди всякому человеку» и т. п.
   Особый интерес представляют учебные пособия Кариона Истомина (1640–1722). В разное время он написал букварь, книгу «Вразумление умного делания» и иллюстративно-стихотворное пособие, предназначенное для царевича Алексея (сына Петра I). Принцип обучения чтению, предложенный в его букваре, практикуется и в современной школе (рисунок предмета, его название, написание первой буквы слова, простые, доходчивые стихи нравственного содержания, содержащие слова, начинающиеся с этой буквы). В последнем пособии была оригинально разработана идея наглядного обучения Я. А. Коменского. Коменский в своей книге «Мир чувственных вещей в картинках» поставил задачу заложить у ребенка основы логического мышления и познания предметов мира. А Карион Истомин на первый план ставил задачу познания мира духовного, и в центре внимания ученика оказывался не только чувственно воспринимаемый предмет, но и образ, нематериальная субстанция. Универсализм (общая картина мира и явлений, представленных во взаимосвязи и взаимообусловленности) и наглядность (синтез изображения и слова) роднит учебник Истомина с книгой Коменского. Разным предстает в этих книгах путь познания мира: у Коменского – от чувств к разуму и вере; у Истомина – от веры к разуму и чувствам.
   Во многих азбуках того времени мы находим не только духовно-нравственные наставления, но и советы относительно поведения учащихся, например: «Не потесняй местом ближнего твоего / И не называй прозвищем товарища своего»; «В дружине твоей и братии смирен буди и благоискусен во всем, не празднословли, не смейся…; ближнего не уничижи и не утесни…».
   В XVII веке на Руси появляются новые книги – так называемые азбуковники (рукописный от 1660 года и печатный от 1679-го), явившиеся своего рода энциклопедиями школьного научения. Они содержали учебный материал и статьи нравственно-назидательного характера. Использовались азбуковники для чтения детьми, которые уже получили основы грамоты, а также для руководства самих учителей.
   С началом Петровских образовательных реформ и далее в букварях и азбуках внимание стало уделяться воспитанию гражданина. Но и духовно-нравственный компонент при этом не исчез со страниц учебников. В букварях и азбуках решалась следующая двуединая задача: обучение подрастающего поколения и его воспитание в духовно-нравственном аспекте. Через обучение по первому же учебнику дети получали фундаментальные основы духовно-нравственного воспитания и знакомились с православной культурой своей страны. Средствами для этого выступали: тексты духовно-нравственного содержания, в том числе отрывки из Священного Писания – например, притчи, наставления и нравоучения, молитвы, изложение заповедей и нравственных обязанностей человека, пословицы и поговорки, исторические рассказы и т. п.

1.2. Разрушение целостности русской школы в ходе Петровских реформ

   С эпохи Петра I, по словам П. Ф. Каптерева, начинается период так называемой государственной педагогики, продолжавшейся до Александра II. Каптерев пишет: «Государство признало, что образование должно служить государственным интересам, готовить просвещенных служилых людей, поэтому оно должно быть практично, профессионально, а для этого сословно» [94, с. 12]. Школа начинает подчиняться государству, «у педагогики, – пишет Каптерев, – переменился господин». Государство, в отличие от Церкви, понимало образование по-своему, как призыв более к устройству земных дел, нежели небесных. Образование стало пониматься как созидание хорошего гражданина, служилого человека, профессионала.
   Сам Петр получил образование во многом еще похожее на то, какое прежде давалось московским царевичам. Для обучения грамоте был приставлен дьяк Зотов, который изучал с Петром книги духовные и церковно-исторические, учил в том числе и церковному пению. Были еще и так называемые потешные книги двух родов. Книги первого рода были похожи на живописные энциклопедии, в которых давались простые, но весьма полезные сведения о ежедневной жизни: как сеют, жнут, пекут хлеб и т. п. Другого рода книги имели целью доставить легкое и интересное чтение. Сюда входили разные истории, повести, сказки.
   М. И. Демков, анализируя личность Петра, пишет, что тот вывел новый идеал государя: во имя общего блага государь должен служить государству, начиная с низших ступеней. Признавая важность профессионального образования, Петр научился сам многим ремеслам; его привлекали науки, интересовало живое, реальное дело. Для блага России, по мнению Петра, нужны были прежде всего политическая сила и материальное благосостояние. Последнее достигается трудом, и Петр своим живым примером являл небывалый пример апологии труду [см. 50, с. 6].
   Время Петра I – это время появления новых течений в русской действительности; возрастает потребность в квалифицированных специалистах, а следовательно, и в соответствующих учебных заведениях. Образование становилось не частным, а государственным делом. Появилось много иноземных учителей в связи с нехваткой своих. По этому поводу М. В. Ломоносов вспоминал, что в стенах академии в 40-е годы XVIII века невозможно было услышать русский язык. В учебных заведениях стал постепенно утверждаться европоцентристский взгляд на мировую культуру. С точки зрения его приверженцев, русская культура представляла собой огрубленную, упрощенную версию европейской. Эталоном образованного, культурного человека того времени все больше становится человек с научным образованием, развитым интеллектом и светскими манерами.
   В 1714 году Петр I издает приказ о создании при архиерейских домах цифирных школ (в них преподавались в основном арифметика и геометрия, по поводу преподавания религии точных сведений нет) для детей 10–15 лет всех городских сословий, которые должны были готовить учеников для дальнейшей военной или штатской государственной службы, а также для поступления в специальные технические школы. Подчинялись данные школы не Церкви, а государству. По всей России их насчитывалось 42, находились они довольно далеко друг от друга, дети жили при них в интернатах, что было непривычно для русской семьи. Обучение в них воспринималось как кара, повинность, такая же, как солдатчина. Организованы они были довольно плохо, мало финансировались как государством, так и архиерейскими домами. Выпускники таких школ получали в основном набор поверхностных знаний. Принудительность стала одной из причин неуспеха этих школ.
   Более всего сопротивлялось обучению в таких школах дворянство, и в 1716 году выходит приказ о разрешении их детям учиться дома или в столичных специальных школах, дававших более серьезное образование. Дети духовенства и торгового сословия также получили разрешение получать образование в духовных учебных заведениях или дома. После смерти Петра I цифирные школы повсеместно закрылись. В 1722 году Сенат приказал детей попов и церковных причетников учить по духовному регламенту в архиерейских школах, «светских наук не спрашивать». Так как крестьянская профессия не требует никакого обучения, то крестьянских детей принимать в школу стало не велено.
   Дети военных – солдат и матросов – должны были учиться в специально организованных гарнизонных или адмиралтейских школах. Первая такая школа была открыта в 1698 году, а с 1721 года было дано распоряжение организовать их при каждом полку. Адмиралтейские училища открылись в Санкт-Петербурге, Кронштадте, Ревеле. Гарнизонные школы получили название «русских школ», поскольку обучение в них велось на современном русском языке.
   В последние годы своей жизни Петр I попытался возродить монастыри в качестве просветительских центров для народа, приняв закон «Объявление о монашестве» в 1724 году. В монастырях стали устраиваться училища и ученые братства, но попытка эта не увенчалась успехом.
   В начале XVIII века высокий престиж обрело повышенное техническое образование. В Москве была учреждена «Школа математических и навигацких наук», готовившая инженеров для флота, а затем и заводских инженеров, государственных служащих, учителей, архитекторов и строителей. Обучение в ней длилось в течение восьми лет, по желанию учащиеся могли получать в ней и педагогические знания для преподавания в более низших (цифирных) школах. Преподавания Закона Божия в учебном плане этой школы не предусматривалось [см. 88, с. 129].
   Для неграмотных учеников существовало так называемое народное отделение, где обучали грамоте, письму и счету в течение двух лет. В школе не было ни учебных планов, ни программ. Учили последовательно разным дисциплинам, время окончания школы устанавливалось для каждого индивидуально, в основном когда на ученика приходил запрос из ведомства. Учение в навигацких школах приравнивалось к государственной службе, ученики были полностью на государственном довольствии. В школах была строжайшая дисциплина, штрафы и телесные наказания за малейшие провинности. За побег из школы полагалась смертная казнь. Наиболее талантливых учеников посылали стажироваться в Западную Европу.
   В 1715 году Московская навигацкая школа была переведена в Санкт-Петербург и преобразована в Санкт-Петербургскую морскую академию – высшее учебное заведение в системе навигацких школ. Учителями сначала были иностранные педагоги, но со временем стали появляться и отечественные – Л. Ф. Магницкий (1669–1739), автор учебников по математике, и др. Морская академия была уже не просто школа, а настоящее военно-учебное заведение. Воспитанники делились на 6 отделений, в каждом по 50 человек, над ними начальствовал офицер. В обществе она стала цениться высоко, и не было практически ни одной знатной фамилии, которая бы не представила в академию сына или ближнего родственника.
   Кроме навигацких школ в начале XVIII века в России стали появляться и другие – Артиллерийско-инженерная школа, Инженерная рота, Горная школа, школы мастеровых для уральских заводов, школа переводчиков при Посольском приказе, Московская хирургическая школа и др.
   Особое значение при Петре получила немецкая школа, организованная в 1701 году по просьбе царя при Посольском приказе. В ней готовили переводчиков и давали образование всем желающим на немецком и латинском языках. В 1703 году в Москве открыл свою школу пастор Глюк, в которой учили немецкий и латынь, а также по желанию другие европейские языки. В этой школе преподавалась и обширная программа других светских наук – история, география, политика, философия, этика. Учили также этикету, танцам и верховой езде. Причем изучение языков имело не просто практический характер, но должно было возвышаться до научной филологии. Цель школы просматривается в следующем утверждении ее основателя: «Все разнообразие наук и упражнений ведет к одной общей цели – к духовному (т. е. умственному и нравственному) преуспеянию учащихся, так как благочестие не прирождается, а приобретается». Школа была всесословная, обучение в ней – бесплатное, принимались все, кто приходил «с охотою». В 1706 году школа была закрыта.
   Вершиной образовательной системы в России того времени становится Академия наук, открытие которой состоялось в 1725 году. В ее составе находились университет и гимназия. Обучение в гимназии начиналось на немецком языке (три года) и продолжалось на латыни (два года), преподавался цикл гуманитарных дисциплин, математика и естественные науки, в первые годы ее существования преподавания религии в ней практически не было, и только в 1774 году было введено регулярное религиозное обучение [см. 88, с. 129].
   Таким образом, в эпоху Петра образование становится преимущественно профессиональным, нарушается равенство образования, соединявшего ранее все сословия. Создается светская профессионально-ориентированная государственная школа, целью обучения в которой становится подготовка специалистов в основном для военной и связанных с ней областей. Содержание образования в ней составили преимущественно математические и технические науки. Поэтому она была специальной, охватывала небольшой процент детей. Отличительными чертами петровской школы были ее государственный характер, прагматизм (узкопрактическое направление), принудительность, крайний европоцентризм, выражавшийся прежде всего в иностранном составе преподавательского корпуса. Преподаватели-иностранцы приглашались и для домашнего обучения. Порой это были простые горожане из Франции, Англии, Германии, которые не могли преподать своим ученикам образцы европейской культуры, зато внушали обывательские, приземленные и во многом чуждые православным ценностям представления о жизни. Необходимо отметить, что школьные реформы при Петре I проводились стремительно, царивший в них «дисциплинарный дух» привел к неприятию подобного образования и расстройству всей школьной системы при преемниках Петра. Общественное образование прививалось с трудом, и детей всех сословий по-прежнему учили частным образом. Однако для многих ценным становилось научное знание.
   Но, что немаловажно, на своих местах продолжали оставаться и старые приходские школы, делая свое скромное дело распространения грамотности и обучая по старым порядкам. Сельские дети и дети духовенства продолжали получать элементарные знания в приходе или частным образом. Всесословные школы, которые существовали в допетровскую эпоху, принимают профессиональный характер школ для духовенства. Духовное образование в XVIII веке постепенно начинает отделяться от светского и оформляться в самостоятельную систему. Духовное образование сохраняло свой престиж в крестьянском и торговом сословии, но в основном удовлетворяло нужды духовенства.
   Как известно, при Петре I упраздняется патриаршество и учреждается Святейший Синод (1721). Положение Церкви как института, подчиненного государству, закрепляется в «Духовном регламенте», автором которого был Феофан Прокопович (1681–1736). Его мировоззрение было новым религиозным мировоззрением, критически-рациональным. Будучи защитником главенства государства над церковью, Прокопович признавал необходимость образования для духовенства, но религиозная сторона в его проектах отходит на второй план. На первый же план выходят государственный, светский и прямо педагогический интересы. Прокопович стоял у истоков Московской духовной академии и семинарии. Разработал для них устав, обращал внимание на преподавание светских наук и тщательный отбор преподавателей. В своем доме он открыл частную школу, в которую принимал сирот и бедных людей всякого звания. По отзывам современников, школа была прекрасно устроена; в ней преподавались Закон Божий, славянское чтение, русский, латинский и греческий языки, логика, риторика, арифметика, геометрия, география, история, рисование, вокальная и инструментальная музыка. Уставы, разработанные как для своей школы, так и для других школ, Прокопович скопировал с уставов иезуитских школ, основанных на непреложности школьных законов, строжайшей иерархии и дисциплине (например, двоим или троим не разрешалось отлучаться от прочих в сторону и тайно ничего между собой не говорить; никому писем, не объявив прежде директору, не посылать; приходящие из дома письма должны быть сначала прочитаны ректором и т. п.). Однако содержание преподавания и устои школы были православными. Сам Феофан Прокопович написал несколько учебных пособий – Букварь, «Первое учение отроков», которое было введено во всеобщее употребление при обучении не только духовных, но и мирян. Но Прокопович, несмотря на то что «доброе воспитание отроков» видел в «искании от слова Божия» и важнейшей задачей в деле обучения считал усвоение христианских начал веры и нравственности, был несколько несдержан и неосторожен в выражениях, ставил свои толкования выше молитв, что приводило к неприятию его книги многими современниками.
   История сохранила сведения еще об одной известной школе того времени, созданной другим выпускником Киево-Могилянской академии ростовским митрополитом Димитрием (1651–1709). Он осознавал, что все неустройство от «ненаучения младенческого», поэтому и решил завести школу близ Ростовского кремля, у архиерейского дома. Обучение в ней начиналось с русской азбуки, письма, пения, затем шли греческий и латинский языки. Ученики делились на три класса. Несколько забавно сегодня выглядят некоторые порядки данной школы. Например, рассаживались дети по успехам, лучшие – впереди. Лучший ученик назывался императором и сидел впереди на особом месте. Он имел право спрашивать уроки, ставить отметки, объяснять и повторять уроки. На свое место император садился с особыми церемониями: ученики воспевали ему: «Здравствуй, новый император!» Также этот ученик смотрел и за порядком. Рядом с императором сидел первый сенатор. Эти обычаи были латино-иезуитского происхождения, пришедшие из киевской коллегии, и, надо полагать, доставляли немало развлечений ученикам в их школьной жизни.
   Во время каникул ученики школы митрополита Димитрия гуляли в поле, катались на лодках. По праздникам произносили речи, разыгрывали театральные пьесы духовного содержания, диалоги, сами рисовали декорации и изготавливали костюмы. Содержание учеников было довольно приличным: хорошо кормили, обращение учителей было мягкое, а наказания, в том числе и телесные, назначались не столько за неуспешность, сколько за дурное поведение и очевидную лень. По отзывам современников, св. Димитрий любил своих учеников, сам посещал школу, выслушивал ответы учеников, исповедовал, причащал, обещал молиться за них, увещевал учиться, прилежным раздавал деньги и брал в свои села на каникулы. Таким образом, школа св. Димитрия напоминала древние русские училища с элементарным курсом образования (семейственность, простота отношений при известной строгости, вполне обычной для того времени), но в то же время это была уже другая школа – преподавались древние языки, был театр и т. п., но в целом духа западных школ, духа формализма там не было. Это была доступная для всех школа, общая, а не специальная. В этом ее отличие от школ петровских, узкоспециальных. Св. Димитрий пытался соединить православное просвещение и западноевропейские формы воспитания и обучения.
   Буквари времен Петра I продолжали воспитательно-поучительные традиции древнерусской школы. К концу XVII или началу XVIII века относится букварь, приписываемый братьям Лихуд – «Преднаказание детей». В начале этой книги помещены несколько двустиший, содержащих общие нравственные сентенции, касающиеся детей. Например: «Никогда не забывай последнего конца, да некако лишитися пресветлого венца». Здесь же даны и наставления родителям, авторы, уже в духе того времени, доказывают преимущество образования перед невежеством. Содержание букваря было весьма разнообразно: знакомство с греческим языком, с грамматическими оборотами и формами славянской речи; изложение важнейших молитв, правил школьной дисциплины, стихи «на стяжание нравов»:
Научися из млада добронравно жити:
И всеми имашися честно любен быти.
Возрасти твою юность нравами благими
Да цветет твоя старость делами святыми.

   В 1701 году в Москве был напечатан «Букварь славенскими, греческими, римскими письмены учитися, хотящым, и любомудрие, в пользу душеспасительную, обрести тщащимся». Составителем его был Федор Поликарпович Поликарпов, ученик братьев Лихуд. В его букваре находилась азбука славянская, греческая, латинская, молитвы, десять заповедей Божиих, рассказы о водах, о человеке и его частях, о животных, о рыбах, о Церкви, о науках и т. д., сто слов нравоучительных св. Геннадия, например «Правдою украшайся…». Он носил религиозный характер, его цель была научить догматам православной веры и помочь людям прийти во спасение, грамотность служила лишь средством для чтения и понимания священных книг. Обе эти книги в целом еще можно назвать книгами старой Руси, старого направления.
   В Петровский период появляются первые российские учебные пособия по отдельным научным дисциплинам. Это, например, «Арифметика» Л. Ф. Магницкого (1703), содержащая много наглядного материала. В нем были сведения по арифметике, математике, геометрии и тригонометрии, а также военной инженерии. Это было одно из лучших учебных пособий того времени, оно использовалось в училищах без малого 50 лет. Учебник носил прикладной характер: даваемые в нем математические знания группировались вокруг решения инженерно-технических и военных задач. Также был учебник по славянской грамматике, составленный в Новгороде Федором Максимовым, в Чернигове появилось оригинальное учебное пособие по риторике.
   В связи с вопросом об обустройстве школ послепетровского времени необходимо, на наш взгляд, обратить внимание на педагогические идеи Михаила Васильевича Ломоносова (1711–1765), предвозвестившие идеи К. Д. Ушинского о необходимости создания русской народной школы. Ломоносов резко критиковал педагогические заимствования, свойственные для системы образования того времени, полагая, что образование должно быть национальным. Основой национального просвещения он считал русский язык, овладение которым невозможно без обучения грамматике и стилистике. Михаилом Васильевичем был разработан регламент (устав) университетских гимназий, где языком обучения впервые стал русский. Язык и литература, по мнению Ломоносова, дидактичны, они учат и воспитывают одновременно. Такую же роль выполняет и отечественная история. Учебники по этой дисциплине должны, по мнению Ломоносова, носить патриотический характер, отсюда невозможность их составления иностранцами. Сам Ломоносов создал комплект учебников, в том числе «Российскую грамматику», выдержавшую 11 изданий и переведенную на основные европейские языки. Эта книга стала первой научной грамматикой русского языка. Также им были написаны «Древняя российская история», «Краткий российский летописец с родословием», учебные пособия по физике и химии, созданы специальные упражнения и задания для закрепления учебного материала. Сопротивление западноевропейской культуре конечно же не означало, что Ломоносов предлагал педагогике замкнуться в национальных рамках. Об этом говорит тот, например, факт, что в стенах Московского университета при нем были сделаны переводы педагогических сочинений Коменского, Локка и др.
   В целом эпоха Петра I сделала свое дело – школа и дело воспитания все более уходят от нравоучительных традиций, свойственных для древнерусской православной педагогической культуры. Школа послепетровского времени продолжала с пренебрежением относиться к преподаванию вероучительных дисциплин. Так, например, при Анне Иоанновне в 1731 году был открыт Шляхетский корпус, выпускавший офицеров. Из его первого устава видно, что преподавание основ веры не было включено в программу обучения. Второй устав, 1766 года, называет в числе предметов «священную историю». В 1784 году в Шляхетском корпусе Закон Божий не преподавался [см. 88, с. 129].
   Неслучайно поэтому, что одной из обсуждаемых педагогических проблем при Елизавете Петровне стала проблема того, что в русских семействах не заботятся давать детям христианское воспитание. В 1743 году был издан приказ, которым повелевалось «дворянам и вольным людям обучать детей своих прежде всего русским книгам, букварю и катехизису и упражнять их в чтении церковных книг, дабы, узнав чрез это христианскую должность и догматы православной веры, могли право поступать и охранять себя от иноверных развратников». В 1755 году при Елизавете был основан Московский университет с двумя гимназиями, в программу которых были включены «богословские науки», учебный план которых составлял Святейший Синод. Студенты и учащиеся гимназий должны были по праздничным дням посещать университетский храм и там после Божественной литургии выслушивать поучения катехизического характера [см. 88, с. 129].
   Однако сближение с Западной Европой, начатое еще Петром, привело к тому, что многие желали обучать детей иностранным языкам и всяким наукам и выписывали иностранных учителей. Большинство из них представляли собой «отребье французского и немецкого общества» [134]. Во времена Елизаветы их начали привлекать к испытанию в Академии наук, вследствие чего многие бежали. Чему они учили? В контракте, заключенном гр. Александром Головиным в Петербурге 18 июня 1726 года с Генрихом Жаком Пираром, сказано: обучение французскому языку и хорошим манерам. Интересно одно из обязательств графа: «Ежедневно он [Жак Пирар] будет получать 2 кружки пива и еженедельно бутылку водки».
   Итак, с эпохи Петра I исчезает педагогическое единство в образовательном пространстве нашей страны, образование делается сословным. Единое церковное образование, типичное для предшествующих лет, превращается в многообразное профессионально-практическое. Единый образовательный тип разбился на два типа: церковный и светский. Профессиональные духовные школы еще во многом походили на прежние церковные школы. В светских школах на первое место выдвигается предмет математика и такие науки, как навигацкая, инженерная, артиллерийская, что, конечно, было связано с увлечениями Петра, а также изучение языков и искусств.

1.3. Общечеловеческий идеал просвещения при Екатерине II

   Если Петр I больше думал о практически полезных знаниях, то Екатерина II – о просвещении общечеловеческом, что на языке того времени значило просвещение французское. В период царствования императрицы Екатерины II происходит активное восприятие элитой воззрений философов эпохи Просвещения – Дидро, Вольтера, Руссо. Одной из ведущих идей данного философского направления была идея абсолютной свободы, которая стала основой критики важнейших общественных начал – семьи, церкви, государства. Эту идею свободного воспитания, воспитания в изоляции от общества, с тем чтобы предохранить от недостатков последнего, активно пытался претворять в жизнь Иван Иванович Бецкой (1704–1795), общественный деятель и педагог, впервые приехавший в Россию в 58 лет. Его педагогические взгляды сформировались под влиянием идей Джона Локка и французских просветителей. Бецкой приходит к мысли перенести их воззрения на русскую почву: составить из малолетних детей особый мир, устранив от них всякое влияние семьи и общества, воспитать из них так называемую новую породу отцов и матерей. С этой целью Бецкой предложил организовывать школы-интернаты для детей 6–18 лет, во время обучения в которых дети не должны были иметь никаких связей с семьей. Это необходимо было затем, чтобы воспитывать детей по новому образцу, вне связи с традицией, с прошлым. Само же воспитание, по мысли Бецкого, должно было происходить так, чтобы вселять в детей страх Божий, приучать к трудолюбию, научить пристойному поведению, учтивости, благопристойности, соболезнованию о бедных. То есть, имея в виду воспитательные цели и идеалы православной педагогической культуры, Бецкой игнорирует важнейший ее воспитательный институт – семью, не задумываясь о том, что в самом раннем возрасте оторванные от семейств дети не смогут развить в себе святых чувств семейной любви к родителям, сделаются холодными. Не соприкасаясь с обществом, они останутся в неведении всех общественных условий жизни. Бецкой забывал, что детям рано или поздно придется жить в обществе, где есть и грубость, и невежество, и для борьбы с этим воспитание Бецкого не давало необходимых средств.
   При этом нельзя, конечно, игнорировать то, что педагогические взгляды Бецкого основывались на любви и уважения к личности ребенка, что впадает в русло христианского отношения к детям. Так, например, в учебных заведениях, открытых Бецким, были запрещены телесные наказания, внимание обращалось на раскрытие личной одаренности ребенка. Эти учебные заведения должны были организовываться для всех сословий, однако план педагога не удался. В школы попадали в основном дети-сироты, поскольку матери не желали отдавать в такие интернаты своих детей. Данные школы широкого распространения не получили, да и сам Бецкой впоследствии был недоволен их деятельностью, поскольку свободное воспитание вылилось в полное отсутствие дисциплины, обучение в игре – в отсутствие знаний и т. п.
   Екатерина II, в наследство которой досталась расшатанная Петровскими реформами система образования, решается на ее преобразование. С помощью московского митрополита Платона (1737–1811) были устроены низшие епархиальные школы и семинарии в тех епархиях, где их не было, улучшено их материальное положение, студенты посланы учиться за границу для подготовки к профессорству в будущем высшем учебном заведении. Латынь и схоластика постепенно уступали место церковнославянскому языку и православному богословию, стал изучаться и греческий язык, другие иностранные языки. Сам митрополит Платон высказывал озабоченность нравственным воспитанием учащихся, требовал, чтобы наука шла об руку с нравственностью. В письме к начальству духовной академии он указывал, что учителя должны не только учительствовать, но «еще более честным житием юношество наставлять», а ученики не только в науке, но «еще более в добродетели преуспевать».
   Что касается развития светской школы, то здесь проекты Бецкого сменили попытки создания народных училищ по примеру Австрии. В 1786 году был составлен «Устав народным училищам в Российской империи», которые мыслились как светские учебные заведения. По замыслу авторов, в каждом губернском городе должно было быть главное училище, состоящее из четырех классов. В первом классе преподавались чтение, письмо, «первоначальные основания христианского закона и добронравие»; во втором – пространный катехизис, «Книга о должностях человека и гражданина», арифметика, священная история, чистописание, грамматика и рисование; в третьем – объяснение Евангелия, пространный катехизис с доказательствами из Священного Писания, арифметика, всеобщая история и география, землеописание России с упражнениями в правописании; в четвертом – история и география, грамматика с упражнениями в написании писем, счетов, расписок и других документов, начала геометрии, механики, физики, естествознания, гражданской архитектуры. Училища должны были работать на русском языке, для желающих продолжить обучение в высших училищах могли преподаваться основы латыни. Желающие преподавать после окончания главного училища в низших должны были пройти курс педагогических знаний. Если училище находилось по соседству с иностранными землями, предусматривалось преподавание иностранного языка, используемого в этих землях. Надо сказать, что новая школа продолжала пренебрегать религиозным обучением. В екатерининских школах даже курсы типа катехизиса преподавались не священниками, а светскими учителями, и соответствующие учебники были написаны не духовными лицами, а сербом Янковичем, приглашенным Екатериной в Россию для проведения образовательных реформ, и только просмотрены и одобрены митрополитом Новгородским; устав 1786 года совершенно умалчивает об участии духовенства в преподавании и управлении школьным делом.
   Малые училища должны были учреждаться в губернских и уездных городах, по содержанию образования они представляли собой первые два класса главного училища. Таким образом, была создана система школьных учебных заведений, охватывающая всю Россию. В них основное место заняли основы научных знаний, а вероучение стало одним из предметов преподавания. «Старинная свободная дьячковская школа», как ее называет П. Ф. Каптерев, продолжала существовать, хотя ее и теснила школа новая, государственная и в общем-то насильственная. Смотритель нежинской городской (новой) школы в 1789 году доносит своему начальству: «…дьячковские школы я все осмотрел; в оных обучают по старинному методу, славенскому букварю, часослову, псалтирю и писать. У соборного дьячка 30 учеников, у пономаря сей же церкви 7, учениц 5; у Преображенского дьячка 8, учениц 6; у мещанина 16; у дьячихи 5, учениц 6 и т. д. …» Всего 121, вдвое больше, чем было учащихся в государственном казенном училище. Сверх того, были школы и при церквах. «Дьячковская школа, – пишет Каптерев, – была, конечно, не высокого разбора, но она была люба, что была свободна, в нее никто насильно не гнал и не тащил, воинские команды не ловили для нее учеников. Да и учила она дорогому, душеспасительному предмету – божественному писанию» [94, с. 212–213].
   В училищах вводилась новая для России классно-урочная система преподавания: занятия проводились со всем классом, а не индивидуально, упражнения выполнялись по нарастающей сложности, вводилось расписание занятий, классные доски, классные журналы, были установлены начало и конец учебного года. Появился и совершенно новый тип учебника для светской общеобразовательной школы – «О должностях человека и гражданина» (перевод труда И. Фельбигера, 1783), главная идея которого состояла в том, что во всяком звании человек может быть благополучным, достигнув оное через образование. Законопослушный и добродетельный гражданин Отечества, верноподданный царской власти, радетельный хозяин – таковы были мирские идеалы нового образования. При Екатерине II частным лицам запрещено было производить обучение. Практически отлучено было от преподавания в государственных школах и духовенство, что было, конечно, большой ошибкой, поскольку школы были бы более востребованы и процветаемы, если в деле просвещения участвовало бы духовенство.
   В 1778 году при Московском университете был открыт Московский благородный пансион, задачами которого были провозглашены: научить детей и просветить их разум полезными знаниями, вкоренить в их сердце благонравие, сохранить их здоровье. Из этого пансиона впоследствии вышло немало известных людей, например В. А. Жуковский. Поступали в него дети от 9 до 14 лет. Обязательным было религиозно-нравственное воспитание: утренняя и вечерняя молитвы, посещение церкви, пение на клиросе, соблюдение постов, чтение и слушание Евангелия, деяний и посланий апостолов. Предметы – Закон Божий, логика и нравственность, математика, опытная физика, естественная история, география, русская и всеобщая история, право естественное и римское, уголовное судопроизводство, иностранные языки и др., т. е. образование было энциклопедическим. Телесных наказаний не было.
   Таким образом, основными результатами деятельности правительства Екатерины II в области образования было создание сети общеобразовательных школ, но глубочайшей ошибкой реформ Екатерины стало отвержение проектов о распространении церковно-общественных школ и фактическое устранение духовенства от участия в жизни школы, что, на наш взгляд, развитию православной педагогической культуре нанесло громадный ущерб.

1.4. «Православие. Самодержавие. Народность» как основа образовательной политики первой половины XIX века

   В начале XIX века, по крайней мере с внешней стороны, в народном образовании все представляется более или менее благополучно: возрастает число школ, главные народные училища преобразуются в гимназии, открываются несколько университетов, духовных академий и т. п. В правление Александра I происходит реформирование структуры управления просвещением в сторону ее централизации, что положило начало созданию национальной системы образования в России. В 1802 году был издан манифест об учреждении Министерства народного просвещения. Россия была поделена на шесть учебных округов. В каждый округ был назначен попечитель, который представлял интересы своего округа в Министерстве народного просвещения. Всего в России к этому времени было установлено четыре типа основных учебных заведений:
   – низший – приходские училища,
   – повышенный – уездные училища,
   – средний – гимназии (в губернских городах),
   – университеты.
   Значительная роль в организации образования, особенно в низших звеньях, стала отводиться духовенству. При каждом приходе организовывались приходские училища, финансировавшиеся Церковью, государством, местным дворянством. Обучали в них чтению, письму, Закону Божию, счету, домоводству. Срок обучения в них составлял один год. Учителями чаще всего были приходские священники. В уездных училищах обучали два года. В содержание образования входили грамматика и чистописание, арифметика и геометрия, всеобщая и отечественная история, география, физика и т. д. – всего около 15 дисциплин. В гимназиях обучение длилось четыре года. Это была школа, дававшая право поступления в университет. Учебный план гимназии носил энциклопедический характер, здесь изучался родной, классические и иностранные языки, литература, математический цикл, история, коммерция, экономика и т. д.
   Внимательно анализируя состояние образования в начале XIX века, П. Ф. Каптерев выделил среди ряда его проблем такую, как многопредметность. Александровские школы были энциклопедичны, а время, отведенное на изучение положенных в них предметов, совсем не отвечало их сложности и числу. Так, одногодичной была приходская школа, но в ней учили чтению, письму, главным началам Закона Божия и нравственности, первым действиям арифметики, а также читали книгу «Краткое наставление о сельском домоводстве, произведениях природы, сложении человеческого тела и вообще о средствах к предохранению здоровья». Сравнивая с современной школой, предметов не так уж и много, но необходимо учитывать подготовку к школе современных детей и детей в XIX веке, а также уровень тогдашней методики преподавания и уровень самих учителей [см. 94, с. 242].
   Со времен Петра I в государственных школах России Закон Божий как предмет практически исчез из практики преподавания. В большинстве школ он чаще всего заменялся курсом философии, в том числе и в двух низших классах гимназии. На философию отводилось наибольшее количество часов. Книга «О должностях человеческих» конкурировала с изучением книг Священного Писания. Первые уроки Закона Божия были введены в гимназии Казанского учебного округа в 1809 году. В 1819 году в программу обучения был включен Новый Завет вместе с катехизисом, но без плана, программы, без руководств, учебных часов и средств для содержания законоучителей. Постепенно, однако, Закон Божий как предмет гимназического образования определился, принял устойчивые формы. В 1851 году обработанный протоиереем Райковским план его преподавания утверждается Синодом и по распоряжению министра народного просвещения вводится во всех гимназиях. По плану Райковского, изучение Закона Божия слагалось из изучения молитв, священной истории, катехизиса, кратких учений о богослужении и истории церкви, отечественной и вселенской. Таким образом, к середине XIX века окончательно сложился Закон Божий как предмет.
   Как и Закону Божьему, не учили до реформ Александра I и русскому языку. Впервые курс русской грамматики был введен в 1811 году в гимназический курс петербургской гимназии, а в 1819 году русский язык был введен во всех гимназиях.
   По уставу 1804 года в гимназии принимались ученики всякого звания, но постепенно всесословность начала ограничиваться. Например, в уставе 1828 года сказано: «Общая цель учебных заведений, состоящих в ведомстве университетов, заключается в том, чтобы при нравственном образовании доставлять юношеству средства к приобретению нужнейших по состоянию каждого познаний». В 1828 году был обнародован «Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов», который зафиксировал установившийся сословный принцип в деятельности учебных заведений: приходские училища предназначались теперь исключительно для низших сословий (крестьян и городской бедноты), уездные училища – для состоятельных городских сословий (купцов, ремесленников), гимназии – для дворян и чиновничества высших рангов. По содержанию образования часть гимназий все больше приобретала гуманитарную направленность, другая же часть имела «реальные классы» (чертежные, технические, бухгалтерские и др.). Преемственность между типами учебных заведений была ликвидирована. Однако была возможность (даже до 1857 года для крепостных крестьян) по результатам специальных испытаний продолжить свое образование.
   В правление Николая I одним из направлений его деятельности стал контроль за частным, домашним образованием дворянства. Известна по этому поводу записка А. С. Пушкина «О народном воспитании», написанная по поручению Николая I. Поэт предлагал ввести систему обязательного государственного обучения для детей дворян, подчеркивая нравственную скудость частного обучения, когда ребенок окружен холопами, своевольничает, не получает представлений о взаимных отношениях людей, справедливости, чести. Поэт указывал, что особенно необходимо обратить внимание на нравственное состояние военного сословия, высший состав которого воспитывался в кадетских корпусах, нравы находились в «самом гнусном запущении». Надо отметить, что и к частным пансионам правительство относилось весьма неблагосклонно и подозрительно. Государство пыталось влиять и на семейное воспитание. Повод тот же, что и для частных школ – преподавание неподготовленными иностранными учителями. В 1834 году было принято «Положение о домашних наставниках и учителях», в котором определялось, что домашним учителем может быть российский подданный, христианин, человек безупречного поведения и нравственности, который должен иметь рекомендации с места своей учебы и жительства. Примечательны слова министра народного просвещения А. Шишкова, характеризующие некоторые особенности государственной политики в области образования России в начале XIX века: «Не должно терять из вида того, что одно обучение не есть воспитание и даже вредно без возделывания нравственности…» [цит. по: 25, с. 141].
   Активным реформатором системы образования при Николае I стал министр просвещения граф Сергей Семенович Уваров (1786–1855), отмечавший, что в поиске путей российской школы следует выделять те, которые отражают особенность русского менталитета, национальное своеобразие. По определению С. С. Уварова, в окружавшей Россию Европе в первой половине XIX века происходило быстрое падение религиозных и государственных учреждений, что свидетельствовало об обнищании нравственных идеалов, ведущих к социальному хаосу. Поэтому необходимо немедленно идеологически окружить и укрепить отечество в тех устоях, на которых стоит благоденствие, сила и жизнь народная; найти те начала, которые составляют отличительный характер России и ее исключительность; собрать в единое целое священные «остатки» народности и на них укрепить «якорь спасения» России.
   В качестве основополагающей составляющей системы образования России С. С. Уваров предлагает триаду «Православие. Самодержавие. Народность», которую он рассматривал как олицетворение следующих составляющих. «Православие» рассматривалось как основа нравственности, морально-этических, культурных устоев, исторически сложившихся в политической и общественной жизни России, отвергающее любое проявление сектантства, ведущее к дестабилизации и расколу в российском обществе. «Самодержавие» отождествлялось с понятием государственности, т. е. уважение и почитание власти. Там, где такого уважения нет, «быстро образуется новый разряд людей с особенными понятиями, с особенными предрассудками и мечтами, менее привязанных к правительству, а более занятых собственными выгодами». Определяя понятие «народность», С. С. Уваров рассматривал его, с одной стороны, как синоним равноправия исторического народа в среде других таких же, а с другой – показатель индивидуальности, несхожести, своеобразия как постоянной величины, не подверженной прогрессистским изменениям: «Вся жизненная сила, простота и свежесть нации воплощаются в народе, который – поскольку он всегда действует как масса – обладает и соответствующим характером. То, что понимается над просвещением народа, просто превращается в индивидуальное, выходя, таким образом, в своем стремлении за пределы нации…» [115, с. 11–12].
   Формула «Православие. Самодержавие. Народность» стала основой образовательной политики того времени. В 1850 году император Николай I говорил: «Закон Божий есть единственное твердое основание всякому полезному учению»; «ученье и ученость я уважаю и ставлю высоко; но еще выше я ставлю нравственность. Без нее ученье не только бесполезно, но может быть вредно, а основа нравственности – святая вера» [94, с. 256].
   Консерватизм политики Уварова позволил внести в систему школьного образования элементы упорядоченности и стройности. Он энергично вел борьбу с многопредметностью, значительно урезав, например, гимназический курс и исключив из него философию, политическую экономию, коммерческие науки, эстетику и сильно сократив естествознание, считая, что эти курсы должны изучаться в университетах. Были выверены различные уставы учебных заведений, определено содержание учебных курсов по отдельным предметам, разработаны списки рекомендуемой литературы. Принцип сословности в образовании приобрел со временем свою положительную сторону: сеть и структура учебных заведений стали отвечать социальной структуре народонаселения и могли решать общественные и государственные задачи. Появились коммерческие, промышленные, технические училища и школы для городского населения, а для сельского – сельскохозяйственные и ремесленные училища, возникают педагогические курсы при гимназиях для подготовки педагогов приходских школ и уездных училищ. Происходит четкое разделение между общеобразовательной и специальной школой. Таким образом, сделавшись постепенно властителем всего образования, правительство принялось за введение строжайшего единообразия во всем строе школы.
   В период правления Александра I возникла система высшего педагогического образования. В 1803 году на базе Петербургской учительской семинарии был создан Петербургский учительский институт – первое высшее учебное заведение в России. С 1804 года при каждом университете стали создаваться педагогические (учительские) институты, готовящие преподавателей для гимназий и других учебных заведений. В 1851 году система специального педагогического образования дополнилась кафедрой педагогики Московского университета, которую возглавил профессор С. П. Шевырев (1806–1864), автор известнейшего сочинения «История русской словесности», считавший православное мировоззрение столпом русской народности.
   В первой половине XIX века появляется такой новый вид образовательных учреждений, как епархиальные женские училища. До 40-х годов XIX века образование дочерей православного духовенства ограничивалось элементарным домашним воспитанием. Существовали также при монастырях женские приюты для дочерей духовенства, но они открывались только для сирот и имели в основном благотворительную цель – дать убежище неимущим.
   В 1843 году великая княжна Ольга Николаевна получает от вдовы действительного статского советника Надежды Павловны Шульц «Записку» о необходимости устроения училищ для дочерей духовенства. «Записка» попала на стол к обер-прокурору Святейшего Синода графу Протасову, и он представил на ее основании доклад Николаю I, в котором говорилось, что общая система воспитания дочерей сельских священников будет иметь влияние на первое домашнее образование всего духовного сословия. Таким образом, в Царском Селе учреждается первое образцовое воспитательное заведение подобного рода. В уставе цель его деятельности определялась так: «…чтобы девицам духовного звания дать воспитание вполне соответствующее их двоякому назначению:
   а) быть достойными супругами служителей алтаря Господня, на коих лежит священная обязанность – назидание прихожан в вере и нравственности и кои посему должны отличаться примерно благочестивою жизнью;
   б) быть попечительными матерями, которые бы взращивали детей своих в правилах благочестия и добронравии, умели бы развивать в них способности и сообщить им все нужные первоначальные знания и могли бы приготовить сыновей к вступлению в училища и наблюдать за употреблением ими вакантного времени» [149, с. 141].
   В 1868 году таких училищ в России было уже около тридцати в различных епархиях, финансировались они из сумм духовного ведомства, долгое время оставались закрытым. Обучение в них длилось шесть лет, курс его состоял из таких предметов, как Закон Божий, церковное пение, грамматика, русская история, русская география, всеобщая история, арифметика, чистописание, рисование узоров для шитья, рукоделия и основы медицины. Постепенно целью учебной деятельности в них становилось не только воспитание будущих жен священников, но и школьных учительниц, для чего в 1860 году был введен новый предмет – педагогика, который позднее был заменен более узким курсом дидактики, включавший учение о воспитании. Теоретическое изучение дидактики имело тесную связь с практическими занятиями воспитанниц в начальных учебных заведениях. Во внеурочное время воспитанницы занимались внеклассным чтением, дежурствами в больницах, для них организовывались экскурсии и паломничества.
   Больше половины выпускниц епархиальных училищ стали впоследствии учителями церковно-приходских школ и школ грамоты [см. 130, с. 334]. Некоторые епархии предоставляли им возможность преподавать Закон Божий в начальных школах, как более подготовленным к этой миссии [см. 166].
   П. Ф. Каптерев, оценивая положение отечественной школы к середине XIX века, считал, что она начинает рассматриваться правительством как орудие политики с целью создания в учителях и учащихся благонадежного политического духа. При этом известный исследователь ссылается, например, на некий секретный циркуляр, разосланный в 1848 году попечителям учебных округов. Чтобы пагубные мудрствования «преступных нововведений» не могли проникнуть в многочисленные учебные заведения России, в данном циркуляре указывалось, что «священная обязанность» попечителей округов – обратить внимание на дух преподавания, на поведение и образ мыслей учащихся, на благонадежность учащихся, на частные учебные заведения, особенно содержащиеся иностранцами. Надежнейшим средством сохранить юношество от заразы вольнодумства в циркуляре называется преподавание Закона Божия, недопущение при преподавании прочих учебных предметов ничего такого, что могло бы в незрелом еще уме юношей поколебать веру, а также наблюдение за нравственностью учащихся. «Важнейшей целью, – пишет Каптерев, анализируя данный документ, – признается политическое воспитание… о прямых и существенных задачах школы не упоминается» [94, с. 257]. Вступая в заочно-историческую полемику с известным педагогом, но и не желая в то же время оправдывать излишнее подчинение школы жандармскому надзору, которое, скорее всего, в силу излишнего усердия отдельных лиц могло быть, отметим, что циркуляр и не ставил своей целью обозначить учебно-воспитательные задачи школы во всем их объеме. Зная о последующих в развитии нашей страны трагических событиях ХХ века, выпуск подобного рода документов в свет мы вполне можем оправдать желанием православно настроенного правительства предотвратить нравственное разложение учащихся, неизбежно приводящее к различного рода несчастьям.
   Оценивая деятельность правительства Николая I по части народного образования, Каптерев как ее «минус» отмечает, что она заключалась не столько в распространении просвещения, сколько в охранении его «благоразумными ограничениями». Но, зная историю нашей страны в период, когда уже не было самого Петра Федоровича, понимаешь ошибочность и поспешность суждений ученого. Вся правительственная педагогика того времени, рассматриваемая Каптеревым как отрицательное явление, с высоты истории, с позиций сегодняшних проблем воспитания, вполне оправдываема и заслуживает, на наш взгляд, положительной оценки. Сводилась данная политика, по словам самого Петра Федоровича, к осуществлению слов, весьма типичных, сказанных министром народного просвещения Шишковым в 1824 году: «Науки не составят без веры и без нравственности благоденствия народного. Оне сколько полезны в благонравном человеке, столько же вредны в злонравном. Сверх того, науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и передаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание у них имеет. Излишество их, равно как и недостаток, противны истинному просвещению… Наставлять земледельческаго сына риторике было бы приуготовлять его быть худым, бесполезным, или еще вредным гражданином. Но правила и наставления в христианских добродетелях, в доброй нравственности нужны всякому» [цит. по: 25, с. 141]. Каптерев делает вывод, что «государственная педагогика… дошла до речей о вреде грамотности…». На наш взгляд, это не так. Не о вреде просвещения говорили правители, а о вреде просвещения безнравственного, излишнего, порождающего нежелание его получать, с одной стороны, и гордыню и самомнение – с другой. Интересно в этом отношении мнение великого русского писателя Н. В. Гоголя. «Учить мужика грамоте, – пишет он в одном из своих писем к помещику, – затем, чтобы доставить ему возможность читать пустые книжки, которые издают для народа европейские человеколюбцы, есть действительно вздор». Это убеждение, надо отметить, происходило вовсе не из презрения к русскому народу, к мужику как низшей породе людей. Гоголь допускает, что из этой среды могут выйти люди, искренне стремящиеся к свету знания, и готов прийти им на помощь. «Если в ком [из крестьян], – пишет он далее, – истинно уже зародится охота к грамоте, и притом вовсе не затем, чтобы сделаться плутом конторщиком, но затем, чтобы прочесть те книги, в которых начертан Закон Божий, – тогда другое дело. Воспитай его, как сына, и на него одного употреби все, что употребил бы ты на всю школу» [цит. по: 219, с. 7].
   Итак, в начале XIX века правительством был взят курс на общеобразовательную школу, но в дальнейшем очевидная многопредметность школы была устранена. Основой выстраивания образовательной политики государства становится формула «Православие. Самодержавие. Народность», в результате чего в школах окончательно оформляется Закон Божий как предмет, в стране создается целостная система образования, выстраиваемая в едином общегосударственном контексте.

1.5. Возрождение идеи церковно-приходской школы после 1861 года

   После отмены крепостного права в 1861 году в русском обществе очевиден был подъем, оживление, жажда деятельности. Правительством были проведены административная, судебная реформы, а также реформа органов местного самоуправления. Общее направление деятельности правительства Александра II в первые десять лет было довольно либеральным. Реформами 1863–1864 годов были сокращены функции попечителей учебных округов и инспекторов училищ, часть которых была передана земским органам, уездным и губернским училищным советам. В состав училищного совета входили представители Министерства народного просвещения, духовного ведомства, Министерства внутренних дел, городского самоуправления, земских органов. Председателем городского училищного совета являлся архиерей, членами – губернатор, директор народных училищ, два члена губернского земства.
   П. В. Знаменский пишет: «В эпоху уничтожения крепостного права, когда вопрос о народном образовании получил особенную, еще небывалую прежде важность, среди духовенства снова поднялось необычайное просветительское движение. Церковно-приходские школы открывались по епархиям целыми сотнями каждый год; духовенство жертвовало на них и временем, и последними удобствами своих тесных жилищ, и даже деньгами на покупку учебных принадлежностей и на другие школьные расходы». С 1859 по 1865 год, указывает историк, открыто было свыше 21 400 новых приходских школ исключительно одним духовенством.
   Однако в Министерстве народного просвещения поднимается вопрос о подчинении всех народных школ данному ведомству. «На что в 1862 году, – пишет П. В. Знаменский, – состоялось Высочайшее повеление: приходские школы оставить в ведомстве духовенства, а министерству ведать школы, какие оно откроет само; но такое решение вопроса министерство не удовлетворило. Открывая свои школы, оно старалось войти в труд духовенства, присоединяя и его школы к своим. В этом помогали ему и его денежные средства, из которых оно помогало только тем приходским школам, которые присоединились к министерским…» [88, с. 54–55].
   В 1864 году выходит положение о земствах. В числе прочей деятельности земства могли открывать и содержать школы. Со временем земства стали заниматься и организацией учебного процесса в школах, а также подготовкой учителей: при земствах появляются учительские школы и учительские семинарии. Земства стали устраивать свои школы, часто по европейским образцам, с новым – не религиозным, а «культурным» направлением. Приходские школы, как отмечает П. В. Знаменский, вынуждены были присоединяться к земским, число их стало сокращаться.
   В 1864 году было утверждено «Положение о начальных народных училищах». Цель воспитания в них была обозначена как «утверждение в народе религиозных и нравственных понятий и распространение первоначальных полезных знаний». В начальные народные училища принимались все желающие без ограничения возраста. Содержание образования включало Закон Божий, грамоту, счет и церковное пение. Обучение по преимуществу было бесплатным. Школа объявлялась всесословной. Преподавать могли и духовные, и светские учителя. Последние должны были получить разрешение от уездного училищного совета. Таким образом, после освобождения крестьянства от крепостной зависимости была создана система светских начальных учебных заведений – однотипных как в городе, так и на селе.
   При этом, как отмечает П. В. Знаменский, в министерских и земских школах духовенство очутилось в зависимости от светских лиц, предпочитавших ему светских учителей, «в обидном пренебрежении и без помощи». Многие земства не желали оплачивать даже законо-учительский труд священников, ставя этот труд в число обязанностей самого пастырского звания… «Все вообще со своей культурной точки зрения считали нужным до минимума сокращать уроки по закону Божию на том основании, что это предмет специальный и что крестьянские дети готовятся не во дьячки. Живая связь между церковью и народной жизнью видимо слабела» [88, с. 56].
   На рубеже 1850–60-х годов было организовано женское государственное школьное обучение. Целью женского образования признавалось воспитание и обучение женщин как будущих матерей семейства.
   В 1872 году было принято «Положение о повышенном начальном образовании». На базе уездных училищ были созданы двухклассные народные (сельские) училища со сроком обучения пять лет. Согласно этому положению, были образованы также городские училища Министерства народного просвещения со сроком обучения шесть лет. Содержание обучения и в тех и в других практически совпадало. Окончившие городские училища имели право поступления на специальные курсы счетоводов, бухгалтеров, учителей и т. п. или в учительские семинарии. В городах открылись также прогимназии четырехлетним сроком обучения.
   Устав гимназий и прогимназий 1864 года полностью отменил телесные наказания в средней школе. До 10 % учащихся каждой гимназии могли учиться бесплатно, что давало возможность поступления в них выходцам из низших слоев. Отличившиеся в учении получали государственные пособия и стипендии. Срок обучения в гимназии был установлен в семь лет, а с 1872 года – восемь лет. Для подготовки к поступлению в гимназию учреждался приготовительный класс. Гимназии делились на классические с греческим языком и латынью, классические только с латынью и реальные гимназии, которые уже в 1871 году были упразднены. Гимназии давали преимущественно гуманитарное образование.
   В 1872 году вместо реальных гимназий были созданы реальные училища. В них отсутствовали древние языки, была расширена программа по математическим и естественнонаучным предметам. Обучение длилось шесть лет. Имелся приготовительный класс. Пятый и шестой классы делились на основной и коммерческий курсы. Последний класс имел три специализации – техническую, химико-технологическую и общеобразовательную. После окончания реального училища выпускники могли поступать в высшие технические и сельскохозяйственные учебные заведения. Гимназии по-прежнему предоставляли право поступления в университет.
   Однако, несмотря на предпринятые меры и расширение сети учебных заведений, значительная часть населения России оставалась неграмотной. Тогда по общественной инициативе появляется «совершенно оригинальный и новый тип учреждений» [220, с. 33] – воскресные школы, ставшие впоследствии уникальным явлением православной педагогической культуры. «В разных городах, – пишет Н. В. Чехов, – а отчасти и селах России в промежуток времени с 1857 по 60 год возникло по частной инициативе до 500 воскресных школ. Отличительной чертою их было – бесплатный и добровольный учительский труд, бесплатное помещение и новая педагогическая задача дать учащимся – взрослым и подросткам – не только элементы грамотности и математики, но и первоначальное общее развитие» [220, с. 33]. В воскресные школы учиться шли по желанию, обучение было бесплатным, а учительский персонал весьма разнородным: священники, дьяконы, врачи, студенты и т. д. Но со временем в существовании этих школ возникли проблемы, некоторые воскресные школы стали использоваться для пропаганды политических идей. В 1862 году школы закрыли, а в 1864 году они были разрешены вновь. Теперь они открываются при большинстве духовных семинарий, позже – появляются частные воскресные школы. 13 июля 1884 года выходят «Правила о церковно-приходских школах», где отдельным параграфом духовенству разрешалось открывать при церковно-приходских школах школы воскресные. Просуществовали воскресные школы вплоть до революции 1917 года.
   К. Д. Ушинский, посетив в свое время ряд таких школ, вынес из них, по его словам, «самое отрадное, самое успокоительное чувство» [208, с. 58]. Поразило его сосредоточенное, напряженное внимание разнохарактерной толпы детей, юношей и взрослых, пришедших учиться в школу. Видно было, что все они собрались делать дело и для него пожертвовали несколькими часами единственного свободного дня своей трудовой недели. Причем дело это казалось им не только полезным и серьезным, но «каким-то святым, каким-то религиозным делом». Из этих наблюдений Ушинский делает вывод о нужности и своевременности воскресных школ в России. Как опытный педагог, он дает несколько советов в их устроении. Воскресная школа должна основываться, по мнению ученого, на совершенно свободном желании учиться и учить. Устройство ее должно быть самое нехитрое. Что касается дидактической части, то тут Ушинский прежде всего указывает на то, что не следует спешить с обучением в воскресной школе грамоте, поскольку грамотность он считал только тогда важным приобретением для человека, «когда он вместе с ней получает желание и умение пользоваться ею как следует, т. е. так, чтобы чтение развивало его ум, обогащало его полезными познаниями и укрепляло в нем христианский, нравственный элемент» [208, с. 64]. «Читать, – продолжает ученый, – это еще ничего не значит: что читать и как понимать читаемое – вот в чем главное дело». Поэтому он советует не торопиться с учением чтению и сопровождать его постоянным умственным и нравственным развитием учеников. «Надобно сначала, – пишет Ушинский, – расшевелить ум и сердце ученика, сообщить ему жажду знания, жажду нравственной и умственной пищи, приучить его к этой пище и потом уже, развернув пред ним книгу, благословить на дальнейший, самостоятельный прогресс» [208, с. 65]. С этой точки зрения ученый советует если и начинать обучение грамоте с первых же классов, то понемногу, уделяя на это немного времени и посвящая остальное время беседам с учениками, которые бы могли развивать их ум, сердце и слово. Цель этих бесед – развитие умственных способностей учеников, их рассудка, наблюдательности, памяти, воображения. Благодаря этим беседам необходимо пробудить умственные способности учеников к самодеятельности, сообщить привычку к ней. Ушинский определяет и примерные темы бесед. Начинает он с таких тем, как: события ветхозаветной истории, евангельские события, история Церкви, главнейшие священнодействия и обряды богослужения, главнейшие нравственные обязанности каждого человека, о которых «следует говорить более при изложении события евангельской истории, обращаясь в то же время к образу жизни самих учеников». Затем Ушинский предлагает для бесед темы из важнейших событий всемирной и родной истории, связанной с историей Церкви, а далее – беседовать о главных физических явлениях, о животных, научить вести умственное счисление на наглядных примерах (мера, вес, измерение времени и т. п.), рисование с натуры, знакомство с ремесленными производствами, ознакомление с главнейшими техническими изобретениями. Разнообразие это, по мнению Ушинского, не стесняет школы, а, наоборот, дает свободу в выборе.
   Вообще, по поводу состояния образования в народной школе второй половины XIX века примечательно мнение известного историка того времени Ивана Егоровича Забелина (1820–1909), который в 1887 году в одной из своих работ отмечал, что в России школа «есть еще только новорожденное дитя», которому воспитатели и опекуны стараются сообщить то или другое направление, тот или другой характер [62, с. 50]. Со времени отмены крепостного права и появления земских образовательных учреждений общественное сознание по вопросу устройства русских школ отразилось в двух резко противоположных направлениях: одни желали видеть народную школу строго церковной направленности, другие – со светским характером. «До того времени, – пишет Забелин, – школ было так мало, что не могло возникнуть и спора об их характере. Известно, что все бывшие прежде деревенские школы были явлением случайным и не представляли в своем устройстве какой-нибудь строго-обдуманной системы» [62, с. 50]. Однако, примечательно, что Забелин отмечает и такую тенденцию в развитии народной школы конца XIX века: «В последнее время даже из лагерей противников церковного характера народной школы явилось колебание. Прежде они отстаивали идею обустройства народной школы по образцу американской, где не учат религии, а сообщают только множество полезных в жизни знаний. Теперь же начинают соглашаться, что религиозная потребность народа должна быть удовлетворена в народной школе» [62, с. 52].
   По мнению историка, в то время когда только начали широко устраиваться народные школы, то есть с 60-х годов XIX века, достаточно было бы подчинить их непосредственному и ближайшему наблюдению духовенства и, конечно, самих учредителей, общин и родителей. Защитники светского характера школы возражали против подобного рода их устройства еще в 60-х годах, аргументируя свои возражения тем, что при контроле духовенства клерикальный характер школы лежал бы тяжелым ярмом на учителях и отчасти на народе. Приходской священник рисовался в то время врагом света и прогресса, на вид выставлялась педагогическая несостоятельность духовенства и будто бы всеобщая нелюбовь к нему народа. Но вышло все наоборот. «По словам профессора Рачинского, – пишет Забелин, – хорошо знающего школу, к образованным в светском смысле учителям народ не оказывает доверия, школы же с церковным характером – процветают… Мы сами слыхали от земских деятелей, занимающихся школами, что если бы земства искусственно не поддерживали школ своей опекой и субсидиями, то из настоящих школ не осталось бы и десятой части; напротив же – церковно-приходские школы все уцелели бы» [62, с. 59–60]. Что касается школ иноверческих, то Забелин предлагал надзор за ними предоставить местным общинам, имеющим право на легальное существование.
   Вообще, вопрос об устройстве школ в России широко обсуждался во второй половине XIX века. Появлению в это время идеи русской национальной школы способствовали социокультурные условия, сложившиеся в России в конце XIX века, – становление буржуазной идеологии и формирование новых социальных групп, сословий, что меняло облик страны. Официальные политические силы видели свою стратегическую задачу в сохранении традиционного уклада жизни русского общества. Соответственно была разработана образовательная концепция, главной идеей которой было стремление привести образование «к той… точке, где слиться должны к разрешению одной из труднейших задач времени, образование правильное, основательное, необходимое в каждом веке, с глубоким убеждением и теплой верой в истинно русские охранительные начала Православия, Самодержавия и Народности, составляющие последний якорь нашего спасения и важнейший залог силы и величия нашего отечества» [185, с. 230]. Общие положения официальной народности, сформулированной еще графом С. С. Уваровым, послужили базовым ориентиром развития отечественной школы и педагогики того времени, которые, однако, далеко не всегда получали свое распространение на практике.
   Славянофилы, руководствуясь двумя выдвинутыми ими основными принципами русской жизни – православием и общинностью, – указывали на необходимость национального воспитания, нравственная сущность которого выстраивалась бы на основах православного вероучения, ибо «добродетели русского человека не человеческие, а христианские, по крайней мере, христианство составляет основу русского духа» [6, с. 25]. Обращение к традиционным православным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX века неслучайно, поскольку в решении вопроса об обустройстве массовой школы в России наблюдалось тяготение к западноевропейским образовательным технологиям, которые порой приносили в массовую, особенно городскую школу иной «воспитательный дух» и идеал. На состояние отечественной школы и педагогики данного периода большое влияние оказывали педагогическая культура таких стран, как Германия, Англия, Франция, Швейцария и США. В учебных планах средних учебных заведений наиболее значимое место было отведено изучению древних языков, что зачастую сводило на нет занятия русским языком и словесностью. Иллюстрацией может послужить приведенный в работе Т. А. Криворотовой учебный план Нижегородской губернской мужской гимназии в начале 80-х годов XIX века, в котором мы видим распределение недельной нагрузки в учебных часах по классам (таблица 1) [см. 113, с. 41].

   Таблица 1
   Учебный план Нижегородской губернской мужской гимназии
   * – предметы, где вводилось свободное посещение.

   По духу массовые городские, земские школы тоже были далеки от древнерусских школ с их православно-педагогическим укладом, воспитание в них скорее было воспитанием в немецких традициях – прагматическое, педантичное. В основе немецкой педагогики лежали идеи философии И. Канта. Они составляли базовые направления воспитания, к числу которых принадлежали следующие:
   1) главная цель всякого воспитания – дисциплина. Являясь «отрицательной и подготовительной» частью воспитания, она «мешает природе извратиться», уничтожая «дурные влияния»;
   2) воспитание должно «культивировать людей» посредством обучения и подготовки человека к различного рода деятельности (отсюда энциклопедичность обучения);
   3) необходимая черта воспитания – его социальная ориентированность, дабы «приобрести любовь себе подобных и пользоваться их влиянием»;
   4) нравственное воспитание личности отождествляемо в первую очередь с законопослушанием» [41, с. 20].
   По мнению К. Г. Воблого, подобная система воспитания выносит на передний план идею долга. Однако «есть нечто более высокое, а именно – самопожертвование, т. е. самоотречение и самоотвержение, которое не носит никакого характера обязательности», а потому «стремление изгнать из человеческого поведения всякое участие дея тельности самых благородных и самых возвышенных чувств, каковы: симпатия, любовь, сострадание, – являлось главным пробелом Кантовской морали» и всего немецкого образования [41, с. 22]. Следуя немецкой методе, характерной чертой русской городской школы XIX века становится воспитание в своих учениках дисциплины и покорности.
   В противовес западноевропейскому влиянию в российской школе, а также вследствие влияния реформы 1861 года и возникла идея создания русской национальной школы. Высказанная философами-славянофилами, а затем теоретически и практически обоснованная в трудах известнейшего педагога-ученого К. Д. Ушинского, она пользовалась поддержкой многих видных педагогов, писателей, общественных деятелей того времени. Однако понимали они ее порой по-разному.
   Основной и наиболее проработанной идея народности образования была характерна для творчества К. Д. Ушинского. К ее решению он подходил довольно широко – «как философ, политик, педагог, человек, имеющий христианский опыт» [38, с. 105]. Как и славянофилы, Ушинский был глубоко убежден в том, что каждый народ обеспечивает свое место в истории. Как педагог, он говорил, что место это обеспечивается воспитанием. Выступая против насаждения в России западного образа жизни, он считал, что изменение уклада может привести к разрушению русской государственности и гибели русского народа: «Каждому народу суждено играть в истории свою особую роль, и если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены: он более не нужен. История не терпит повторений. Народ без народности – тело без души…» [211, с. 161]. Цель воспитания и главное его направление он считал различными у каждого народа, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов. Поэтому дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы самим народом, сообразно его истории, степени его развития, его характера, его религии. Государство же, если не хочет быть бессильным, должно осуществлять народное воспитание, суть содержания которого Ушинский определил так: религия, родной язык, история, природа. Дело народного воспитания должно быть освящено Церковью, а сама школа – быть преддверием Церкви. «В основу всяких прочных улучшений в народном быте, в основу всякого движения вперед цивилизации сельского населения должна, необходимо, лечь народная школа, которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих наставников человечества: природы, жизни, науки и христианской религии», – писал он [211, с. 132].
   Точку зрения Ушинского разделяли другие видные педагоги и ученые того времени: А. Изотов, С. А. Рачинский, А. Н. Острогорский, Н. А. Миллер-Красовский, В. В. Розанов, относящиеся, по мнению Л. Н. Беленчук, к представителям народно-религиозного направления в русской педагогике [см. 22, с. 92]. Они также считали, что создание русской национальной школы связано с религиозными традициями, которые тесно переплетаются с историей русского народа. Именно православные традиции способны поддержать национальные особенности этноса и укрепить его дух. По мнению Миллера-Красовского, отрывать религию от национального воспитания нельзя, «ибо где нет этой почвы, там человек вместо воли Божией будет творить свою, грешную: его себялюбие заглушит в нем зародыш Божественной любви» [135, с. 18]. Согласно их представлениям, религиозное, будучи составной частью национального, способно влиять на нравственное здоровье нации. Рачинский утверждал, что основой русской национальной школы может и должна быть православная вера. Школе, «отрешенной от церкви», по мнению Рачинского, решение воспитательных задач не по силам. Основная мысль концепции В. В. Розанова (1856–1918) была сходна с позицией Рачинского: дети должны получить начальное образование преимущественно в церковной среде. Рассуждая о светской школе, он писал: «Беда такой школы в ее безликости, подражательстве; идеалом воспитания ее является создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций» [181, с. 3 4]. В. В. Розанов, затрагивая проблемы школы и образования в таких своих работах, как «Три главных принципа образования», «Сумерки просвещения», «Афоризмы и наблюдения», предлагал три принципа, реализация которых, по его мнению, будет эффективно содействовать достижению образовательных целей. Это принцип индивидуальности, требующий сохранения индивидуальности и в образуемом (ученике), и в образующем (учебный материал). Для этого прежде всего начинать воспитывать ребенка необходимо, по его мнению, в семье, дать ему в ней религиозное воспитание. Семья и Церковь, считал Розанов, по своей природе индивидуальны в воздействии. Также для реализации принципа индивидуальности он предлагал избавиться от массовых форм обучения в школе. Следующим принципом Розанов называл принцип целостности, суть которого заключается в необходимости максимального удлинения «образовывающих впечатлений». Всякое входящее в душу впечатление должно не прерываться другими впечатлениями до тех пор, пока оно не внедрится, не окончит всего взаимодействия с нею. На практике это должно вылиться в более продолжительные занятия по каждому предмету и уменьшению их числа в школе. И, наконец, принцип единства типа учебного заведения. Розанов был убежден, что нельзя совмещать в образовании элементы разнородных культур. Все впечатления должны исходить из одного источника, одной культуры.
   Таким образом, идеальным средством национального воспитания крестьянских детей представители народно-религиозного течения считали школу, которая находится под руководством Церкви, служащей источником нравственного воспитания. Приоритет на первой ступени образования они отдавали вере, поскольку духовно-нравственные основы русских заложены в Православии, а стереотипы национального поведения во многом основывались на соблюдении православных традиций. Поэтому именно в русле церковной школы легче было перейти от патриархально-семейного воспитания к школьному. Сторонники данного направления поддерживали тот тип школы, который складывался веками в деревнях и селах России.
   Похожих взглядов в решении проблем образования и педагогики придерживались и так называемые государственники, наиболее ярким и последовательным представителем которых выступал обер-прокурор Святейшего Синода Константин Петрович Победоносцев (1827–1907). Педагогические концепции государственников базировались на ценностях, основанных на вере, патриотизме, семейных и национальных традициях, главной из которых была русская монархическая власть [см. 22, с. 90]. У Победоносцева сущность русского национального воспитания определялась как законопослушание, «подчинение порядку общественной жизни». Его нравственные основы он видел в традиционной семье, считая, что образование, не связанное с семейно-бытовыми устоями, лишает родителей будущих помощников, развращает детей, «порождая мираж фальшивого и отрешенного от жизни знания» [140, с. 84]. Саму мысль о прямой зависимости состояния нравственности общества от распространения школьного образования он считал ошибочной и был против понимания просвещения как некой суммы знаний, достаточной для осуществления различных операций, считал, что знания, не освященные нравственностью, бессмысленны и не нужны ни их обладателю, ни обществу.
   

notes

Примечания

1

2

   Вообще, постановка вопроса о культуре и науке (а педагогика, несомненно, доказала право быть ею) таит в себе парадокс, поскольку принято науку определять как часть культурного наследия. Первоначально научная мысль существовала в лоне культуры в форме рационального знания, затем она приобрела самостоятельный статус. Но сегодня ученые все активнее пропагандируют мысль о диалоге культуры и науки в целях гуманизации последней. По этому поводу выдающийся физик ХХ века Дж. С. Холдейн сказал: «Человек, вооруженный только наукой, подобен ребенку, играющему с коробкой спичек».

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →