Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

В первом веке нашей эры в мире было всего 200 миллионов человек. На сегодняшний день 6,8 млрд. человек.

Еще   [X]

 0 

Будущее высшего образования и академической профессии. Страны БРИК и США (Сборник статей)

Книга «Будущее высшего образования и академической профессии: страны БРИК и США» фокусируется на анализе академической профессии, заработных платах и контрактах в университетских секторах группы динамически развивающихся стран (Бразилии, России, Индии и Китае) и США. Сильная профессура является ядром любой академической системы, и книга представляет собой первую работу, дающую глубокий сравнительный анализ академических систем и академической профессии в этих странах.

В то время как страны БРИК динамично наращивают экономический потенциал, их академические системы все еще сталкиваются с существенными вызовами и задачами.

Эта книга будет полезна руководителям университетов, а также самим ученым, преподавателям и всем тем, кто интересуется вопросами организации и функционирования академических систем. Она также весьма важна для понимания природы современных академических рейтингов, которые имеют большое значение для академической деятельности и продуктивности исследователей и ученых.

Год издания: 2013

Цена: 137.5 руб.



С книгой «Будущее высшего образования и академической профессии. Страны БРИК и США» также читают:

Предпросмотр книги «Будущее высшего образования и академической профессии. Страны БРИК и США»

Будущее высшего образования и академической профессии. Страны БРИК и США

   Книга «Будущее высшего образования и академической профессии: страны БРИК и США» фокусируется на анализе академической профессии, заработных платах и контрактах в университетских секторах группы динамически развивающихся стран (Бразилии, России, Индии и Китае) и США. Сильная профессура является ядром любой академической системы, и книга представляет собой первую работу, дающую глубокий сравнительный анализ академических систем и академической профессии в этих странах.
   В то время как страны БРИК динамично наращивают экономический потенциал, их академические системы все еще сталкиваются с существенными вызовами и задачами.
   Эта книга будет полезна руководителям университетов, а также самим ученым, преподавателям и всем тем, кто интересуется вопросами организации и функционирования академических систем. Она также весьма важна для понимания природы современных академических рейтингов, которые имеют большое значение для академической деятельности и продуктивности исследователей и ученых.


Будущее высшего образования и академической профессии: страны БРИК и США

   THE GLOBAL FUTURE OF HIGHER EDUCATION AND THE ACADEMIC PROFESSION
   The BRICs and the United States

   Edited by
   Philip G. Altbach
   Center of International Higher Education, Boston College, USA
   Gregory Androushchak
   National Research University Higher School of Economics, Russia
   Yaroslav Kuzminov
   National Research University Higher School of Economics, Russia
   Maria Yudkevich
   National Research University Higher School of Economics, Russia
   Liz Reisberg
   Reisberg & Associates, USA palgrave

   Palgrave
   macmillan

   Selection and editorial matter
   © Philip G. Altbach, Gregory Androushchak, Yaroslav Kuzminov, Maria Yudkevich, and Liz Reisberg 2013 Individual chapters
   © Respective authors 2013

   Под редакцией
   Ф.Альтбаха
   Центр международного высшего образования, Бостон-колледж, США
   Г. Андрущака
   Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Россия
   Я. Кузьминова
   Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Россия
   М. Юдкевич
   Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Россия
   Л.Райсберг
   Райсберг и партнеры, США

   Перевод с английского А. Гордеева (главы 1–5) и Г. Петренко (глава 6)
   Научный редактор перевода М.М. Юдкевич
   Ответственный редактор Н.М. Халатянц

Введение

   Страны БРИК – Бразилия, Россия, Индия и Китай – относятся к числу стран с наиболее быстро растущей экономикой. Их роль в мире все заметнее, и именно им вместе с США суждено определить черты глобальной экономики будущего. А по мере развития международного рынка образования страны БРИК будут занимать главенствующие позиции и в этой сфере. Кроме того, вузы этих стран, вероятно, будут конкурировать друг с другом за места в глобальных рейтингах, добиваясь мирового признания и укрепляя свои исследовательские университеты.
   В трех странах БРИК – Китае, Бразилии и Индии – в ближайшие годы продолжится бурный рост сферы высшего образования, а в течение следующих десятилетий на них придется более половины прироста численности студентов в мире. У России, как и у США, зрелая академическая система. Но ее принципы оказались подорваны из-за кардинальных изменений в экономике страны, произошедших за последние десятилетия. Теперь у России избыток мест в вузах, и она вынуждена заполнять их, чтобы сохранить вузовские бюджеты. Делать это, не снижая качества образования, – задача практически невыполнимая.
   Статус образовательной сверхдержавы не определяется одним только размером системы высшего образования. Тем не менее страны БРИК будут все в большей мере доминировать в мировой экономике знаний. Их роль уже растет, и все они, особенно Китай и Бразилия, демонстрируют положительный тренд в части эффективности исследований и расходов на них. Вдобавок, каждая из стран БРИК разрабатывает наступательные стратегии по созданию новых направлений сотрудничества с иностранными партнерами. Однако перед всеми четырьмя странами стоят непростые задачи: им необходимо удовлетворять свои экономические и социальные нужды, создавать университеты мирового уровня и поддерживать академическую культуру, а также повышать качество системы высшего образования в целом.
   Система высшего образования США, видимо, самая влиятельная в мире. Она включена в наш обзор как ориентир для сравнения со странами БРИК. Высшее образование во всем мире впитало в себя множество разных традиций. Но сплошь и рядом национальные системы высшего образования воспроизводят многие аспекты именно американской системы; она по-прежнему основной источник фундаментальных исследований. Впрочем, как и странам БРИК, США сейчас приходится решать проблемы, обусловленные зачастую ограниченностью источников дохода при растущей стоимости обучения и исследований. Анализ этих проблем важен для понимания вызовов, с которыми столкнутся страны БРИК по мере того, как будет расти их вклад в глобальное образование и исследовательскую деятельность.
   Наша книга посвящается анализу систем высшего образования каждой из стран БРИК, задачам, которые стоят перед ними, а также сравнению этих систем с системой высшего образования США. В этих системах есть общие черты, но есть и много различий. Мы рассматриваем все существенные аспекты развития высшего образования в каждой из стран, но центральное место в нашем анализе занимает академическая профессия.
   Академическая профессия – ядро любого университета и любой системы высшего образования, поэтому главная роль в книге отведена профессуре. Исследуется сложная ситуация со статусом и условиями труда преподавателя, изменение этой ситуации по мере того, как меняется экономика каждой из рассматриваемых стран – растущая в странах БРИК и сравнительно сжимающаяся в США. Анализируются заработная плата, компенсационные пакеты и условия контрактов, т. е. ключевые факторы, от которых зависит эффективность работы профессуры.
   Отправной точкой для нашей книги послужило исследование данных ключевых факторов, изложенное в книге «Как платят профессорам», которая вышла в Нью-Йорке под редакцией Филипа Альтбаха, Лиз Райсберг, Марии Юдкевич, Григория Андрущака и Ивана Пачеко[1]. Мы поставили своей целью углубить этот анализ, сфокусировавшись на положении дел в странах БРИК. Главы 2–5 посвящены описанию и анализу академических систем этих стран, что может быть полезно как политикам, так и ученым.
   Сейчас время стратегических решений, и каждая из этих стран пытается определить роль высшего образования в своем будущем экономическом развитии и сформировать необходимые условия для продуктивной работы профессуры. В книге дан разносторонний анализ ряда ключевых вызовов, с которыми столкнулись системы высшего образования четырех важнейших развивающихся стран мира, перспектив этих систем образования, а также их сравнение с системой высшего образования США.

   Филип Альтбах
   Григорий Андрущак
   Ярослав Кузъминов
   Мария Юдкевич
   Лиз Райсберг

   Бостон (США), Москва (Россия)

1. Перспективы стран БРИК: новые образовательные сверхдержавы?


   Экономики стран БРИК – Бразилии, России, Индии и Китая – демонстрируют стремительный рост, и многие наблюдатели полагают, что этим экономикам отведена доминирующая роль в ближайшие десятилетия. Когда в 2001 г. экономист Джим О’Нил ввел в оборот термин «страны БРИК», на долю этих стран приходилось 8 % мирового ВВП. Он предсказал, что к 2011 г. их доля вырастет до 11 %. В действительности к 2012 г. она составила почти 20 % [Liu, Li, 2012]. Фарид Закария, среди других, пишет о том, что влияние стран Северной Америки и Западной Европы на мировую экономику постепенно снижается, в то время как влияние на нее других стран, и прежде всего стран БРИК, растет [Zakaria, 2008]. Логика диктует, что вместе с экономической и политической мощью увеличится и образовательный потенциал стран БРИК [Levin, 2010]. В самом деле, бурное развитие этих четырех стран впечатляет, и в ближайшие десятилетия от них можно ждать дальнейшего роста и прогресса. Однако ни в коем случае нельзя утверждать, что в образовательной сфере им гарантирована столь же выдающаяся роль, как в сферах экономики и политики. Далее будет показано, что перед каждой из этих стран стоят непростые проблемы. Мы проанализировали некоторые системные факторы, влияющие на высшее образование в странах БРИК, а затем рассмотрели главнейшую предпосылку развития и совершенствования высшего образования – состояние академической профессии.
   В экономическом отношении страны БРИК идут по восходящей траектории, но это не значит, что их высшее образование занимает то же положение. В части экономического и политического развития между этими четырьмя странами есть существенные различия. Вероятно, не менее велики будут и различия в эволюции их академических систем, что обусловлено разницей в образовательных традициях, в нынешнем состоянии дел, в планах на будущее и сценариях развития. К тому же дорога к мировому первенству в сфере образования весьма нелегка и успех определяется далеко не только моделью экономического роста и степенью экономического или социального развития.
   Академические системы стран БРИК находятся в переходном состоянии. Три страны – Бразилия, Китай и Индия – сталкиваются со стремительным ростом доступности образования и численности студентов. При этом они пытаются создать исследовательские университеты мирового уровня, чтобы обеспечить все более усложняющуюся экономику высококлассными специалистами и научными открытиями. Россия уже располагает зрелой системой высшего образования с высоким уровнем доступности, и перед ней стоит задача перестроить свои исследовательские университеты, одновременно улучшая качество системы в целом.
Центры и периферия
   В странах БРИК наблюдается парадокс. С одной стороны, ни одну из них пока нельзя назвать образовательной сверхдержавой. Все они отстают от ведущих мировых центров высшего образования. С другой стороны, везде, кроме России, системы высшего образования переживают бурный рост и преследуют цель завоевать международное признание, создав такие университеты, которые займут верхние строчки общемировых рейтингов. Кроме того, все четыре страны – важные региональные центры, влияющие на соседние страны и в том числе задающие тон в образовании в своих регионах. Системы высшего образования Бразилии, Индии и России далеко превосходят системы высшего образования их регионов по производительности. В Восточной Азии верховенство остается за системой высшего образования Японии, стремительно развивается система высшего образования Южной Кореи, но наивысшие темпы роста и самые крупные инвестиции в высшее образование демонстрирует Китай.
   Россия по-прежнему пользуется наибольшим влиянием в сфере высшего образования в странах на территории бывшего СССР, и русский язык остается основным языком исследовательской деятельности в ряде этих стран. Страны Восточной Европы все больше тяготеют к Западу, и английский язык там вытесняет русский в качестве основного языка научного общения, хотя некоторое влияние у России сохранилось. Индия и по размерам, и по влиятельности своей системы высшего образования далеко опережает своих соседей в Южной Азии и даже оказывает, пусть скромное, воздействие на страны Ближнего Востока. Бразилия – образовательная сверхдержава Латинской Америки, если судить по эффективности исследовательских работ, количеству диссертаций и т. д. Впрочем, то обстоятельство, что в Бразилии говорят по-португальски, а в остальных латиноамериканских странах по-испански, ограничивает ее влияние.
   Страны БРИК, благодаря своим размерам и самодостаточности, считают свои системы высшего образования независимыми. В то же время эти страны так или иначе оглядываются на ведущие мировые системы высшего образования. Китай и Россия в какой-то степени перенимают западные организационные и управленческие решения. Бразилия, кажется, не подвержена влиянию извне. Индия, чья система высшего образования построена по британскому образцу и впитала местную бюрократическую культуру, не ищет за границей идей для реформирования.
   Английский язык, господствующий в науке, оказывает влияние на все страны БРИК. Для Индии это не представляет труда, поскольку английский был основным языком преподавания и исследований с самого начала ее академической истории. После обретения ею независимости в 1947 г. в некоторых колледжах и ряде университетов для преподавания стали использоваться местные языки. Однако большинство бакалаврских курсов и практически все дисциплины в рамках магистратуры преподаются на английском.
   В других странах БРИК с английским языком сложнее. В Китае и России введено небольшое количество программ с преподаванием на английском, в том числе для привлечения иностранных студентов. В Китае, например, вузы увеличили количество часов на обучение английскому языку, а ведущие университеты предлагают китайским студентам некоторые дисциплины на английском. Бразилия несколько отстает в переходе на английский как основной научный язык.
   Страны БРИК – Бразилия в наименьшей степени – подчеркивают важность англоязычных публикаций для своей профессуры, публикаций в признанных международных научных изданиях и вообще участия в жизни международного научного сообщества. Карьерный рост и признание все больше связаны с такими публикациями. Например, в Китае многие университеты доплачивают своим ученым за статьи в ведущих международных научных журналах.
   Странам БРИК еще предстоит найти баланс между желанием, с одной стороны, получить международное признание, а с другой – сохранить национальные и региональные особенности своих академических культур. Они стремятся войти в число образовательных сверхдержав, но в то же время их национальные системы высшего образования нуждаются в поддержке, да и о региональном влиянии приходится заботиться [The Road…, 2011].
   На карте глобальной системы высшего образования страны БРИК находятся на периферии. Китай и Индия лидируют в мире по количеству студентов, направляемых на обучение за границу. На самом деле доля этих двух стран в глобальной миграции студентов близка к 50 %, и, вероятно, этот показатель будет расти. Во всех странах БРИК наблюдается существенная эмиграция студентов. Сплошь и рядом студенты, обучающиеся в странах БРИК, – выходцы из соседних стран, что подчеркивает роль этих стран как региональных центров. Особенно много иностранных студентов, в основном из соседних восточноазиатских стран, учится в Китае.
   Китай, Индия и Россия также являются крупными источниками глобальной научной миграции. Многие выходцы из этих стран, получившие степень PhD, работают за рубежом. И такая «утечка мозгов» держится на высоком уровне уже не одно десятилетие. Несмотря на скромное увеличение числа возвращающихся и недавно распространившуюся практику, когда ведущие профессора и ученые занимают должности в нескольких странах, значительное количество преподавателей предпочли уехать за границу. Причин такому поведению много – это и лучшие условия для работы, и развитость инфраструктуры, и уровень заработной платы, и атмосфера академического сообщества, и научная свобода, и др.
   Между странами БРИК можно наблюдать любопытные различия. Бразилия несильно пострадала от «утечки мозгов», уровень возвращений после обучения за рубежом там весьма высок. Довольно привлекательная научная среда в лучших университетах и конкурентоспособная заработная плата определенно идут на пользу системе высшего образования Бразилии. Россия, с ее давней и выдающейся академической традицией, вслед за падением СССР пережила в 1990-х годах резкое сокращение расходов на высшее образование. Множество преподавателей, в том числе выдающихся ученых, уехали из страны, другие ушли из вузов, сменив род занятий. Только недавно правительство осознало необходимость возродить систему высшего образования. Сделаны инвестиции в национальные исследовательские университеты, финансируется несколько программ, направленных на улучшение ситуации в высшей школе, однако заработная плата по большей части все еще остается малопривлекательной. Китай запустил несколько программ по привлечению назад в страну ведущих профессоров, посулив им более высокую заработную плату и лучшие условия. Но успех этих программ скромен. В Индии проблему «утечки мозгов» не признают, и там отсутствуют программы по привлечению уехавших индийских профессоров обратно в страну. Хотя многие индийские специалисты в технологических областях вернулись в бурно развивающийся местный хайтек, в университетах репатриации не наблюдается.
   Таким образом, страны БРИК уже сегодня имеют крупные, постоянно растущие и все более влиятельные академические системы. И в то же время эти системы все еще борются за укрепление своего положения в мире, во многих отношениях оставаясь гигантскими периферийными зонами [Altbach, 1993].
Рост численности студентов как базовое обстоятельство
   Рост численности студентов – ключевой фактор мировой системы высшего образования второй половины XX и начала XXI в. [Altbach, Reisberg, Rumbley, 2010]. Во всех странах выросла доступность образования, диплом и степень стали в большой мере определять трудоустройство и социальную мобильность, высшее образование превратилось в главный фактор в экономиках, все более основывающихся на знаниях. Китай и Индия за последние два десятилетия пережили стремительный рост высшего образования, а к 2050 г. на их долю придется больше половины прироста числа студентов во всем мире. В Бразилии, где до 1920 г. университетов не было вообще, бурный рост численности студентов начался позже, чем в других странах. В таблице 1.1 приведены данные о количестве зачисленных в вузы в 2009 г. в странах БРИК и США.

   Таблица 1.1. Количество зачисленных в вузы в странах БРИК и США, 2009 г.

   Источник: [UNESCO Institute of Statistics, 2012].
   * Доля зачисленных в вузы от соответствующей возрастной группы для Бразилии в [UNESCO Institute of Statistics, 2012] не отображена. Это число было взято из [Brazil Gross Enrollment Ratio…, 2012].

   В 2012 г. США и страны БРИК занимают пять верхних позиций в мире по количеству зачисленных в вузы (рис. 1.1). К 2008 г. на эти пять стран в совокупности приходилось ~48 % зачисленных в вузы от соответствующей возрастной группы. По количеству зачисленных в вузы Китай и Индия входят в тройку крупнейших мировых систем высшего образования наряду с США. И вскоре Индия, опередив США, займет второе место по этому показателю. Бразилия сейчас находится на пятом месте и, несомненно, переместится выше в ближайшие годы. В России увеличение количества зачисленных в вузы, вероятно, будет незначительным. Неизбежность роста данного показателя в Китае, Индии и Бразилии обусловлена тем, что сейчас в этих странах в вузы поступает очень небольшая доля от соответствующей возрастной группы: в Индии – 16 %, в Китае – 24 %, в Бразилии – 36 %. В России данный показатель составляет 76 % – столько же, сколько и в большинстве экономически развитых стран.

   Рис. 1.1. Количество зачисленных в вузы в странах БРИК и США, 2006–2010 гг.
   Источник: [UNESCO Institute of Statistics, 2012].
   Примечание: Доля зачисленных в вузы от соответствующей возрастной группы для Бразилии в [UNESCO Institute of Statistics, 2012] не отображена. Это число было взято из [Brazil Gross Enrollment Ratio…, 2012].

   Высшее образование в мире становится массовым, что неизбежно приводит к снижению его качества (это не касается «сливок» академической системы). Например, в Китае степень бакалавра имеют лишь 38 % преподавателей вузов Китая, хотя доля преподавателей со степенью магистра и выше в других странах БРИК намного выше. Качество поступающих на первый курс студентов в среднем снижается. Обусловлено это тем, что все большее число слабо подготовленных выпускников школ все же поступают в вузы – они идут в вузы нижнего эшелона. В то же время конкуренция за ограниченное количество мест в ведущих университетах обостряется, поскольку хорошо подготовленные выпускники школ понимают, в каких вузах образование качественнее и престижнее, и стремятся поступить именно туда. Финансирование на одного студента также сокращается по мере роста численности студентов, а правительства не выделяют достаточно средств, чтобы поддерживать качество обучения при большом количестве студентов. В результате в системах высшего образования – запланированно или по воле рынка – происходит расслоение: с одной стороны, складывается компактное семейство ведущих университетов, с другой – куда более крупная группа вузов, обслуживающая студентов с самым разным багажом знаний и способностями.
   Ни одна из стран БРИК не обеспечивает достаточно высоких стандартов качества в секторе массового высшего образования. В каждой из них он недофинансируется. Вследствие этого обеспечением массового доступа к высшему образованию занялся также частный сектор. Однако качество обучения в нем часто оставляет желать лучшего. Например, в Китае и Бразилии квалификация преподавателей в этом секторе не соответствует их задачам, к преподаванию привлекаются работающие на неполной ставке почасовики. Высок процент студентов, бросающих учебу; зачастую выпускникам не удается устроиться на работу.
   Немногие страны сумели отстроить и сохранить хорошо развитую систему высшего образования, которая успешно сочетает массовость обучения и исследовательские университеты мирового уровня. Каждая из стран БРИК по-своему пытается разрешить эту проблему в эпоху массового высшего образования.
Проблемы финансирования
   Высшее образование, превратившись в массовое, повсеместно сталкивается с трудностями финансирования. В первую очередь это обусловлено высокой стоимостью обслуживания многочисленной и разнообразной аудитории. Очень немногие правительства обладают для этого достаточными финансовыми ресурсами. У стран БРИК благодаря экономическим успехам последних лет есть возможность увеличить финансирование своего высшего образования. Но, несмотря на явную необходимость, государственные инвестиции в этот сектор остаются ниже, чем в развитых странах. В странах ОЭСР средний уровень совокупных (государственных и частных) расходов на высшее образование в целом составляет 5,9 % ВВП, в США – 5,7 %, а в странах БРИК – от 2,1 % в Китае до 4,3 % в Бразилии (табл. 1.2).

   Таблица 1.2. Расходы на образование и НИОКР

   Источники:
   * [The Economist’s Pocket World in Figures, 2009].
   ** [OECD. Factbook, 2011].
   *** [Batelle R&D Magazine].

   Неадекватное финансирование ведет к тому, что цели, которые ставит перед высшим образованием общество, становятся труднодостижимыми, а то и вовсе не достижимыми. Заработная плата и преподавателей, и всех прочих работников вузов оказывается неконкурентоспособной (эту тему мы обсудим далее). Качеству преподавания наносится серьезный ущерб, поскольку учебные помещения переполнены, техническое обслуживание в дефиците, лабораторное оборудование устарело или отсутствует, библиотеки бедны, информационные технологии допотопны, доступ к интернет-ресурсам ограничен и т. д.
   Все страны БРИК запустили целевые программы государственного финансирования высшего образования и за последние десятилетия увеличили субсидии на него. Однако нигде размеры этой помощи не отвечают потребностям. Во всех четырех странах особенно не хватает базового финансирования расширяющегося сектора высшего образования, что ведет к низкому качеству преподавания, ограничению доступа к высшему образованию и высокому проценту студентов, бросивших учебу.
НИОКР и исследовательские университеты
   Страны БРИК бурно развиваются, и все они заявили, что будут уделять особое внимание НИОКР, поставив их во главу угла своего экономического развития. Тем не менее расходы на НИОКР у них ниже, чем в среднем у стран ОЭСР (2,3 % от ВВП в 2008 г.) и тем более у США (2,7 % от ВВП в 2009 г.) (см. табл. 1.2).
   Разумеется, не все выделяемые на НИОКР средства направляются в университеты, но существует корреляция между расходами на НИОКР в широком смысле и поддержкой исследований в вузах, и отставание стран БРИК от большинства развитых стран очевидно. Больше всех на эти цели тратит Китай – и в абсолютных суммах, и в процентах от ВВП. В Индии и Бразилии дела обстоят хуже. Аналогичная ситуация и с патентными заявками, а это еще один показатель научной производительности. Большинство наблюдателей отмечают впечатляющий рост НИОКР в Китае – и по патентам, и по расходам на НИОКР, и по инфраструктуре. Если эта тенденция сохранится, через 10 лет Китай войдет в число крупнейших исследовательских держав. Остальные страны БРИК выступают не столь энергично, хотя исследовательские сектора их систем высшего образования выглядят внушительно.
   В Китае и России существующая организация исследовательского сектора во многом подрывает исследовательский потенциал университетов. В этих странах исследовательские институты и центры являются частью национальной Академии наук. Они заняты исключительно исследованиями и по местным меркам финансируются лучше, чем университеты. На университеты в этих двух странах всегда возлагалась прежде всего образовательная функция, а исследования в них поощрялись в меньшей мере. Академия была ключевым элементом научной политики сначала России, а затем и СССР. Эту модель перенял и Китай после образования КНР в 1949 г. В последние годы обе страны осознали недостатки академической системы и начали налаживать более тесную связь между НИИ и некоторыми университетами. Одновременно улучшается обеспечение исследовательской деятельности в университетах. Иногда исследователи преподают в университетах, а аспиранты работают в НИИ. В Индии количество НИИ невелико, но они и не так важны для ее научной отрасли.
   Исследовательские университеты – самые лучшие университеты в любой системе высшего образования. И естественно, именно на них страны БРИК возлагают свои надежды и концентрируют свои усилия, стремясь завоевать ведущие позиции в высшем образовании и научном развитии в мире [Altbach, 2007]. В трех странах – Бразилии, Китае и России – достигнут внушительный прогресс. Индия несколько отстает от них. Китай, поставив своей целью создание исследовательских университетов, уже запустил «Проект 211» и «Программу 985» и теперь располагает примерно сотней университетов с внушительной инфраструктурой. По конкурентоспособности некоторые из них приближаются к мировому уровню [Levin, 2010]. Китайское правительство и ведущие университеты стремятся утвердить за Китаем статус ведущей академической державы. Исследовательские университеты Китая стараются обогатить формируемую инфраструктуру академической культурой [Altbach, 2009].
   Исследовательские университеты Бразилии, за немногими исключениями, находятся в штате Сан-Паулу. Правительство штата, в соответствии с законом о крупных государственных исследовательских университетах, выделяет им существенную долю собираемых налогов. В результате некоторые из них вышли на первые позиции в Латинской Америке. Признания в исследовательской среде добились и некоторые федеральные университеты. Что касается ведущих индийских университетов, то они очень далеки от верхних строк в международных рейтингах. И это удивительно для страны с третьей по размерам академической системой в мире. Лишь индийские технологические институты заслужили почет и международное признание, но это небольшие и узкоспециализированные вузы. Традиционные российские исследовательские университеты, обладавшие серьезным потенциалом и всемирным признанием, в 1990-е годы, вслед за развалом СССР, пришли в упадок. Сейчас идет их восстановление, правительство определило 29 национальных исследовательских университетов. Выделяются дополнительные средства, и перед этими вузами поставлена цель – превратиться в исследовательские университеты мирового уровня. Ведущие вузы сохранили внушительный потенциал, создано несколько новых университетов. Пока рано судить, приведет ли такая политика к становлению российских университетов, которые смогут войти в число мировых лидеров.
   На фоне быстрого экономического роста стран БРИК и признания ими приоритетности высшего образования ни в одной из них пока нет вузов из высшей мировой лиги исследовательских университетов.
Мания слияний
   Китай и Россия часто прибегают к организационным объединениям с тем, чтобы повысить эффективность своих университетов и их место в рейтингах. Не так давно президент В.В. Путин объявил, что предстоит еще одна серия слияний. Удивляться нечему, поскольку многие университеты и в России при советской власти, и в Китае в 1950-х годах, когда там широко применялась советская модель, создавались как обособленные, небольшие специализированные вузы. Но слияния в академической сфере – дело трудновыполнимое. По большей части эти слияния инициируются правительством, а не самими вузами. Зачастую целью слияния является повышение эффективности управления или сокращение расходов и быстрое продвижение в мировых рейтингах.
   Различия академических культур также мешают успешному слиянию: пересекающиеся и конфликтующие бюрократические структуры, географическая удаленность объектов друг от друга, собственные интересы администраторов или преподавательского состава, сложности объединения управленческих и других систем, да и сами размеры объединяемых структур – все это создает трудности. Но и тогда, когда объединение не представляет проблемы, все равно требуются осторожность и взвешенность действий при достижении поставленных целей.
Частный сектор и приватизация высшего образования
   Массовость и недостаточная государственная поддержка высшего образования привели к росту частного сектора в этой области по всему миру [Levy, Zumeta, 2011]. Частный сектор растет в каждой из стран БРИК. Собственно, значительная доля роста численности студентов в странах БРИК приходится на частный сектор или на прибыльные отрасли государственного сектора. Больше всего студентов в частном секторе Бразилии – около 75 %. Частному сектору Индии присуще наиболее сложное устройство. Там большинство колледжей находятся в частном управлении, хотя многие из них получают основное финансирование от государства. Число независимых колледжей (существующих только за счет частных денег) растет, но их курируют государственные вузы, которые и выдают дипломы их выпускникам. Растет в Индии и число частных вузов – сегодня их уже 53, а всего в стране насчитывается 496 вузов. Частным вузам позволено выдавать дипломы, но государственного финансирования они не получают. В Китае и России в частных вузах студентов немного, но их доля в общем числе учащихся увеличивается и на сегодняшний день составляет соответственно 0,9 и 17 %.
   За редким исключением, частные вузы в странах БРИК – организации коммерческие. В Бразилии и России есть только несколько частных вузов высокого класса. В Бразилии это в основном традиционные католические университеты, а в России – возникшие в последние годы, хорошо финансируемые экономические вузы. Ни в Китае, ни в Индии нет высококлассных частных университетов, лишь некоторые из них стремятся стать лидерами на региональном уровне. В целом, как это обычно бывает в развивающихся экономиках, в частном секторе обучаются те, кто не может поступить в государственные вузы, или те, кто выбрал специальность, которой обучают только в частных вузах. Вопрос обеспечения должного качества образования в странах БРИК вообще стоит довольно остро, особенно в частном секторе.
   Во всех странах БРИК государственные вузы имеют больший престиж, и если у студентов есть выбор, они, как правило, предпочитают учиться в них. Но по мере деградации государственного сектора и возникновения ряда престижных частных вузов ситуация начинает постепенно меняться. Особенно это заметно на примере частных вузов, специализирующихся в области менеджмента и информационных технологий. Качество государственного высшего образования снижается, и нарождающийся средний класс в странах БРИК не против того, чтобы платить за обучение своих детей в элитарных частных вузах. Более обеспеченные родители – особенно в Китае и Индии – отправляют детей учиться за границу уже на первой ступени высшего образования.
   В некоторых странах БРИК получила распространение практика приватизации государственных университетов. Соответственно, меняется устройство государственного высшего образования, что по-разному сказывается на этих четырех странах. Плата за обучение в государственных университетах Китая, Индии и России очень невелика, а в Бразилии отсутствует вовсе. В Китае и России центральные и региональные власти выделяют средства из бюджета на конкретное количество студентов в каждом государственном вузе, хотя этих сумм не хватает для нормального функционирования вуза. Университетам позволено набирать внебюджетных студентов, которые платят много и при этом получают такие же дипломы, как «бюджетники». Заработанные таким образом деньги пополняют бюджет вуза и направляются в том числе на доплаты преподавателям. То есть государственные вузы действуют как государственно-коммерческие учебные заведения. В Индии среднее и профессиональное образование все чаще предлагают частные колледжи, аффилированные с государственными университетами, но не получающие средств из государственного бюджета. Независимые колледжи набирают силу, и это новое для Индии явление.
   Во всех странах БРИК, как и во многих других странах мира, перед университетами стоит задача получать доходы за счет консалтинга, интеллектуальной собственности и проч. Некоторым из ведущих китайских университетов весьма удались собственные бизнес-проекты. Это, например, Peking University’s Founder Group, которая специализируется на разработках в области информационных технологий и делится полученными доходами с университетом. Многие китайские университеты вложили средства в развитие технопарков, и вокруг некоторых из них выросли инновационные производства и другие коммерческие предприятия. Бразильские государственные университеты, похоже, в меньшей степени нуждаются в приватизации, поскольку правительство до сих пор придерживается установки на довольно щедрое их финансирование. Однако следует иметь в виду, что четверть бразильских студентов учатся в частных вузах.
   Отметим, что значительные перемены в устройстве государственного высшего образования произошли во всем мире и в первую очередь до невиданного ранее уровня возросла роль рынка в академической сфере.
Коррупция и становление академической культуры
   Перед каждым университетом стран БРИК стоит задача сформировать в своих рамках определенную академическую культуру или, иными словами, сформировать у своих работников умение сотрудничать друг с другом и умение конкурировать друг с другом, умение оценивать по достоинству своих коллег и продвигать на высшие должности наиболее способных из них. Академическая культура особенно нужна исследовательским университетам, если они рассчитывают достичь мирового уровня, но потребность в ней ощущается во всей системе высшего образования. Именно от нее зависит, может ли учебное заведение выполнить свою миссию. Поэтому академическая культура очень важна для его сотрудников.
   Однако осознают значение академической культуры в основном государственные университеты. А во все более увеличивающемся частном секторе есть только слабый намек на нее. Как уже отмечалось, частные вузы – это, главным образом, коммерческие организации, которые обучают популярным специальностям и не заботятся об исследованиях. Большинство преподавателей таких вузов работают на неполной ставке, почти ни у кого из них нет долгосрочных или постоянных контрактов. Совместного управления там нет – все аспекты работы таких вузов контролируют топ-менеджеры. Конечно, среди этих вузов есть и исключения. Это, например, старые католические университеты в Бразилии, несколько новых, хорошо финансируемых университетов в России, университеты Манипал и Симбиозис в Индии.
   Высокоразвитая академическая культура подразумевает систему совместного управления университетом, в рамках которой преподавательский состав контролирует такие ключевые факторы, как формирование учебных программ, наём и карьерный рост сотрудников, выдачу дипломов и т. п. В то же время у университетской администрации должны быть полномочия определять политику учебного заведения, не испытывая ни жесткого государственного контроля, ни произвола со стороны профессуры (или студентов) при решении каждого вопроса. Для эффективного управления необходим разумный баланс между автономией преподавательского состава и административным контролем.
   Каждой из стран БРИК присуща своя академическая культура. Сильно бюрократизированные университетские структуры Китая представляют собой комбинацию академического управления и управления административного в виде парткомов на каждом факультете и парткома всего университета. В итоге в рамках вуза складывается бюрократизированная и иногда политизированная академическая культура. Для Индии, как и для России, характерен высокий уровень административного контроля вузов. Бразильскими университетами обычно на всех уровнях управляют выборные администраторы, за которых голосуют преподаватели и другие сотрудники, а часто и студенты. Такое устройство стимулирует политизацию процесса принятия решений и нередко блокирует трудные, но необходимые шаги. Справедливым будет утверждение, что в странах БРИК у университетов возникают проблемы с государством по поводу различных аспектов своей внутренней организации.
   Академическая независимость – одна из базовых ценностей высшего образования во всем мире. Во всех странах БРИК академическая независимость подвергалась (а в некоторых случаях до сих пор подвергается) опасности. Наиболее проблематична ситуация в Китае. Многие наблюдатели обращали внимание на сложности с доступом к информации в некоторых дисциплинах, ограничения (иногда добровольные) на некоторые исследования или интерпретацию изысканий. Возможны также проблемы из-за публикации некоторых выводов или толкований. Санкции за нарушение норм могут быть как мягкими, так и весьма жесткими, и многие профессора, особенно в области общественных наук, учитывают это. То обстоятельство, что политическая власть – через секретаря парткома – является составной частью университетской администрации, подчеркивает нетерпимость к инакомыслию.
   В трех остальных странах БРИК вопросы академической независимости решены не так топорно, и в целом степень независимости в этих странах достаточно высока. Во время военной диктатуры 1964–1985 гг. в Бразилии академическая независимость была сильно подорвана, но сейчас обстановка там весьма благоприятна, ограничений на доступ к информации нет, на публикации, политические высказывания или политическую деятельность – тоже. В России еще не изжиты советские традиции, они по-прежнему влияют на целый ряд аспектов общественной и экономической жизни, в том числе и в высшем образовании. Вместе с тем академическая свобода (по крайней мере свобода высказываний и публикаций по специальности) в настоящий момент, кажется, вполне обеспечена. В Индии все обстоит непросто. В целом академическая свобода там устойчива и защищена. Однако в некоторых регионах действуют неформальные ограничения при публикации результатов исследований, которые касаются таких тем, как религиозные конфликты, интерпретация некоторых сторон индийской истории, межкастовые и межэтнические отношения и проч. Впрочем, с юридической точки зрения академическая независимость в Индии обеспечена.
   Коррупция в академической профессии – явление, не поддающееся тщательному исследованию; открытая дискуссия здесь тоже невозможна [Buying Your Way…, 2009]. Поэтому здесь мы просто упомянем некоторые аспекты этого явления, отмеченные наблюдателями. В той или иной степени коррупция свойственна многим академическим системам. Из стран БРИК только в Бразилии, похоже, она не укоренилась – преступления такого рода случаются и там, но на уровне отдельных преподавателей или вузов. В трех остальных странах от коррупции пострадали многие университеты, и в некоторых случаях она еще не изжита. Особенно остра данная проблема в Индии и Китае, что может помешать становлению в этих странах успешных национальных систем высшего образования.
   В России после распада СССР высшее образование столкнулось с проблемами, многие из которых были вызваны резким сокращением государственного финансирования. Одним из следствий стало стремительное увеличение взяточничества. Преподаватели, получавшие нищенскую заработную плату, начали брать плату за репетиторство, гарантирующее хорошие оценки при поступлении, за учебные материалы и сдачу экзаменов. В последние годы, благодаря повышению уровня заработной платы (хотя ему еще далеко до международного уровня), улучшению условий труда преподавателей и усилению контроля за их деятельностью со стороны государственной власти и академического начальства, коррупция заметно уменьшилась. Введение ЕГЭ, например, свело к минимуму взятки при поступлении.
   В Индии коррупция зависит от конкретного вуза и конкретного региона. В индийских СМИ часто пишут о торговле академическими должностями – взятки берут за назначения, должности отходят представителям конкретных каст, регионов или политических сил, среди студентов широко распространено жульничество при сдаче экзаменов и т. п. Не исключено, что СМИ преувеличивают масштаб проблем, точных данных не существует. При этом ведущие вузы (такие как индийские технологические институты и проч.) работают честно: с общегосударственными экзаменами (например, со вступительными испытаниями) дела у них, видимо, обстоят благополучно.
   В Китае в СМИ часто появляются сообщения о плагиате со стороны студентов и профессуры, и они широко обсуждаются. Многие наблюдатели высказывались по поводу очень распространенной фальсификации данных в исследованиях, манипуляций при публикациях в научных журналах и других сомнительных приемов. От китайских преподавателей жестко требуется публиковать научные работы, и многие отмечали, что широко признанные нормы академической этики в Китае не слишком распространены. Ключевой для системы высшего образования государственный экзамен gaokao, от результатов которого зависит зачисление в вуз, проводится вполне честно и вполне эффективно администрируется. Но степень распространения коррупции в академической среде не поддается измерению. Очевидно, что процесс становления прозрачной академической культуры идет в Китае крайне медленно.
   Таким образом, в трех странах БРИК коррупция представляет собой большую проблему. Она мешает развитию национальных академических систем. В общем, всем странам БРИК необходимо сформировать академическую культуру, отвечающую базовым задачам высшего образования. А она складывается не сразу. Для этого необходимы: адекватное финансирование системы высшего образования; четкие правила, за соблюдением которых следят государственная власть и академическое руководство; условия труда, способствующие высокому качеству образования.
Национальные вызовы
   Мы рассмотрели ключевые факторы, которые влияют на высшее образование стран БРИК в быстро меняющейся ситуации XXI в. Однако на развитие национальных академических систем воздействуют и глобальные тенденции, и положение в стране, и политика. Поэтому имеет смысл также обозначить важнейшие специфические проблемы высшего образования каждой из этих стран.

   Бразилия
   Система высшего образования Бразилии обладает заметными преимуществами, особенно в сравнении с другими латиноамериканскими странами. Хотя в государственных вузах учится лишь немногим больше 20 % от общего числа студентов страны, эти вузы представляют собой исследовательские локомотивы Латинской Америки. На них приходится больше половины защищаемых в латиноамериканских странах диссертаций и немалая доля исследований, которые ведутся в этих странах. К тому же преподаватели государственных вузов в основном работают на полной ставке, и их заработная плата относительно привлекательна. Тем не менее лишь несколько университетов Бразилии (три в штате Сан-Паулу и еще несколько федеральных вузов) конкурентоспособны на мировом уровне. Образовательные услуги, предоставляемые большинством государственных университетов и почти всеми частными вузами (число которых растет), посредственного или плохого качества. В целом бразильская система высшего образования слабо координирована, в ней доминирует коммерциализованный анархичный частный сектор. Государственные университеты финансируются через различные ведомства, координация между которыми слаба.
   Управление частными вузами, как правило, сосредоточено в руках собственников и их менеджеров, что почти не оставляет шансов на формирование независимой академической культуры. Все государственные университеты действуют в соответствии с латиноамериканской традицией автономии от правительства и внутренней демократией. Такое непрактичное устройство затрудняет, а то и вовсе исключает академическое руководство и поддерживает академический паралич. При этом государственные университеты не могут брать плату за обучение, и вдобавок их возможности по извлечению прибыли из интеллектуальной собственности и других источников ограничены, что осложняет для них участие в инновационных программах.
   Федеральное правительство и правительства некоторых штатов щедро финансируют государственные университеты. Например, в штате Сан-Паулу трем главным государственным вузам перечисляется фиксированный процент налоговых доходов, что позволило этим вузам стать ключевыми исследовательскими университетами страны и добиться международного признания. Столь же успешен и ряд других федеральных университетов. Однако у сильных региональных правительств отсутствуют внятные планы в отношении своих университетов. Более того, в Бразилии в целом нет никакой национальной стратегии развития высшего образования, есть лишь установка на расширение доступа к нему. Как и во многих других странах, здесь существует серьезная проблема с доступом к образованию и завершением обучения представителей расовых и этнических групп (меньшинств) и малообеспеченного населения. Поэтому сейчас правительство тестирует инновационную программу по финансированию и обеспечению студентов. Одной из немногих федеральных программ является обширная программа стипендий, по которой студентов отправляют учиться за границу с тем, чтобы они повысили свою квалификацию.
   В среднем бразильские университеты относятся к лучшим в Латинской Америке. В стране нет обычного для латиноамериканских университетов недуга академической профессии – работы на неполной ставке. Количество специалистов, получающих ученые степени, в Бразилии гораздо больше, чем в соседних странах. И все же система высшего образования Бразилии не соответствует потребностям ее стремительно растущей и усложняющейся экономики.

   Россия
   В целом перед Россией стоят иные проблемы, нежели перед другими странами БРИК. У нее зрелая экономика и сокращающееся население. Уровень доступности высшего образования высок (доля выпускников общеобразовательных школ, поступающих в вузы, весьма велика), и в этих условиях академической системе нет необходимости расширяться. Главные проблемы, которые стоят перед ней, – повышение качества образования и восстановление некогда успешных исследовательских университетов.
   В советское время у высшего образования было немало проблем, но ведущие университеты пользовались репутацией серьезных научных заведений. Однако за развалом СССР последовало резкое сокращение финансирования образования. Низкая заработная плата вынуждала преподавателей халтурить, стимулировала коррупцию. Лабораторное оборудование постепенно устаревало и приходило в негодность, помещения ветшали. В результате многие ведущие ученые уехали из страны, а многие из тех, кто остался, ушли из профессии. Все это привело к свертыванию исследований на уровне университетов. Кроме того, в России, как и в Китае, исследования – традиционно по большей части прерогатива академических институтов (т. е. институтов в составе Академии наук), которые относительно хорошо финансируются и обладают высоким престижем. И сегодня, чтобы максимизировать эффективность исследовательской работы и использования человеческих и финансовых ресурсов, необходима интеграция университетов и академических институтов.
   Россия сильно отстает в отношении интернационализации высшего образования. Хотя в стране учится более 90 тыс. иностранных студентов, почти все они выходцы из стран бывшего СССР. Преподавание на английском языке есть только в отдельных вузах (в частности, в Высшей школе экономики, в Университете дружбы народов и еще в нескольких). Но мало кого из иностранных студентов устраивает обучение на русском языке. Сравнительно незначительное число российских студентов обучаются за границей, и многие из них не готовы вернуться на родину.
   Российские вузы жестко ограничены в ресурсах, переполнены, слабо мотивированы и страдают от наплыва студентов, недостаточно подготовленных для получения высшего образования. Как следствие, растет число отчисленных, а многие выпускники с трудом находят работу. Повысить качество высшего образования будет непросто – для этого придется теснее интегрировать вузы с академическими институтами и обеспечить достаточно высокое качество преподавания.
   В стране предпринимаются попытки модернизации высшего образования. Правительство отобрало 29 национальных исследовательских университетов и выделило им значительные, хотя и не вполне достаточные, дополнительные ресурсы. Национальная политика направлена на то, чтобы эти университеты заняли ведущие позиции в международных университетских рейтингах. Перед Россией стоит проблема формирования академической культуры с упором на продуктивность, академическую независимость, качественное преподавание, преданность преподавательского состава своим университетам и приверженность высочайшим стандартам образования. Для достижения этих целей необходимо существенно повысить заработную плату преподавателей, а также модернизировать академическую систему управления и этические нормы.

   Индия
   Из всех стран БРИК Индия сегодня сталкивается с наибольшими проблемами в сфере высшего образования [Altbach, 2009]. Доступ к образованию в этой стране ниже, чем в остальных (16 %), в то время как численность населения растет быстрее, чем в любой другой стране БРИК. Таким образом, ключевым обстоятельством в ближайшие десятилетия станет обеспечение доступа к образованию для миллионов новых студентов [Agarwal, 2009].
   В Индии нет университетов мирового уровня. Индийские технологические институты, из которых лишь немногие числятся в мировых рейтингах, недостаточно вместительны и не являются университетами, так как предлагают ограниченный набор дисциплин. Только несколько традиционных университетов (как, например, Университет Джавахарлала Неру в Нью-Дели) могут похвастаться несколькими престижными факультетами и известными профессорами, но и эти университеты не занимают достаточно высокого места в мировых рейтингах. Индия чуть ли не единственная крупная страна, не имеющая престижных университетов.
   Высшее образование в Индии недостаточно финансируется, при этом на удивление много средств тратится на профессорские кадры, чья заработная плата в сравнении с развивающимися странами и странами со средним достатком поразительно высока. Государственное финансирование научных исследований крайне скудно. Правительства штатов, в основном отвечающие за финансирование университетов и многих колледжей, редко предоставляют необходимые ресурсы и не осознают важности исследовательской работы в университетах. Правда, индийское правительство разработало несколько схем с целью увеличить потенциал лучших университетов страны. Однако выделенных на это государственных средств явно недостаточно, и в любом случае большая их часть в ближайшие годы будет потрачена на то, чтобы повысить доступность образования и справиться с ростом числа студентов.
   Структурно индийская система высшего образования тоже является самой проблемной. В Индии университеты контролируют экзамены, выдачу дипломов и некоторые аспекты качества образования в колледжах, с которыми они аффилированы. Но 32 тыс. индийских колледжей уже не по силам 496 университетам, многие из которых отвечают сразу за сотни колледжей, а те часто расположены вдали от основной университетской территории. За последние десятилетия такая система стала еще менее управляемой, а все попытки ее изменить провалились. Когда Индия с успехом проводила реформы в высшем образовании, ей пришлось обойти уже сформировавшиеся университеты и начать строить совершенно новые институты – технологические. Более того, хотя в Индии есть специальное ведомство, которое отвечает за то, чтобы вузы предоставляли образование высокого качества, оно не соответствует требованиям времени и не в состоянии адекватно оценить подавляющее большинство новых вузов.
   В последние годы частный сектор высшего образования Индии переживает бурный рост. На данный момент насчитывается более 100 частных университетов (или, как принято говорить, «так называемых университетов»). Большинство из них делает акцент на самых востребованных предметах, таких как менеджмент, высокие технологии и проч. Многие из них являются коммерческими организациями. Кроме того, существуют тысячи колледжей (большинство из них частные), предоставляющих образование по всем дисциплинам. Хотя они аффилированы с университетами, контроль за ними очень слаб. Многие из них преследуют коммерческие цели и спонсируются местными политиками либо некоммерческими религиозными или этническими организациями.
   Еще одна характерная черта индийской системы высшего образования – резервирование за представителями низших каст (бывших неприкасаемых каст, каст этнического происхождения и др.) почти половины учебных мест во многих колледжах и университетах, а также преподавательских и исследовательских должностей. Политика резервирования, обусловленная исторически, политически и социологически, накладывает отпечаток на всю систему и в последнее время активно подвергается критике.
   Крайне трудно определить необходимую стратегию, которая позволила бы преодолеть все эти структурные, политические и финансовые сложности и построить конкурентоспособную на мировом уровне академическую систему. Но только такая система способна готовить кадры для быстрорастущей и все более высокотехнологичной индийской экономики.

   Китай
   В последние десятилетия Китай добился выдающегося прогресса в академической сфере, особенно если учесть, что Культурная революция 1966–1976 гг. практически уничтожила академическую систему страны [OECD, 2007]. Благодаря «Проекту 211» и «Программе 985», нацеленным на поддержку около 100 исследовательских университетов, была создана дополнительная инфраструктура и большая группа новых исследовательских университетов, из которых десяток уже близок к международному признанию. Еще более впечатляющим был рост количества студентов. Доля зачисленных в китайские вузы от соответствующей возрастной группы увеличилась с нескольких процентов до 24 %.
   В то же время система высшего образования сталкивается с серьезными трудностями. Китай усиленно инвестировал средства в развитие своих самых сильных вузов, тогда как остальные вузы (и государственные, и частные) продолжали оставаться слабыми и их выпускники не могли найти работу по специальности. Разрыв между сильнейшими и всеми остальными вузами, как и во многих других странах, за последние десятилетия вырос. И сегодня у Китая, видимо, нет стратегии по усовершенствованию массового вузовского сектора.
   Многие китайские университеты увеличивают набор на главные отделения или в аффилированные колледжи, чтобы получить дополнительную прибыль, повысить уровень доступности образования, обеспечить преподавателям дополнительный заработок. Однако такая практика имеет ряд негативных аспектов – в частности, она отвлекает преподавателей от их основных задач и снижает качество образования.
   Частные вузы (minban) обычно сосредоточены на профессиональном образовании, и качество предоставляемых ими образовательных услуг, как правило, низкое. При этом контроль качества затруднен. Во многих частных вузах работают преподаватели государственных университетов, что отвлекает их от выполнения своих основных обязанностей. Принцип «частный сектор должен служить общественным интересам» самим частным сектором соблюдается плохо.
   В Китае преподавателям платят мало, и они вынуждены искать дополнительные источники дохода. От общего числа преподавателей только 13 % имеют докторскую степень и 35 % – степень бакалавра. Преподаватели испытывают на себе значительное бюрократическое давление, а иногда еще и политическое. У многих из них лишь зачаточное представление об академической культуре.
   Китайская академическая система очень противоречива. С одной стороны, за последние несколько десятилетий она многого достигла и ее лучшие университеты максимально приблизились к мировому уровню. Вложенные в них крупные средства окупились сполна: заметно повысилось качество исследований, увеличилось количество патентов, улучшились и другие показатели эффективности. С другой стороны, большая часть академической системы продолжает оставаться достаточно шаткой и нуждается в значительном совершенствовании. Рост доступности образования (а Китай идет к тому, чтобы увеличить вдвое нынешнюю, равную 24 %, долю зачисленных в вузы от соответствующей возрастной группы) еще более осложнит ситуацию.
   Для каждой из стран БРИК описанные выше проблемы труднопреодолимы. Одни из них свойственны всем этим странам, другие носят специфический характер. Каждая страна решает их по-своему; одни страны справляются с ними успешнее, чем другие. Проблемам, стоящим перед профессурой, следует уделить особое внимание, поскольку ее благополучие – залог эффективности всей академической системы.
Академическая профессия
   Ни один вуз не может нормально развиваться без высококвалифицированной, мотивированной и эффективной профессуры. Однако при обсуждении проблем университета о преподавателях нередко забывают, а иногда даже их демонизируют, выставляя в качестве источника всех бед. А ведь именно они сталкиваются со множеством проблем в XXI в. и в странах БРИК, и в других странах. Уровень их заработной платы во многих странах остается неудовлетворительным и порой даже снижается. Не удовлетворяют их зачастую и условия преподавания и научной работы. Неудивительно, что в целом «лучшие и ярчайшие» умы вовсе не стремятся работать в системе массового высшего образования и доля преподавателей с докторскими степенями там уменьшается. Скорее всего, одновременно снижается качество преподавания. Доля работающих на неполной ставке растет. Вместе с ней растет количество профессоров, работающих по совместительству на исследовательских должностях или вне академической профессии. Если академическое сообщество и существовало прежде, оно стало куда менее консолидированным при массовости высшего образования. Разброс в заработной плате и условиях труда между преподавателями престижных университетов и преподавателями подавляющего большинства остальных вузов огромен.
   От положения преподавателей вузов в первую очередь зависит будущее национальной академической системы. Поэтому столь важен анализ предъявляемых к ним требований, условий их труда, вознаграждения и трудовых контрактов. В странах БРИК есть преподаватели, работающие на полставки, и их число, видимо, постепенно растет. Однако они не преобладают в общем составе преподавателей, в отличие от других стран (в том числе США и быстро развивающихся стран со стремительно растущим числом студентов). Например, их засилья не ощущается в Бразилии, в отличие от остальных стран Латинской Америки. Тем не менее в России и Китае штатные преподаватели факультетов все чаще вынуждены читать дополнительные лекции студентам ради дополнительного заработка для себя и для университета или же преподавать (обычно по вечерам) в низкокачественных частных вузах.

   Заработная плата
   Наше исследование позволило сравнить заработную плату преподавателей государственных университетов и колледжей в четырех странах БРИК и США (табл. 1.3). Такое сравнение крайне важно.

   Таблица 1.3.
   Сравнение заработной платы преподавателей государственных университетов и колледжей в странах БРИК и США

   Источник: [Paying the Professoriate…, 2012].

   Удивительным образом заработная плата (с учетом ППС) в государственных колледжах и университетах выше всего в Индии и Бразилии. По данному показателю эти страны относительно сравнимы с США и другими развитыми странами. При полной занятости преподаватели этих стран могут прожить на свою заработную плату, у них нет необходимости искать дополнительные источники дохода. В России и Китае ситуация хуже. В среднем заработная плата в этих странах равна 1 /5 заработной платы в Индии и Бразилии и значительно отстает от заработной платы в развитых странах. Китайские и российские профессора не в состоянии жить на свою заработную плату и вынуждены искать дополнительные источники дохода внутри или вне университета [Ma, 2009]. Соответственно, они не могут полностью сосредоточиться на своей академической деятельности, вследствие чего снижается качество их исследовательской работы и преподавания.
   Сравнительный анализ выявил также неравенство в вознаграждении преподавателей, занимающих разные должности. Оно сильнее всего в Китае, где преподаватели на высших должностях зарабатывают вчетверо больше своих коллег, занимающих низшие должности. В трех остальных странах БРИК заработная плата преподавателей на высших и низших должностях отличается вдвое. В США и других развитых странах эта разница не столь существенна, там шкала заработной платы более плоская.
   Несмотря на недостаточность данных о размере вознаграждений, получаемых преподавателями в четырех странах БРИК, ясно, что в каждой из этих стран в среднем реальный доход преподавателя существенно выше его заработной платы. Это особенно верно в отношении Китая, где преподаватели получают надбавки за публикации, исследования и другую академическую деятельность. Таким образом, самые продуктивные из них могут иметь вполне приличный дополнительный доход. В России и Китае, как уже говорилось, многие преподаватели подрабатывают, беря дополнительные часы. Такая практика менее распространена в Бразилии и Индии. Индийские преподаватели получают надбавку, компенсирующую стоимость жизни в городе, а также другие надбавки.
   Надо заметить, что заработная плата индийских преподавателей стала наибольшей (с учетом ППС) среди стран БРИК совсем недавно – она была повышена центральным правительством и правительствами штатов в соответствии с решением Университетской комиссии по грантам. Такая заработная плата делает индийских преподавателей процветающим средним классом и обеспечивает им достойный уровень жизни. Однако она не связана с повышением уровня производительности преподавателей. Индексация заработной платы зависит от стажа, а не от результатов аттестации. Заработная плата в Бразилии тоже достаточно привлекательна – она позволяет большинству преподавателей вести жизнь среднего класса. В Китае и России заработная плата преподавателей ниже уровня среднего класса, поэтому они вынуждены подрабатывать (не без последствий для академической производительности, мотивации, качества преподавания и соблюдения вузовских стандартов).
   Во всех странах БРИК главными критериями определения размера надбавок являются трудовой стаж и прочие бюрократические факторы, а не исследовательская продуктивность или качество преподавания. В целом рассчитать заработную плату преподавателя можно исходя из его должности и стажа. Другие факторы не столь важны. Система оценки качества преподавания отсутствует, и поэтому при определении размера заработной платы администрация лишена разумного критерия оценки продуктивности преподавателя.
   Как и во многих других странах, заработная плата преподавателей в странах БРИК не конкурентоспособна ни на внутреннем рынке по сравнению с заработной платой представителей других профессий со сходным уровнем образования, ни на мировом рынке по сравнению с заработной платой их коллег в развитых странах. Это касается даже преподавателей в Индии и Бразилии, которые относятся к среднему классу своих стран. А в России и Китае заработная плата преподавателей гораздо ниже мирового уровня. Такое неравенство провоцирует ощутимую «утечку мозгов» и невозвращений во всех странах БРИК, в особенности в России, Китае и Индии.

   Академическая карьера
   Правила и требования к преподавателям, на основании которых производятся академические назначения, – ключевой элемент успешной академической системы. Без эффективных способов найма, оценки и повышения в академической профессии было бы затруднительно продолжать привлекать и удерживать в вузах лучших ученых.
   Во всех странах БРИК сильно развит академический инбридинг: при наборе преподавателей университет отдает предпочтение тем, кто получил степень в этом же университете. Существует распространенное мнение, что инбридинг делает менее разнообразным состав преподавателей, снижает мобильность между институтами, уменьшает шансы найма лучших преподавателей, укрепляет иерархическую структуру факультетов и отделений. С другой стороны, для такой практики есть причины, и среди них – недостаток подходящих кандидатур вне нанимающего университета и, конечно же, сама традиция академической преемственности.
   В странах БРИК нет национального рынка преподавателей. В то же время университеты ограничены в возможности найма иностранных преподавателей. Например, в Индии их наём на постоянную работу в университеты запрещен законодательно. Исключение составляют несколько лучших университетов в Китае и России, которые могут нанимать преподавателей на международном рынке, предлагая им гораздо более высокое, чем в среднем по стране, вознаграждение. Лучшие университеты в Китае, стремясь повысить качество образования и снизить инбридинг, также предлагают надбавку китайским преподавателям, получившим докторские степени за рубежом.
   Лучшим государственным университетам стран БРИК присуща устоявшаяся и до определенной степени прозрачная система продвижения по карьерной лестнице. О появившихся в этих университетах вакантных академических должностях объявляется публично, и они доступны всем желающим. Но во многих других государственных вузах принципы карьерного продвижения определены менее четко, эти вузы часто страдают от фаворитизма и проч. Что касается частных вузов, то карьерное продвижение в них, как правило, проблематично и не поддается контролю.
   Большинство преподавателей начинают академическую карьеру с низших ступеней иерархической лестницы и со временем продвигаются вверх. В некоторых странах существуют квоты на количество профессоров на полной ставке. Это делается, чтобы ограничить количество обладателей высших академических должностей. Для старших профессоров вакансии открываются достаточно редко.

   Гарантии трудоустройства
   В странах БРИК нет ни формальных гарантий трудоустройства преподавателей, как в США, ни государственных должностей, типичных для Европы. Гарантии трудоустройства по истечении испытательного срока, которые даются претенденту в США, – достаточно точный способ оценки его качеств перед назначением на постоянную должность или перед повышением. Постоянные должности и статус государственных служащих, предоставляемые преподавателям в европейских странах, защищают их академическую свободу и в то же время дают достаточную, хотя и не полную, гарантию трудоустройства [The Questions of Tenure, 2002].
   В большинстве государственных университетов стран БРИК, как и многих других стран, преподавательский состав обладает определенной гарантией трудоустройства «по факту». Хотя работодатель не дает работнику гарантии сохранности его рабочего места до выхода на пенсию, однако после зачисления на низшую академическую должность очень немногие преподаватели теряют работу. Для сохранности рабочего места необходимо выполнение ряда условий (продлеваемые контракты, периодическое рецензирование и проч.). Тем не менее оценка академических заслуг отсутствует. Правда, есть и исключения – например, во многих лучших китайских университетах качества преподавателя тщательно оцениваются перед продлением контракта или повышением.
   Гарантия трудоустройства «по факту» имеет ряд недостатков, от которых страдают как университеты, так и преподаватели. С одной стороны, такая гарантия достаточна для большинства преподавателей, с другой – полной гарантии, когда речь заходит об академической свободе, не существует. Во всех странах БРИК заработная плата преподавателей во многом зависит от их должности и трудового стажа и не зависит от их производительности и рыночной ситуации [Altbach, Jayaram, 2006]. Только в Китае работа преподавателей в лучших университетах оценивается и вознаграждается в зависимости от их академической производительности.
Заключение
   По мере роста экономической значимости стран БРИК их национальные системы высшего образования выходят на глобальный уровень. Они уже достаточно известны в мире, и делается все возможное, чтобы они заняли высокие места в мировых рейтингах. Все четыре страны рассматривают высшее образование в качестве ключевого элемента своего дальнейшего экономического роста, и у каждой страны есть подробный план развития университетов. Эти страны неуклонно расширяют доступ своих граждан к высшему образованию. Наблюдатели по всему миру оптимистично оценивают перспективы стран БРИК, указывая на масштабность их планов, а в случае с Китаем также на увеличение финансирования высшего образования и на достижение все больших успехов в научно-исследовательской работе, патентовании, научных публикациях.
   Наш анализ показывает, что страны БРИК сталкиваются с серьезными вызовами при построении национальных систем высшего образования мирового уровня. Среди таких вызовов:
   • создание качественной системы высшего образования, которая включала бы как ведущие научно-исследовательские университеты, так и вузы, ориентированные на массовое образование, и была бы ясна для учащихся;
   • соблюдение частными вузами общественных интересов и поддержание высоких стандартов образовательных услуг;
   • финансирование вузов в таком объеме, который бы позволил обеспечить как необходимое качество образовательных услуг, так и широкую доступность образования;
   • подготовка академических кадров высокой квалификации и их адекватное вознаграждение;
   • поддержка эффективных механизмов внутреннего управления университетов таким образом, чтобы академическая профессия в них обладала достаточной автономией в сочетании с эффективным управлением самых сложно устроенных академических институтов;
   • обеспечение автономии вузов в таком объеме, который позволял бы академическому сообществу принимать ключевые решения и в то же время осуществлять эффективный общий контроль со стороны правительства и соответствующих государственных ведомств.

   Успешность развития национальных систем высшего образования в странах БРИК ни в коем случае не гарантирована. Поскольку всем этим странам необходима эффективная система высшего образования для поддержания бурного экономического роста, ставки особенно высоки. Не менее важно, что университеты являются краеугольным камнем гражданского общества стран, которым неминуемо предстоит играть ключевую роль на глобальной арене в ближайшие десятилетия.
Библиография
   Agarwal P. Indian Higher Education: Envisioning the Future. New Delhi, India: Sage, 2009.
   Altbach P.G. Gigantic Peripheries: India and China in the World Knowledge System // Economic and Political Weekly. 1993. June 28. P. 1220–1225.
   Altbach P. G. Tiny at the Top / / Wilson Quarterly. 2006. Autumn. P. 49–51.
   Altbach P.G. Peripheries and Centers: Research Universities in Developing Countries // Higher Education Management and Policy. 2007. Vol. 19. No. 2. P. 2–24.
   Altbach P.G. One-third of the Globe: The Future of Higher Education in China and India // Prospects. 2009. P. 15–27.
   Altbach P.G., Jayaram N. Confucius and the Guru: The Changing Status of the Academic Profession in China and India // Journal of Educational Planning and Administration. 2006. Vol. 20. P. 395–410.
   Altbach P.G., Reisberg L., Rumbley L.E. Trends in Global Higher Education: Tracking an Academic Revolution. Rotterdam, Netherlands: Sense, 2010.
   Buying Your Way into Heaven: Education and Corruption in International Perspective / S.P. Heyneman (ed.). Rotterdam, Netherlands: Sense, 2009.
   Brazil Gross Enrollment Ratio: Trading Economics (http://www.trading economics.com/brazil/school-enrollment-tertiary-percent-gross-wb-data.html (accessed August 8, 2012)).
   Levin R. Top of the Class: The Rise of Asia’s Universities // Foreign Affairs. May-June, 2010.
   Levy D., Zumeta W. Public Policy for Private Higher Education: A Global Analysis // Journal of Comparative Policy Analysis: Research and Practice. 2011. Vol. 13. No. 4. P. 383–396.
   Liu C., Li F. BRIC Key for Sustained Growth // China Daily USA Weekly. 2012. February 3. P. 24.
   Ma W. The Prospects and Dilemmas of Americanizing Chinese Higher Education // Asia Pacific Education Review. 2009. Vol. 10. P. 117–124.
   OECD. Thematic Reviews of Tertiary Education: China. Paris: OECD, 2007.
   Paying the Professoriate: A Global Comparison of Compensation and Contracts / P.G. Altbach, L. Reisberg, M. Yudkevich, G. Androushchak, I. Pacheco (eds). N.Y.: Routledge, 2012.
   The Questions of Tenure / R.P. Chait (ed.). Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 2002.
   The Road to Academic Excellence: The Making of World-class Research Universities / P.G. Altbach, J. Salmi (eds). Washington, DC: World Bank, 2011.
   UNESCO Institute of Statistics (http://stats.uis.unesco.org/unesco/ TableViewer/tableView.aspx (accessed August 8, 2012)).
   Zakaria F. The Post-American World. N.Y.: Norton, 2008.

2. Высшее образование, академическая профессия и экономическое развитие в Бразилии


   Экономика Бразилии – страны со 192-миллионным населением и объемом ВВП, превышающим 2 трлн долл. США, – по состоянию на 2010 г. является одной из самых крупных экономик мира. По уровню ВВП на душу населения в 11 тыс. долл. США она попадает в категорию стран с высшим средним доходом. За последние 10 лет страна увеличила объемы международной торговли и стала одним из крупнейших мировых экспортеров сельскохозяйственной продукции, полезных ископаемых, потребительских товаров. Большинство населения Бразилии живет в больших городских агломерациях – таких как Сан-Паулу, Рио-де-Жанейро, Ресифи, Белу-Оризонти, Сальвадор. Хотя социальное и экономическое неравенство в Бразилии по-прежнему остается одним из самых заметных в мире, ситуация постепенно улучшается, масштабы крайней нищеты сокращаются. Бразилия представляет собой федерацию с 27 штатами, с более чем 5 тыс. муниципалитетов и центральным правительством, играющим значительную роль в сборе налогов и распределении социальных благ. Налогов собирается на сумму, равную ~37 % от ВВП. Это самый высокий показатель сбора налогов среди стран Латинской Америки. Он сравним с аналогичным показателем в развитых странах, однако социальные блага, которыми пользуются граждане этих стран, в Бразилии отсутствуют. Большая часть собранных налогов уходит на поддержание разросшегося государственного бюрократического аппарата, социальные гарантии и обслуживание государственного долга.
   Государственное образование начало развиваться поздно, а высшее образование запоздало еще сильнее. К 1950 г. 57 % населения в возрасте от 5 лет и выше было безграмотным; только 56 тыс. человек из 41 млн населения страны посещали какое-либо высшее учебное заведение. К 2000 г. все дети уже имели доступ к образованию, но многие бросали учебу уже в подростковом возрасте. Качество образования, согласно данным ОЭСР [OECD, 2009] и других международных и национальных ведомств, находится на низком уровне. Большинство учеников средних школ в возрасте 15 лет не обладают достаточными для этого возраста математическими знаниями и навыками чтения, а многие их сверстники уже бросили учебу.
   Охват населения Бразилии высшим образованием непрерывно растет – в 2009 г. на 191 млн населения приходилось 6,3 млн студентов. Несмотря на это, распространенность и качество образования по-прежнему недостаточны. В 2011 г. опрос среди бразильских промышленников показал, что 69 % из них сталкивались с трудностями при поисках квалифицированных кадров и это негативно влияло на их конкурентоспособность. В последние годы тема образования начала занимать все больше места в общественных дискуссиях. Правительство уже тратит 5 % ВВП на государственное образование (дополнительные 2 % тратят семьи учащихся), но расходы на него было предложено увеличить как минимум до 7 % ВВП [Confederaçгao National da Industria…, 2011].
Высшее образование в Бразилии
   До начала XIX в. Бразилия оставалась португальской колонией. Первые институты – два юридических, два медицинских, один политехнический и один военный – были открыты около 1810 г. Позже открылись другие институты, однако первый университет, Университет Сан-Паулу, был создан только в 1934 г. Он объединил существовавшие в этом городе инженерные, медицинские, юридические, сельскохозяйственные и другие вузы. Все они вошли в состав факультета философии, науки и филологии, который формировался по образцу итальянской образовательной системы. Факультет должен был готовить преподавателей для средней школы и заниматься исследованиями, которые к тому времени проводились только в сельскохозяйственных и медицинских институтах и отдельных научных институтах, изучавших тропические болезни и чуму [Stepan, 1971]. Преподавать на факультете были приглашены профессора химии, физики, биологии и общественных наук из Германии, Италии и Франции. Многие из них остались жить в Бразилии.
   В 1937 г. был наконец открыт Университет Бразилии (его проект существовал с 1920 г.). Сейчас это Федеральный университет Рио-де-Жанейро. Он также строился на основе философского факультета, для которого пригласили профессоров из-за границы. В начале 1940-х годов в Рио-де-Жанейро открылся Католический университет. А в начале 1950-х годов была выстроена сеть, объединившая как федеральные университеты, так и государственные и частные вузы неуниверситетского типа [Schwartzman, 1991]. В 1991 г. в Бразилии уже насчитывалось 893 вуза, обучавших почти 1,5 млн студентов. Из этих вузов 99 были университетами (половина из них – государственными), а остальные 794 – небольшими (в основном частными) высшими школами, в которых велись вечерние занятия по юриспруденции, менеджменту и бухгалтерскому учету [IBGE, 1993].
   Типология всех этих государственных и частных вузов позволяет понять, как складывалась в Бразилии система высшего образования с самого начала и чем она является сегодня. Главной целью и университетов, и неуниверситетов было предоставление учащимся образования, отвечающего законодательно установленным национальным стандартам. Соответствующие сертификаты особенно ценились в традиционных профессиях – например, в юриспруденции или медицине. Эти профессии регулировались законом и требовали от работников необходимого минимума знаний, который определялся Министерством образования и культуры вкупе с законодательно создаваемыми профессиональными советами. Такая же модель применялась и по отношению к другим профессиям, регулируемым законом. Их в Бразилии в 2004 г. насчитывалось 43. К ним, в частности, относилось образование в области статистики, химии, журналистики, экономики, социологии, метрологии. Это же касалось медсестер, музыкантов и футбольных тренеров [Nunes, Carvalho, 2007]. Все образовательные программы рассчитаны на 4–6 лет. В стране нет общеобразовательных программ уровня двухлетних колледжей, существует только несколько двухгодичных программ профессионального высшего образования.
   С юридической точки зрения дипломы о профессиональном образовании, выдаваемые университетами и иными вузами или факультетами, одинаковы, что вынуждает государство и профессиональные корпорации постоянно (по большей части безуспешно) бороться с распространением «фабрик» по производству некачественных дипломов. По закону, университетами являются образовательные учреждения, предоставляющие помимо профессионального образования образование на уровне магистратуры и аспирантуры и проводящие научно-исследовательскую работу, в том числе в социальной, биологической и естественно-научной сферах. Университеты автономны и вольны сами решать, сколько студентов зачислять и какие курсы им предлагать, но обязаны подчиняться минимальным требованиям к утвержденным учебным планам для профессиональной сертификации. Чтобы ввести новый курс или изменить число слушателей, неуниверситетские учебные заведения должны получить разрешение Министерства образования и культуры, и такие учебные заведения находятся под постоянным его контролем. На практике всего лишь несколько университетов действительно занимаются научно-исследовательской работой и предоставляют постбакалаврское образование в более или менее значительном объеме.
   В 1968 г. в силу вступил новый Закон об образовании, который позаимствовал ряд черт североамериканской системы высшего образования. В частности, в университетах появились магистерские и докторские программы, система кредитов, кафедры заменялись академическими департаментами, усиливалась роль ректора. Преподаватели теперь были подчинены не факультетам, а департаментам (в соответствии с дисциплинами) и стали преподавать на профессиональных и академических программах по мере необходимости. Тем не менее самые традиционные факультеты сохранили свою автономию. Что касается общества, то оно по-прежнему считает главной целью вузов предоставление профессионального образования.
   Государственные вузы полностью финансируются из государственного бюджета, частные существуют либо за счет частных пожертвований, либо (в большинстве случаев) за счет платы за обучение. В прошлом частные вузы должны были оставаться некоммерческими. И действительно, таковыми были католические университеты, а также прочие вузы, основанные религиозными организациями (как, например, Пресвитерианский университет Маккензи в Сан-Паулу, учрежденный пресвитерианской церковью в 1870 г. в качестве средней школы) или этническими общинами (типичными для южных штатов страны, где преобладали немецкие, итальянские и японские иммигранты). Но по мере роста потребности в высшем образовании стали появляться коммерческие вузы, и сегодня законодательство позволяет им функционировать в качестве частных коммерческих компаний.
   Реформа 1968 г. привела и к другим переменам. До начала 1960-х годов преподавание на государственном факультете для специалистов высокой квалификации являлось преимущественно дополнительным родом деятельности. Большую часть доходов им приносила адвокатская или врачебная практика (в том числе стоматологическая) либо инженерная работа, а преподавали они ради престижа и возможности наладить контакты в университетской среде. После реформы преподавание в государственных университетах превратилось в основной вид деятельности. Это уже была государственная служба с привлекательным уровнем заработной платы и прочими привилегиями, которые давала полная занятость. Кроме чтения лекций преподаватели должны были заниматься научно-исследовательской работой и содействовать развитию университетов, а университетские программы были созданы с целью выдачи дипломов, необходимых для карьерного роста [Balbachevsky, Schwartzman, 2010].
   При федеральном правительстве и правительствах штатов появились или разрослись несколько организаций, которые предоставляли университетским преподавателям, ведущим научно-исследовательскую работу, дополнительные ресурсы и финансовую поддержку. Среди таких организаций можно назвать Национальный совет по научному и технологическому развитию при Министерстве науки и технологий, который дает стипендии и гранты на научно-исследовательскую работу; Агентство по исследовательскому и проектному финансированию также при Министерстве науки и технологий, поддерживающее масштабные проекты и инновации в промышленности;
   Координационный совет по высококвалифицированному персоналу при Министерстве образования и культуры, который предоставляет аспирантские стипендии на проведение научно-исследовательских работ и оценивает учебные программы магистерского и аспирантского уровня. В штате Сан-Паулу это Государственный фонд науки и технологий, который дает различные гранты и поддерживает научно-исследовательскую работу; похожие организации есть и во многих других штатах. Вначале карьерный рост был доступен в основном преподавателям университетов штата Сан-Паулу, самого большого и богатого штата Бразильской Федерации. Позже карьерный рост преподавателей стали стимулировать в своих университетах и другие штаты.
   Государственный сектор тем не менее рос недостаточно быстро, чтобы справиться с увеличивающимся спросом на высшее образование, и эту функцию взяли на себя частные вузы. Скромные темпы роста государственного сектора можно объяснить двумя факторами:
   • высокими затратами на государственные вузы из-за относительно высокой академической заработной платы;
   • селективностью при приеме студентов, обусловленной numerus clausus (установленными цифрами набора) и конкурсными вступительными экзаменами на различные курсы в каждом университете.

   Это отличает бразильскую академическую систему от академической системы большинства других латиноамериканских стран, где принято свободное зачисление и где в государственных университетах не хватает высокооплачиваемых должностей.
   Сегодня на частный сектор приходится ~78 % от числа всех студентов Бразилии. Частные учреждения не смогли адаптироваться к организационной модели и принципам карьерного роста, сложившимся в государственных вузах. Государственные вузы полностью финансируются из бюджетных средств, и им законодательно запрещено брать плату за обучение. Частные вузы, практически без исключений, не получают государственных субсидий, и их существование зависит от платы за обучение. Государственные вузы привлекают лучших студентов, как правило из богатых семей. А на долю частных вузов приходятся студенты из небогатых семей, которые не в состоянии много платить за обучение. Поскольку большинство этих студентов вынуждено подрабатывать, большая часть лекций читается им по вечерам. Частные вузы не могут позволить себе нанимать много преподавателей на полную ставку или предоставлять им условия для научно-исследовательской работы. Частным вузам трудно обучать студентов тем дисциплинам, преподавание которых требует дополнительного технического оснащения. Поэтому они вынуждены сосредоточиваться на социальных профессиях – администрировании, бухгалтерском учете, юриспруденции, педагогике, а не на медицине, стоматологии, технических науках и т. п.
   Закон об образовании подразумевает, что все высшее образование должно быть сосредоточено в университетах, и в конечном счете университет будет представлять собой единый организм, интегрирующий исследования и преподавание, и ядром его станет высококачественная научно-исследовательская работа, т. е. воплотится в жизнь идеал Вильгельма фон Гумбольдта. Однако на практике очень немногие вузы даже в государственном секторе отвечают стандартам научно-исследовательского университета. Недавнее исследование показало, что только 10 бразильских университетов – это университеты с развитым исследовательским направлением, имеющие аспирантуру и проводящие исследовательскую работу по широкому спектру дисциплин. Среди них три университета в Сан-Паулу (Университет Сан-Паулу, Государственный университет в Кампинасе и Университет Паулиста) и семь федеральных университетов в штатах Рио-де-Жанейро, Минас-Жерайс, Пернамбуку, Риу-Гранди-ду-Сул, Санта-Катарина и федеральном округе Бразилиа [Steiner, 2005]. Другие вузы этих штатов предоставляют расширенные образовательные программы и проводят исследовательскую работу в отдельных областях.
   На штат Сан-Паулу приходится 21 % всего населения и 33 % ВВП страны. Это главный индустриальный, сельскохозяйственный и финансовый центр Бразилии; а метрополия города Сан-Паулу, где проживает ~20 млн человек, – одна из самых больших в мире. В политическом плане в этом штате сильна традиция автономии по отношению к федеральному правительству. Кроме трех государственных университетов, одних из лучших в стране, в Сан-Паулу также находится и хорошо финансируемый Государственный фонд науки и технологий.
   На данный момент, по бразильскому законодательству, существует четыре типа вузов:
   • полностью автономные университеты, с университетским образованием и исследовательскими отделениями;
   • автономные университетские центры, без университетского образования и исследовательских отделений, но обеспечивающие качественное преподавание по разным дисциплинам;
   • изолированные факультеты, с ограниченными правами по созданию новых учебных курсов и увеличению набора;
   • небольшое число государственных технических институтов (но в Бразилии никогда не было развитой системы технических, более коротких программ высшего образования – например, таких, которые предоставляет UniversitéTechnologique во Франции).

   В последние годы картина начала меняться. Федеральное правительство потребовало от государственных университетов увеличить прием студентов и открыть вечерние курсы. Многие государственные вузы теперь предоставляют квоты для студентов из семей с низким достатком и представителей меньшинств. Качество государственного высшего образования везде разное, и некоторые эксперты полагают, что оно снижается.
   Что касается частных вузов, то они получают налоговые послабления, если бесплатно зачисляют определенное число студентов из малообеспеченных семей. В прошлом эти вузы преимущественно были мелкими семейными предприятиями. Сегодня отдельные частные вузы уже конкурируют с государственными и предоставляют качественное и дорогое образование в таких областях, как бизнес-администрирование, юриспруденция и экономика. А основная масса частных вузов превратилась в крупные коммерческие организации, предлагающие недорогие вечерние образовательные программы тем, кого не берут государственные вузы. Не берут же их потому, что они не в состоянии справиться с самыми трудными дисциплинами из-за слабой общеобразовательной подготовки, а по возрасту старше большинства студентов. Недавно в результате слияния двух крупных частных университетов в Сан-Паулу возник частный Университет Аньянгуера – вероятно, второй в мире по размерам (после Университета Феникс в США) с более чем 400 тыс. студентов. Некоторые крупные коммерческие вузы привлекают финансирование из национальных и международных инвестиционных фондов, а их акции котируются на бирже.
   По мере того как бразильская экономика растет и страна все активнее конкурирует с другими странами на международной арене, проблемы качества и доступности высшего образования в Бразилии становятся все актуальнее. Доля молодых людей в возрасте от 18 до 24 лет, которые учатся в вузах, все еще остается довольно скромной – ~15 %, причем половина студентов вузов старше этого возраста. Приоритетным направлением для правительства в последние несколько лет было расширение любыми способами доступности образования, без учета влияния такой политики на его качество. Как следствие, кроме Университета Сан-Паулу и Университета Кампинаса, ни один бразильский университет не входит в международные рейтинги вузов. Традиционно качество и образования на академических программах, и исследовательской работы контролировалось достаточно тщательно, но уровень образования на академических программах по-прежнему недостаточен для зрелой экономики, основанной на знаниях.
   По данным Министерства образования и культуры[4], в Бразилии по состоянию на 2009 г. насчитывалось 2314 вузов (из них 90 % частных), в которых на первой ступени высшего образования обучалось 5,1 млн студентов (из них 75 % – в частных вузах). Из всех вузов только 186 имели статус университета. По размерам вузы очень сильно отличаются друг от друга. На отдельном небольшом факультете обучается в среднем 1700 студентов, а в университете – 15 тыс. В крупнейшем частном университете в Сан-Паулу и его кампусах в нескольких других городах в 2008 г. обучалось 213 тыс. студентов на первой ступени высшего образования (бакалавриате). В крупнейшем государственном университете, Университете Сан-Паулу, ~55 тыс. студентов учатся в бакалавриате и 25 тыс. студентов – в магистратуре; университет имеет 11 кампусов.
   Статистика по университетскому образованию собирается отдельным агентством при Министерстве образования – Координационным советом по повышению квалификации работников высшего образования. В 2009 г. число студентов на магистерских программах составило 88 286 человек, на аспирантских – 53 237 человек, на прикладных магистерских – 9122 человека (табл. 2.1). Из 150 тыс. студентов университетов 80 % обучались в государственных университетах, из них треть – в штате Сан-Паулу. Кроме того, некоторые магистерские программы предоставлялись государственными исследовательскими университетами, которые обычно не классифицируются как вузы. Среди таких университетов Институт прикладной и теоретической математики в Рио-де-Жанейро, Бразильский центр физических исследований или Институт общественного здравоохранения Освальдо Круса.

   Таблица 2.1. Постдипломное образование в Бразилии: число студентов на университетских программах, 2009 г.

   Источник: [MEC, 2009 (http://www.capes.gov.br)].

   Здесь данные Министерства образования не полностью совпадают с данными Национального опроса домохозяйств. В 2008 г. этот опрос выявил 6,2 млн студентов, обучавшихся на первой ступени высшего образования, что на 1,1 млн больше, чем по данным Министерства образования, и 326 тыс. аспирантов, из которых половина обучалась в частных вузах, что почти вдвое больше, чем по данным Министерства образования. Большее число аспирантов, скорее всего, объясняется включением студентов, обучавшихся на прикладных магистерских программах, программах, не предполагающих получение ученой степени, и программах вроде MBA, которые не регулируются Министерством образования и не попадают в его официальную статистику.
Академическая профессия и ее субкультуры
   Вузы государственные и частные, университетского и неуниверситетского типов, коммерческие и некоммерческие – все они обладают различными институциональными культурами, обучают определенные группы студентов, по-разному выстраивают трудовые отношения со своими сотрудниками. И все эти различия неизменно накладывают отпечаток на качество преподавания. В государственных университетах большинство преподавателей работают на полной ставке, составляющей большую часть их дохода, и проводят они большую часть времени в своих университетах. Правда, в зависимости от дисциплины и возраста преподавателей эта картина несколько разнится. Юристы, врачи и стоматологи старшего поколения обычно имеют частную практику, тогда как более молодые математики, физики и экономисты ее не имеют.
   Хотя считается, что все преподаватели должны обладать докторскими степенями и заниматься научной работой, на практике этого нет. Преподаватели, ведущие научную работу, получают финансирование от научных и технологических ведомств и аффилированы с научными обществами. Они посещают научные конференции и могут заниматься консультированием в сфере профессиональных услуг и в промышленной сфере. Преподаватели с не столь очевидными научными заслугами могут быть вовлечены в локальные профессиональные сети и академические сообщества, которые активно работают во всех вузах. И в том и в другом случае преподаватели, как правило, преданы своему университету и прямо или косвенно участвуют в работе комиссий, советов и других органов управления.
   Что же касается частного сектора, то ситуация в нем несколько иная. Особенно это видно на примере появившихся в последние годы крупных коммерческих университетов. Их преподаватели всего лишь нанятые работники. У ряда из них есть контракты на полную ставку или полставки. Однако большинство заняты только частично (в зависимости от количества лекций в каждом семестре). Положение их нестабильно, перспективы карьерного роста отсутствуют. Также крупные университеты позаимствовали принципы контроля качества у крупных сервисных компаний. Здесь фиксируется точное время, когда преподаватель вошел в аудиторию и покинул ее, контролируется выполнение им заданного учебного плана. Здесь также следят за тем, чтобы преподаватель не был слишком строг или слишком снисходителен со студентами. Для этого со студентов собирают отзывы о качестве предоставленных им образовательных услуг. Преподаватели обычно читают лекции по вечерам, а в течение дня они заняты на своей основной работе. Многие читают лекции в нескольких вузах одновременно, не испытывая чувства преданности ни к одному из них.
   В таблице 2.2 представлены ключевые показатели академической профессии в Бразилии на основе переписи, проведенной Министерством образования в 2008 г. Заметим, что один человек может занимать две должности и более при неполной занятости, что не во всех случаях отражено в таблице. В 2008 г. в вузах страны насчитывалось 338 890 преподавательских должностей, т. е. на одного преподавателя приходилось примерно 15 студентов, с большим разбросом по секторам: 10,6 студента – в государственном секторе и ~17,3 студента – в частном. Кроме того, на полной ставке в государственном секторе работало 76 % преподавателей, а в частном – всего 18 %.

   Таблица 2.2. Количество преподавательских позиций* в вузах

   Источник: [MEC, 2008].
   * Один человек может занимать две позиции и более при неполной занятости.

   Академическая профессия в Бразилии четко делится на четыре группы [Schwartzman, Balbachevsky, 1996].
   Первая группа, наиболее традиционная и самая малочисленная, – это представители престижных профессий: адвокаты, врачи и инженеры. Большую часть дохода им дает частная практика или основная работа вне университета. Для них преподавание в частных вузах – второстепенная деятельность. Они могут совмещать преподавание в частных вузах с подработкой в государственных учреждениях, что, как правило, и происходит со многими профессорами, которые преподают в престижных государственных юридических вузах.
   Вторая группа, тоже немногочисленная, объединяет ученых, получивших докторскую степень в престижных университетах, часто за рубежом, которые считают себя в первую очередь научными работниками.
   Третья группа, составляющая основную массу преподавательского состава, – это те, кто полностью зависит от преподавательской работы в государственных вузах, обладает дипломом специалитета или степенью магистра (реже доктора) и считает себя государственным служащим. Большинство таких преподавателей работают по договору на полной ставке и имеют привилегии государственных служащих, в том числе стабильную занятость, достойную заработную плату и раннюю пенсию.
   Институциональная организация и политическая активность третьей группы преподавателей высвечивают многие особенности преподавательской профессии в государственных вузах Бразилии. Сотрудники объединены во влиятельные профсоюзы как на национальном уровне (Национальный союз доцентов в вузах), так и на региональном (Ассоциация доцентов Университета Сан-Паулу). Такие профсоюзы политически близки Лейбористской партии Бразилии. Они могут влиять на законодательные инициативы и политику образовательных ведомств и использовать право вето, когда дело касается аффилированных с ними институтов. Они противостоят любым попыткам «приватизации» государственных университетов (в том числе введению платы за обучение, повышению заработной платы отдельным работникам в результате индивидуальных переговоров, созданию конкуренции за гранты на исследования), которые могут угрожать стабильности и условиям договоров членов профсоюзов. Профсоюзы также противостоят любым законодательным инициативам, нацеленным на дифференциацию заработной платы преподавателей в зависимости от их производительности. Их устраивают лишь такие критерии, как стаж и научные заслуги. Например, в 1998 г. Министерство образования ввело дополнительные надбавки для преподавателей в соответствии с количеством прочитанных лекций за каждый месяц. Это было поощрением в том смысле, что данная мера была временной, и надбавки могли быть отозваны, если преподаватель проводил меньше занятий или вышел на пенсию. В 2005 г. профсоюзы потребовали, чтобы такие надбавки были закреплены в качестве постоянных бонусов, и добились своего.
   Для преподавателей третьей группы с докторской степенью, которые ведут научную работу и получают дополнительный доход за счет исследовательских грантов, принадлежность к академической ассоциации важнее принадлежности к профсоюзам. Но интересы ассоциаций и профсоюзов обычно совпадают, кроме случаев, когда профсоюзы стремятся ограничить права преподавателей, занимающихся исследовательской деятельностью, свободно распоряжаться своими грантами и подрабатывать консультированием. Национальный совет по науке и технологиям каждый год предоставляет около 6 тыс. грантов на исследования, что увеличивает ежемесячный доход получивших эти гранты преподавателей на сумму до 2800 бразил. реалов (1600 долл. США), не облагаемую налогами. Такие выгоды, как правило, недоступны членам трех остальных групп.
   Четвертая группа – это преимущественно преподаватели, чьим основным источником дохода является преподавание в частных вузах. Они работают больше, получают меньше и обладают меньшим политическим влиянием. Казалось бы, они не должны быть удовлетворены своим положением. Однако в большинстве случаев они довольны своей работой [Balbachevsky, Schwartzman, forthcoming]. Скорее всего, это объясняется заниженными ожиданиями в их положении. Такие преподаватели не ассоциируют себя с вузом, в котором работают, либо потому, что преподают в нескольких местах одновременно, либо потому, что преподавание является для них второстепенным занятием. У них тоже есть профсоюзы, но в частном секторе они менее политизированы и настроены не так воинственно, как профсоюзы работников государственных вузов. Отметим, что члены профсоюзов в государственном секторе могут бастовать, не рискуя трудоустройством или частью заработка, тогда как членам профсоюзов в частном секторе ни их рабочее место, ни их заработок не гарантированы. И это важное отличие.
Академические квалификации
   В федеральных университетах академическая иерархия включает должности вспомогательного персонала, ассистента, адъюнкта, доцента, профессора. Каждая из этих должностей разделена на четыре уровня. Начало карьеры в университете предполагает наличие докторской степени (PhD), а также победу в открытом конкурсе. Такие конкурсы являются формальными процедурами на каждом уровне, в них могут участвовать все желающие. От кандидатов требуется сдать устный и письменный экзамены, прослушать курс лекций и затем пройти квалификационную комиссию, состоящую из университетских и приглашенных специалистов.
   Но в федеральных вузах степень PhD для первых двух уровней не требуется. В прошлом многие преподаватели, закончившие лишь первую ступень высшего образования, получали временные контракты, которые затем трансформировались в постоянные. Повышение до позиции ассистента происходит по достижении необходимого стажа и получении докторской степени; продвижение до должности профессора формально тоже должно быть результатом победы в открытом конкурсе. Кандидаты на должность профессора, как правило, отбираются среди доцентов, но в конкурсе могут участвовать и другие кандидаты, обладающие формальным набором необходимых качеств.
   В университетах штата Сан-Паулу академическая иерархия включает должности вспомогательного персонала, ассистента, старшего преподавателя, доцента, профессора. Степень PhD необходима для получения должности старшего преподавателя. Для получения должности доцента необходимо сдать экзамен livre docencia, по требованиям похожий на немецкий экзамен Privatdozent[5]. Для получения должности профессора тоже нужно выдержать открытый конкурсный экзамен. В других штатах карьерный рост происходит сходным образом, за исключением экзамена livra docencia, который проводится только в университетах штата Сан-Паулу.
   Большинство частных вузов не предоставляет возможностей для карьерного роста, но выплачивает заработную плату в соответствии с ученой степенью преподавателя. Министерство образования собирает информацию обо всех формальных ученых степенях, но не об академических должностях.
   В таблице 2.3 приводятся данные об академической квалификации преподавателей по типам вуза. Хотя формально для преподавания в вузе необходима степень PhD, в действительности она есть лишь у 22 % преподавателей, из них в государственных университетах – у 48,1 %, в других государственных вузах – у 17 %. Наилучшая ситуация в этом отношении в государственных университетах штата Сан-Паулу, где 86 % академического персонала имеет степень PhD. В то же время вузами признаются и младшие знаки отличия – степень магистра, диплом специалиста или сертификаты о повышении квалификации.

   Таблица 2.3. Академические квалификации преподавателей вузов, %

   Источник: [MEC, 2008].

   Диплом специалиста выдается по окончании специалитета – вузовской образовательной программы с учебной нагрузкой от 360 часов и выше. Программы повышения квалификации похожи на специалитет, но с меньшей нагрузкой – 180 часов. На данный момент бразильские университеты ежегодно присваивают степени PhD ~11 тыс. аспирантов. Это значительное число, но все еще недостаточное для заполнения 287 тыс. преподавательских позиций, по-прежнему занятых менее квалифицированным персоналом. И поскольку частные недорогие институты, ориентированные на преподавание, не в состоянии нанять на полную ставку преподавателей с докторской степенью, ситуация вряд ли изменится к лучшему в ближайшем будущем.
Контракты
   Государственные вузы. Преподаватели и сотрудники администрации государственных вузов Бразилии являются государственными служащими и подчиняются соответствующим национальным законам и нормам. Число вакансий для каждого федерального университета устанавливает Министерство образования и культуры, от вузов требуется открытая публикация вакансий, а право отбора преподавателей оставлено за университетами. Кандидат обязан представить учебный план, прочесть публичную лекцию и сдать письменный и устный экзамены Комиссии из приглашенных и университетских преподавателей соответствующего департамента (приглашенным должен быть как минимум один из экзаменаторов). Департаменты университетов в определенной мере влияют на состав Комиссии. Надо отметить, что в вузах нет специальных подразделений по поиску кандидатур, из которых администрация могла бы выбирать. Экзаменаторам разрешено совещаться между собой, прежде чем дать заключение по каждому из кандидатов, исходя из его формальной квалификации, результатов письменного и устного экзаменов и публичной лекции. Предложить свою кандидатуру может любой, но работу, как правило, получают обладатели более высоких оценок. С прошедшим отбор кандидатом заключается трудовой договор. Его принимают на полную ставку, и он становится государственным служащим национального или регионального уровня, в зависимости от принадлежности университета.
   Статус государственного служащего в Бразилии дает много преимуществ, в том числе и преподавателям. После найма на государственную службу преподавателя нельзя уволить, кроме как за грубейшее нарушение дисциплины. Причем процедура увольнения сложна и требует окончательного вердикта на уровне Министерства, хотя и он может быть отменен через суд. Практически это означает, что преподаватели, поступающие на государственную службу, получают гарантии трудоустройства независимо от своей производительности. Их заработная плата, как правило, выше, чем в среднем по рынку в частном секторе. Пенсионный возраст в стране составляет 65 лет для мужчин и 60 лет для женщин, но для работников сферы образования, в том числе университетских профессоров, он на пять лет ниже – 60 и 55 лет соответственно. Выйти на пенсию с государственной службы можно и раньше – после 10 или более лет стажа, получив рассчитанное из этого срока службы вознаграждение. А далее можно занять другую позицию в другом университете и получать две заработные платы.
   В государственных университетах преподавателей на всех должностях ниже доцента постоянно повышают по мере роста трудового стажа и академических достижений. Это бюрократическая процедура, не зависящая ни от какой оценки. Заработная плата во всех федеральных университетах одинакова и зависит от должности; обсуждение размера заработной платы на индивидуальном уровне не допускается. Среди других льгот: 45 дней оплачиваемого отпуска, медицинская страховка и щедрый пенсионный пакет. До недавних пор преподаватели продолжали получать свою заработную плату в полном объеме и по выходе на пенсию. Однако в последние годы льгот стало меньше – теперь их получение зависит от стажа на каждой позиции, возраста преподавателя и других условий. Университеты могут предоставлять преподавателям продолжительный отпуск для получения магистерских и докторских степеней в других вузах, а также творческий отпуск каждые пять лет.
   К основной заработной плате преподаватели могут получать надбавку за ученую степень, а также за прошлую или текущую административную работу. При полной занятости в университете работа где-либо еще не предусматривается, но преподаватель может получить грант на исследование и дополнительные надбавки за результаты исследовательской деятельности, а также техническую поддержку со стороны университета. Многие государственные университеты создали собственные фонды, которые распределяют контракты на исследовательскую и иную деятельность между государственными и частными агентствами и фирмами и выплачивают дополнительные надбавки исследователям, участвующим в их проектах. Такая практика разрешена только университетам, она запрещена в других сферах государственной службы.
   Частные вузы. Большинство частных вузов предлагают своим преподавателям почасовые контракты или контракты, предусматривающие неполную занятость, но сохраняют костяк преподавательского состава, работающий на полной ставке. Минимальным квалификационным требованием является наличие первой ступени высшего образования, но вузы должны набирать определенное количество преподавателей с дипломами специалиста и магистерской или докторской ученой степенью, чтобы соответствовать требованиям Министерства образования. Для набора таких преподавателей нет формальных требований. Вуз, нуждающийся в преподавателе определенной дисциплины, может разместить объявление о соответствующей вакансии в газете или Интернете, и решение о найме принимает ответственное лицо. Условия частного трудового договора регулируются бразильским законодательством. Даже когда оплата производится в соответствии с количеством лекционных часов, трудовой договор все равно необходим, если только это не единичный случай. По закону, таким работникам, как и всем остальным, полагается месячный отпуск и дополнительное «рождественское» пособие.
   

notes

Примечания

1

3

4

   Существует два основных источника данных о бразильском образовании. Первый – Национальный институт исследования образования при Министерстве образования и культуры, который регулярно собирает данные об учебных заведениях всех уровней, а также отвечает за основную оценку систем начального, среднего и высшего образования. Второй – Бразильский институт географии и статистики, главное статистическое ведомство страны. Помимо демографической переписи каждые 10 лет и другой статистики этот институт ежегодно проводит Национальный опрос домохозяйств, в ходе которого собираются данные об образовании, трудоустройстве и проч. на выборке из 100 тыс. домохозяйств. Данные из этих двух источников дополняют друг друга, поэтому они оба используются в этой главе.

5

   Приват-доцент (Privatdozent — PD), или «частный преподаватель», – должность в ряде европейских университетов, особенно в германоязычных странах, которой добиваются те, кто делает академическую карьеру и обладает степенью PhD и необходимым опытом, чтобы стать постоянным преподавателем в университете. Эту должность можно сравнить с должностью старшего преподавателя в Северной Америке или с чем-то средним между должностями доцента и старшего преподавателя в Великобритании. Однако эта должность не подразумевает определенной оплачиваемой позиции (ййр://ги.'шк1рей1а. о^/'шк1/Приват-доцент).

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →