Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

ББК 88.8 М59
Микляева А. В., Румянцева П. В.
М59 Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. — СПб.: Речь, 2004. — 248 с, ил. ISBN 5-9268-0300-4
В книге подробно описаны причины и феноменология школьной тревожности, методики для диагностики тревожности (как известные, так и авторские), приведены подробные программы работы с учащимися, педагогами и родителями в контексте проблемы школьной тревожности. Книга будет полезной для психологов, педагогов, родителей.
ББК 88.8
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................9
Глава 1
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА .....................12
Общепсихологические представления о тревоге и тревожности 12
Тревога и тревожность у детей......................................................23
Психологическая специфика школьной тревожности................26
Причины школьной тревожности...........................................26
Динамика школьной тревожности.......................................... 34
Проявление школьной тревожности
в поведении учащихся.........................................................37
Глава 2
ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ШКОЛЬНОГО ПСИХОЛОГА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ УЧАЩИХСЯ...............................................49
Глава 3
МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ .......52
Наблюдение как метод определения уровня школьной тревожности учащихся.........................54
Метод экспертных опросов педагогов и родителей учащихся .... 58
Проективная методика для диагностики школьной тревожности................................................61
Опросник школьной тревожности Филлипса..............................64
Шкала тревожности.......................................................................69
Проективные рисунки как средство диагностики школьной тревожности...................................74
Метод незаконченных предложений............................................87
Цвето-ассоциативная методика А. М. Парачева..........................89
Отчет о результатах психодиагностического обследования учеников 10-б класса.......................92
Отчет о результатах исследования эмоционального отношения учеников 10-б к классному руководителю………………………………………………….93
Глава 4
РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА ПСИХОЛОГА С ДЕТЬМИ, ХАРАКТЕРИЗУЮЩИМИСЯ ВЫСОКИМ УРОВНЕМ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ ................................................95
Индивидуальная работа по проблеме школьной тревожности... 96
Программы групповой работы по проблеме школьной тревожности для детей разных возрастов104
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся первого класса……………………………………………………………112
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы............................................112
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......114
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, осознание личных трудностей..................115
Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности.................................................116
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................116
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания тревожащих ситуаций...........117
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................118
Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..119
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....120
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников....................................................120
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении.........................................121
Занятие 12. Подведение итогов..............................................122
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 1)........................................................................................122
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы............................................122
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......124
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей..................................................................................125
Занятие 4. Вербализация содержания школьной тревожности...........................................................126
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................127
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания страшилки..............................128
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................129
Занятие 8. Закрепление позитивного отношения к школе ..130
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....130
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников.................................................131
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении.......................................132
Занятие 12. Подведение итогов..............................................132
Программа занятий по проблеме школьной тревожности для учащихся пятого класса (вариант 2)………133
Занятие 1. Выработка правил работы в группе, сплочение участников....................................................133
Занятие 2. Осознание проблем, связанных со школьной тревожностью.................................................135
Занятие 3. Школьные страхи................................................. 136
Занятие 4. Школьные страхи.................................................138
Занятие 5. Школьные страхи.................................................139
Занятие 6. Агрессивность.......................................................140
Занятие 7. Агрессивность.......................................................141
Занятие 8. Принятие себя......................................................142
Занятие 9. Принятие себя......................................................144
Занятие 10. Принятие себя, интеграция полученного опыта...................................................................145
Программа групповой работы по проблеме школьной тревожности для учащихся восьмого класса...........146
Занятие 1. Установление правил, создание рабочей атмосферы.......................................................................146
Занятие 2. Сплоченность группы, закрепление правил.......148
Занятие 3. Закрепление мотивации групповой работы, формирование чувства успешности, осознание личных целей..................................................................................149
Занятие 4. Вербализация переживания школьной тревожности.......................................................................150
Занятие 5. Разрядка школьной тревожности........................151
Занятие 6. Проработка школьных страхов путем разыгрывания ситуаций..................................................152
Занятие 7. Тренировка гибкости поведения..........................153
Занятие 8. Закрепление позитивного опыта эмоционального самоконтроля.............................................154
Занятие 9. Повышение самооценки участников группы.....154
Занятие 10. Развитие коммуникативных навыков участников.........................................................................155
Занятие 11. Закрепление представлений о бесконфликтном общении.........................................................156
Занятие 12. Подведение итогов.............................................156
Эффективность предлагаемых программ по работе со школьной тревожностью......................................157
Глава 5
ПРОГРАММЫ РАБОТЫ ПО ПСИХОПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ..............163
Циклы психопрофилактических классных часов......................164
«Я — школьник» (адаптационные классные часы для первоклассников)...............................................165
Занятие 1. Кто такой школьник?...........................................165
Занятие 2. Школьный распорядок........................................166
Занятие 3. Школьные правила...............................................167
Занятие 4. Предметы и учителя.............................................168
Занятие 5. Наш класс.............................................................169
Занятие 6. Наша школа..........................................................170
«Мы — пятиклассники» (адаптационные классные часы для пятиклассников)..........................................171
Занятие 1. Пятый класс: что нового?.....................................171
Занятие 2. Правила школьной жизни....................................172
Занятие 3. Наш класс.............................................................173
Занятие 4. Наши учителя.......................................................174
Занятие 5. Школьные предметы............................................175
Занятие 6. Психологическая аптечка....................................176
«Как пережить экзамены?» (адаптационные классные часы для учащихся девятых и одиннадцатых классов)……………………………………………………………..177
Занятие 1. Что такое экзамен?...............................................177
Занятие 2. Как отвечать на экзамене.....................................177
Занятие 3. Экзаменационные оценки...................................178
Занятие 4. Экзамен и здоровье...............................................179
Занятие 5. Как готовиться к экзамену?.................................180
Как выжить в старшей школе (адаптационные классные часы для учащихся десятых классов)...............181
Занятие 1. Знакомство..........................................................181,
Занятие 2. Первые впечатления от старшей школы.............182
Занятие 3. Цели обучения в старшей школе.........................182
Занятие 4. Мое время.............................................................184
Занятие 5. Права и обязанности десятиклассника...............185
План обучающего семинара для педагогов — ведущих классных часов..................................................186
Семинары для педагогов в контексте психопрофилактики школьной тревожности................................187
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели первых классов…………………………………………………………………………………… 187
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели пятых классов.................................................................................................. 190
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели девятых и
одиннадцатых классов......................................................195
Программа семинара по проблеме школьной адаптации для учителей, работающих в параллели десятых классов ………………………………………………………………………199
Родительские собрания в структуре психопрофилактических мероприятий............................................202
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...........................................................................208
ЛИТЕРАТУРА..............................................................................209
ПРИЛОЖЕНИЯ ......................................................................................214
Приложение 1. Стимульный материал к Проективной методике для диагностики школьной тревожности…………………………………………………………………………………..214
Набор А...................................................................................214
Набор Б...................................................................................220
Приложение 2. Дополнительные оценочные шкалы для интерпретации проективных рисунков «Я в школе» и «Школа зверей»...................................................................227
Приложение 3. Результаты стандартизации процедуры
обработки проективного рисунка «Школа зверей»..............227
Приложение 4. Материалы к программам групповой работы
по проблеме школьной тревожности.................................... 230
1-й класс, занятие 1..............,.................................................230
1-й класс, занятие 4................................................................233
1-й класс, занятие 5................................................................234
1-й класс, занятие 11..............................................................237
1-й класс, занятие 12 (диплом достижений).........................238
5-й класс, занятие 1 (план интервью)....................................238
5-й класс, занятие 5 (правила написания страшилки).......... 238
5-й класс, занятие 12..............................................................239
8-й класс, занятие 3................................................................239
8-й класс, занятие 4................................................................239
8-й класс, занятие 6................................................................240
8-й класс, занятие 12..............................................................240
Приложение 5. Материалы для проведения адаптационных классных часов........................................240
8-й класс, занятие 1................................................................240
8-й класс, занятие 3................................................................243
5-й класс, занятие 6................................................................244
9-й (11-й) класс, занятие 5.....................................................245
10-й класс, занятие 1..............................................................245
Введение
Школьная тревожность — это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром — школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать.
Практика нашей работы в роли школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать. В книге мы хотим поделиться своим практическим опытом, накопленным в этой области.
Первая глава, по сути, раскрывает теоретические вопросы, связанные с феноменом школьной тревожности, однако материал структурирован таким образом, чтобы сориентировать читателя в основных направлениях практической работы психолога по ее диагностике, коррекции и профилактике. Именно в такой последовательности изложен материал методического характера, содержащийся в последующих главах.
В третьей главе книги описаны разнообразные методы диагностики школьной тревожности, различающиеся по степени трудоемкости их проведения, обработки и интерпретации данных; диагностической информативности; возрастному диапазону применения. Мы понимаем, что использование всех приведенных психодиагностических методик вряд ли целесообразно в практике повседневной работы школьного психолога, однако надеемся, что читатель сможет найти несколько подходящих для себя методов фронтальной и индивидуальной диагностики.
Четвертая глава посвящена приемам психокоррекционной работы с проблемой выявленной школьной тревожности. Безусловно, любая коррекционно-развивающая работа — творческий процесс, всецело зависящий от индивидуального стиля психолога и разделяемой им теоретической парадигмы. Мы предлагаем алгоритмы работы, построенной на принципах гуманистической психологии, хотя, вероятно, данную структуру можно наполнить содержанием, близким каждому конкретному психологу. Несмотря на это, мы посчитали возможным привести наши коррекционно-развивающие программы полностью, поскольку они доказали свою эффективность. Данные об эффективности программ также представлены в главе 3.
Наконец, пятая глава содержит разработки мероприятий, направленных на профилактику школьной тревожности. Предлагаемая нами система психопрофилактики носит комплексный характер, задействуя всех субъектов учебного процесса: не только учащихся, но и их родителей и педагогов. Соответственно, в данной главе можно найти методические разработки классных часов (для учащихся), тематических родительских собраний и семинаров для учителей.
Необходимо отметить, что далеко не все предлагаемые методики, как диагностические, так и коррекционно-развивающие, являются авторскими, о чем говорят содержащиеся в тексте ссылки на использованную литературу. Мы оправдываем их включение в текст данной книги тем, что представляем свой взгляд на возможности и ограничения их использования в работе школьного психолога, подкрепленный опытом многолетней практики. Кроме того, мы считаем важным познакомить читателя с алгоритмом сочетания приведенных методов в единой системе психолого-педагогического сопровождения учебно-воспитательного процесса.
Перед тем как перейти к дальнейшему изложению, мы хотим выразить благодарность нашим учителям, которые научили нас теории и практике психологии, нашим коллегам, друзьям и родственникам, которые поддерживали нас во время написания этой книги, а также педагогам и ученикам наших школ, без которых данная работа никогда бы не состоялась.
Глава 1
ШКОЛЬНАЯ ТРЕВОЖНОСТЬ КАК «МИШЕНЬ» РАБОТЫ ПСИХОЛОГА
Практически каждый психолог, работающий в образовательном учреждении, знает о существовании явления школьной тревожности, диагностирует ее и ставит подобные «психологические диагнозы» учащимся, выстраивает работу по ее профилактике и коррекции. Известны варианты проявления школьной тревожности в поведении учащихся и их динамика с первого по одиннадцатый класс, признается, что она отрицательно влияет на уровень школьной адаптации детей, успешность освоения ими учебных программ, процесс формирования личности и т. д. Однако существующий веер жизненных наблюдений довольно сложно перевести на «терминологический язык психологии», и поэтому словосочетание «школьная тревожность», по сути, является понятием-фантомом: все знают, что она есть, но далеко не все задаются вопросом о том, что же она собой представляет.
Мы полагаем, что ответ на этот вопрос в потенциале содержит в себе и основные направления работы с учащимися, подверженными школьной тревожности, и возможные ограничения подобной работы. Поэтому прежде чем обратиться к методам практической работы со школьной тревожностью, мы предлагаем небольшую теоретическую справку о сущности этого явления. Она содержит в себе информацию о природе и функциях тревоги и тревожности в широком смысле этих слов, об особенностях школьной тревожности и ее возрастной динамике.
Общепсихологические представления о тревоге и тревожности
Хотя практикующие психологи в повседневном профессиональном общении употребляют слова «тревога» и «тревожность» как синонимы, для психологической науки эти понятия неравнозначны. В современной психологии принято различать «тревогу» и «тревожность», хотя еще полвека назад это различие было неочевидным. Сейчас подобная терминологическая дифференциация характерна как для отечественной, так и для зарубежной психологии (Левитов Н. Д., 1969; Прихожан А. М., 1977,1998;Спилбергер Ч. Д., 1983; Ханин Ю. Л., 1976; Хекхаузен X., 1986 и др.), и позволяет проанализировать это явление через категории психического состояния и психического свойства.
В самом общем смысле, согласно «Краткому психологическому словарю», тревога определяется как эмоциональное состояние, возникающее в ситуации неопределенной опасности и проявляющееся в ожидании неблагополучного развития событий. Конкретизация этого определения позволяет рассматривать тревогу как неблагоприятное по своей эмоциональной окраске состояние или внутреннее условие, которое характеризуется субъективными ощущениями напряжения, беспокойства, мрачных предчувствий (Спилбергер Ч. Д., 1983). Состояние тревоги возникает тогда, когда индивид воспринимает определенный раздражитель или ситуацию как несущие в себе элементы потенциальной или актуальной угрозы, опасности, вреда.
Понятие тревоги было введено в психологию 3. Фрейдом, который разводил страх как таковой, конкретный страх (нем. Furcht) и неопределенный, безотчетный страх — тревогу, носящую глубинный, иррациональный, внутренний характер (нем. Angst). В философии подобное разграничение было предложено С. Кьеркегором, и в настоящее время чрезвычайно актуально в философско-психологической системе экзистенциализма (Мэй Р., 2001; Тиллих П., 1995 и др.). Дифференциация тревоги и страха по принципу, предложенному 3. Фрейдом, поддерживается и многими современными исследователями. Считается, что, в отличие от страха как реакции на конкретную угрозу, тревога представляет собой генерализованный, диффузный или беспредметный страх (Спилбергер Ч. Д., 1983; Левитов Н. Д., 1969 и др.).
Согласно другой точке зрения, страх — это реакция на угрозу человеку как существу биологическому, когда опасности подвергается жизнь человека (витальная угроза), его физическая целостность и т. п., в то время как тревога представляет собой переживание, возникающее при угрозе человеку как социальному субъекту, когда опасности подвергаются его ценности, представления о себе, положение в обществе. В этом случае тревога рассматривается как эмоциональное состояние, связанное с возможностью фрустрации социальных потребностей (Северный А. А., Толстых Н. Н., 1999).
Аналогичная позиция представлена в теории дифференциальных эмоций К. Изарда: состояние тревоги состоит из доминирующей эмоции страха, взаимодействующей с другими базовыми социально-опосредуемыми эмоциями (Изард К., 1999).
Оригинальное представление о сущности тревоги и страха предложено экзистенциальной психологией и философией. В экзистенциализме тревога понимается как результат осознания и переживания того, что все имеет преходящий характер, скрытого осознания нашей неизбежной конечности. В силу этого она естественна и неустранима, в то время как страх вызывается более или менее идентифицируемыми индивидом стимулами (объектами, событиями, мыслями, воспоминаниями) и вследствие этого более подконтролен ему. При этом подчеркивается, что тревожиться может только человек как наделенное самосознанием существо (Мэй Р., 2001; Тиллих П., 1995 и др).
В нашей работе мы будем опираться на представление о тревоге как эмоциональном состоянии, возникающему человека в результате антиципации им опасности фрустрации значимых для него потребностей, прежде всего социальных. При этом источник тревоги может оставаться неосознанным. Тревога, как и любое другое психическое переживание, непосредственно связана с ведущими мотивами и потребностями личности и призвана регулировать поведение личности в потенциально опасной ситуации (Вилюнас В. К., 1990).
Соответственно, тревога — это последовательность когнитивных, эмоциональных и поведенческих реакций, актуализирующихся в результате воздействия на человека различных стрессоров, в качестве которых могут выступать как внешние раздражители (люди, ситуации), так и внутренние факторы (актуальное состояние, прошлый жизненный опыт, определяющий интерпретации событий и предвосхищение сценариев их развития и т. д.). Тревога выполняет несколько важнейших функций: предупреждает человека о возможной опасности и побуждает к поиску и конкретизации этой опасности на основе активного исследования окружающей действительности.
Следует отметить, что, хотя на уровне субъективного переживания тревога скорее является негативным состоянием, ее воздействие на поведение и деятельность человека неоднозначно. Именно тревога иногда становится фактором мобилизации потенциальных возможностей. Неслучайно в концепции Г. Селье тревога анализируется как первая фаза общего адаптационного синдрома (Селье Г., 1992). А само слово «тревога», появившееся в русском языке около трехсот лет назад, изначально означало «знак к битве».
В связи с этим в психологии выделяют два вида тревоги: мобилизующую и расслабляющую. Мобилизующая тревога дает дополнительный импульс к деятельности, в то время как расслабляющая снижает ее эффективность вплоть до полного прекращения (Левитов Н. Д., 1969; Лютова Е. К., Монина Г. Б., 2001).
Вопрос о том, какой вид тревоги будет чаще испытывать человек, во многом решается в детстве; важную роль здесь играет стиль взаимодействия ребенка со значимыми другими. Причины склонности испытывать расслабляющую тревогу исследователи видят прежде всего в формировании у ребенка так называемой «выученной беспомощности», которая, закрепившись, резко снижает эффективность учебной деятельности (Гошек В., 1983; Рейковский Я., 1974; Ротенберг В. С, Бондаренко С. М., 1988). Второй фактор, определяющий характер «тревожного опосредования» деятельности, — это интенсивность данного психического состояния.
Исследованиями показано, что состояние тревоги может варьировать по интенсивности и изменяться во времени как функция уровня стресса, которому подвергается человек. Ф. Б. Березин, анализируя «яркость» переживания тревоги, выделил в нем шесть уровней, объединив их названием «явления тревожного ряда».
Тревоге наименьшей интенсивности соответствует ощущение внутренней напряженности, выражающееся в переживаниях напряженности, настороженности, дискомфорта. Оно не несет в себе признаков угрозы, а служит сигналом приближения более выраженных тревожных явлений. Данный уровень тревоги имеет наибольшее адаптивное значение.
На втором уровне ощущение внутренней напряженности сменяется или дополняется гиперестезическими реакциями, благодаря которым ранее нейтральные стимулы приобретают значимость, а при усилении — отрицательную эмоциональную окраску (на этом основана раздражительность, которая, по сути, представляет собой недифференцированное реагирование).
Третий уровень — собственно тревога — проявляется в переживании неопределенной угрозы, чувства неясной опасности, которое может перерасти в страх (четвертый уровень) — состояние, возникающее при нарастании тревоги и проявляющееся в опредмечивании неопределенной опасности. При этом объекты, идентифицированные как «пугающие», необязательно отражают реальную причину тревоги.
Пятый уровень назван ощущением неотвратимости надвигающейся катастрофы. Оно возникает в результате нарастания тревоги и переживании невозможности избежать опасности, неминуемой катастрофы, что связано не с содержанием страха, а лишь с нарастанием тревоги.
Наиболее интенсивное проявление тревоги (шестой уровень) — тревожно-боязливое возбуждение — выражается в потребности в двигательной разрядке, поиске помощи, что максимально дезорганизует поведение человека (Березин Ф. Б., 1988).
Существует несколько точек зрения на взаимосвязь интенсивности переживания тревоги и эффективности опосредуемой им деятельности (Морган У. П., Эликсон К. А., 1990).
Согласно теории перевернутого U, опирающейся на известный закон Йеркса—Додсона, тревога до определенной степени может стимулировать деятельность, но, преодолев рубеж «зоны оптимального функционирования» индивида, начинает производить расслабляющий эффект (Ханин Ю. Л., 1976; рис. 1).
Пороговая теория утверждает, что у каждого индивида существует свой порог возбуждения, за которым эффективность деятельности резко (дискретно) падает (Карольчак-Бернацка Б. Б., 1983; рис. 2).




Очевидно, что обобщающим моментом этих теорий выступает представление о том, что деорганизующим эффектом обладает интенсивная тревога. Для практикующих психологов именно она представляет наибольший интерес, поскольку этот вид тревоги, в субъективном опыте клиентов, является «проблемным». Ниже мы постараемся охарактеризовать расслабляющую тревогу.
Состояние расслабляющей тревоги, как и любое другое психическое состояние, находит свое выражение на разных уровнях человеческой организации (физиологическом, эмоциональном, когнитивном, поведенческом).
На физиологическом уровне тревога проявляется в усилении сердцебиения, учащении дыхания, увеличении минутного объема циркуляции крови, повышении артериального давления, возрастании общей возбудимости, снижении порогов чувствительности, появлении сухости во рту, слабости в ногах и т. д.
Эмоциональный уровень характеризуется переживанием беспомощности, бессилия, незащищенности, амбивалентностью чувств, порождающей затруднения в принятии решений и целеполагании (когнитивный уровень).
Наибольшее разнообразие встречается среди поведенческих проявлений тревоги — бесцельное хождение по помещению, грызение ногтей, качание на стуле, стук пальцами по столу, теребление волос, кручение в руках разных предметов и т. д.
Очевидно, что тревога, оказывающая дезорганизующее влияние на деятельность, — это крайне неблагоприятное для человека состояние, требующее преодоления или трансформации. Совладание с этим состоянием возможно следующими путями (Астапов В. М., 1992):
? преодоление состояния за счет надситуативной активности в (потенциально) опасной ситуации;
? трансформация состояния в определенное поведение (уклонение, сопротивление, ступор);
? вытеснение состояния тревоги с помощью психологических защит.
Итак, состояние тревоги возникает как функция (потенциально) опасной ситуации и личностных особенностей человека, связанных с ее интерпретацией. В этой связи особого внимания заслуживает невротическая тревога — тревога, формирующаяся на основе внутриличностных противоречий (например, из-за завышенного уровня притязаний, недостаточной нравственной обоснованности мотивов и т. д.). Она может привести к неадекватному представлению о существовании угрозы для личности со стороны других людей, собственного тела, результатов собственных действий и т. д., и таким образом, по сути, нивелирует значение ситуации в развитии состояния тревоги. Формирование у человека невротической тревоги является признаком невротизации личности и требует психотерапевтической помощи (Ясперс К., 2001).
В отличие от тревоги, тревожность в современной психологии рассматривается как психическое свойство и определяется как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги («Краткий психологический словарь», 1985).
Термин «тревожность» используется для обозначения относительно устойчивых индивидуальных различий в склонности индивида испытывать это состояние. Эта особенность напрямую не проявляется в поведении, но ее уровень можно определить исходя из того, как часто и как интенсивно у человека наблюдаются состояния тревоги. Личность с выраженной тревожностью склонна воспринимать окружающий мир как заключающий в себе опасность и угрозу в значительно большей степени, чем личность с низким уровнем тревожности (Спилбергер Ч. Д., 1983; Ханин Ю. Л., 1976).
В этом статусе тревожность впервые была описана 3. Фрейдом (1925), который для описания «свободно витающей», разлитой тревожности, являющейся симптомом невроза, использовал термин, означающий в буквальном переводе «готовность к тревоге» или «готовность в виде тревоги».
В отечественной психологии тревожность также традиционно рассматривалась как проявление неблагополучия («Краткий психологический словарь», 1985), вызванное нервно-психическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы.
В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становятся менее однозначными и категоричными. Современный подход к феномену тревожности основывается на том, что последнюю не следует рассматривать как изначально негативную черту личности; она представляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности.
К настоящему времени тревожность изучается как один из основных параметров индивидуальных различий. При этом ее принадлежность к тому или иному уровню психической организации человека до сих пор остается спорным вопросом; ее можно трактовать и как индивидное, и как личностное свойство человека.
Первая точка зрения принадлежит В. С. Мерлину и его последователям, которые анализируют тревожность как обобщенную характеристику психической деятельности, связанную с инертностью нервных процессов (Мерлин В. С, 1964; Белоус В.В., 1967), то есть как психодинамическое свойство темперамента.
Трактовка тревожности как личностного свойства во многом опирается на идеи психоаналитиков «новой волны» (К. Хорни, Г. Салливана и др.), согласно которым она является следствием фрустрации межличностной надежности со стороны ближайшего окружения (Прихожан А. М., 1998 и др.).
Соответственно, к настоящему моменту механизмы формирования тревожности остаются неопределенными, и проблема обращения к этому психическому свойству в практике психологической помощи во многом сводится к тому, является ли она врожденной, генетически обусловленной чертой, или складывается под влиянием различных жизненных обстоятельств. Попытку примирить эти, в сущности, противоположные позиции предприняла А. М. Прихожан, описавшая два типа тревожности (1977):
? беспредметную тревожность, когда человек не может соотнести возникающие у него переживания с конкретными объектами;
? тревожность как склонность к ожиданию неблагополучия в различных видах деятельности и общения.
При этом первый вариант тревожности обусловлен особенностями нервной системы, то есть нейрофизиологическими свойствами организма, и является врожденным, в то время как второй связан с особенностями формирования личности в течение жизни.
В целом, можно отметить, что, вероятнее всего, у одних людей существуют генетически обусловленные предпосылки к формированию тревожности, в то время как у других данное психическое свойство является приобретенном в индивидуальном жизненном опыте.
Исследования А. М. Прихожан (2001) показали, что существуют различные формы тревожности, то есть особые способы ее переживания, осознания, вербализации и преодоления. Среди них можно выделить следующие варианты переживания и преодоления тревожности.
Открытая тревожность—сознательно переживаемая и проявляющаяся в деятельности в виде состояния тревоги. Она может существовать в различных формах, например:
• как острая, нерегулируемая или слабо регулируемая тревожность, чаще всего дезорганизующая деятельность человека;
• регулируемая и компенсируемая тревожность, которая может использоваться человеком в качестве стимула для выполнения соответствующей деятельности, что, впрочем, возможно преимущественно в стабильных, привычных ситуациях;
• культивируемая тревожность, связанная с поиском «вторичных выгод» от собственной тревожности, что требует определенной личностной зрелости (соответственно, эта форма тревожности появляется только в подростковом возрасте).
? Скрытая тревожность — в разной степени неосознаваемая, проявляющаяся либо в чрезмерном спокойствии, нечувствительности к реальному неблагополучию и даже отрицании его, либо косвенным путем через специфические формы поведения (теребление волос, расхаживание из стороны в сторону, постукивание пальцами по столу и т. д.):
• неадекватное спокойствие (реакции по принципу «У меня все в порядке!», связанные с компенсаторно-защитной попыткой поддержать самооценку; низкая самооценка в сознание не допускается);
• уход от ситуации.
Таким образом, следует заметить, что состояние тревоги или тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями: потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности. С этим связаны значительные трудности в работе с тревожными людьми: они, несмотря на выраженное стремление избавиться от тревожности, неосознанно сопротивляются попыткам помочь им сделать это. Причина такого сопротивления им самим непонятна и трактуется ими, как правило, неадекватно.
Специфическая особенность тревожности как личностного свойства заключается в том, что она имеет собственную побудительную силу. Возникновение и закрепление тревожности во многом обусловлено неудовлетворением актуальных потребностей человека, которые приобретают гипертрофированный характер. Закрепление и усиление тревожности происходит по механизму «замкнутого психологического круга» (Прихожан А. М., 1998; см. рис. 3).
Расшифровать механизм «замкнутого психологического круга» можно следующим образом: возникающая в процессе деятельности тревога частично снижает ее эффективность, что приводит к негативным самооценкам либо оценкам со стороны окружающих, которые, в свою очередь, подтверждают правомерность тревоги в подобных ситуациях. При этом, поскольку переживание тревоги является субъективно неблагоприятным состоянием, оно может не осознаваться человеком.


Рис. 3. Механизм «замкнутого психологического круга»
Учитывая обнаруженную В. А. Бакеевым. (1974) прямую взаимосвязь между тревожностью и внушаемостью личности, можно предположить, что последняя приводит к усилению и укреплению «замкнутого психологического круга», констеллирующего тревожность. Анализ механизма «замкнутого психологического круга» позволяет отметить, что тревожность зачастую подкрепляется той ситуацией, в которой она однажды возникла. В последнее время в экспериментальных исследованиях все чаще делается акцент не столько на отдельной черте, сколько на особенностях ситуации и взаимодействия личности с ситуацией. В частности, выделяют либо общую неспецифическую личностную тревожность, либо специфическую, характерную для определенного класса ситуаций (Ханин Ю. Л., 1980; Костина Л. М., 2002 и др.).
Согласно «Краткому психологическому словарю» (1985), ситуация представляет собой систему внешних по отношению к субъекту условий, побуждающих и опосредующих его активность. Она предъявляет к человеку определенные требования, реализация которых создает предпосылки к ее преобразованию или преодолению. Тревожность могут вызывать только те ситуации, которые личностно значимы для субъекта, соответствуют его актуальным потребностям. При этом возникшая тревожность может как оказывать мобилизующий эффект, так и вызывать дезорганизацию поведения в рамках данной ситуации по принципу «выученной беспомощности» (Шапкин С. А., 1997).
Таким образом, тревожность представляет собой фактор, опосредующий поведение человека либо в конкретных, либо в широком диапазоне ситуаций. Несмотря на то что существование феномена тревожности у практикующих психологов (да и не только) не вызывает сомнений, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь и т. д. (Прихожан А. М., 2001).
Подводя итог анализу результатов исследований, посвященных проблемам тревоги и тревожности, можно отметить следующие существенные моменты.
? В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность — как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно.
? Состояние тревоги и тревожность как личностная черта оказывают неоднозначное воздействие на эффективность деятельности, которая определяется соответствием уровня тревоги оптимальному для конкретного человека состоянию. В целом, эффект может быть как мобилизующий, так и дезорганизующий, причем чем интенсивнее состояние тревоги, тем более вероятен дезорганизующий эффект.
? Тревожность обладает силой самоподкрепления и может приводить к формированию «выученной беспомощности».
? Тревога и тревожность не всегда осознаются субъектом и могут регулировать его поведение на неосознаваемом уровне. Наблюдение тревожного поведения «со стороны» также зачастую затруднительно в силу того, что тревожность может маскироваться под другие поведенческие проявления.
Исходя из общетеоретических представлений о сущности тревоги как психического состояния и тревожности как психического свойства далее мы подробно рассмотрим специфику тревожности в детском возрасте и ее особое проявление — школьную тревожность.

Тревога и тревожность у детей
Тревожность как психическое свойство имеет ярко выраженную возрастную специфику, обнаруживающуюся в ее содержании, источниках, формах проявления и компенсации. Для каждого возраста существуют определенные области действительности, которые вызывают повышенную тревогу у большинства детей, вне зависимости от реальной угрозы или тревожности как устойчивого образования. Эти «возрастные пики тревожности» детерминированы возрастными задачами развития (Прихожан А. М., 1998).
Среди наиболее общих причин возникновения тревожности у детей дошкольного и школьного возраста можно перечислить:
? внутриличностные конфликты, прежде всего, связанные с оценкой собственной успешности в различных сферах деятельности (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988 и др.);
? нарушения внутрисемейного и / или внутришкольного взаимодействия, а также взаимодействия со сверстниками (Захаров А. И., 1988; Прихожан А. М., 1998; Спиваковская А. С, 1988 и др.); о соматические нарушения (Щербатых Ю. В., Ивлева П. И., 1998 и др.).
Чаще всего тревожность развивается тогда, когда ребенок находится в состоянии / ситуации конфликта, вызванного:
? негативными требованиями, которые могут поставить его в униженное или зависимое положение;
? неадекватными, чаще всего завышенными требованиями;
? противоречивыми требованиями, которые предъявляются к ребенку родителями и / или школой, сверстниками (Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988).
В соответствии с онтогенетическими закономерностями психического развития, можно описать специфические причины тревожности на каждом этапе дошкольного и школьного детства.
У дошкольников и младших школьников тревожность является результатом фрустрации потребности в надежности, защищенности со стороны ближайшего окружения (ведущей потребности этого возраста). Таким образом, тревожность в этой возрастной группе представляет собой функцию нарушения отношений с близкими взрослыми. В отличие от дошкольников, у младших школьников таким близким взрослым, помимо родителей, может оказаться учитель.
Устойчивым личностным образованием тревожность становится к подростковому возрасту. До этого момента она является производной широкого круга социально-психологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции. В подростковом возрасте тревожность начинает опосредоваться Я-концепций ребенка, становясь тем самым собственно личностным свойством (Прихожан А. М., 1998). Я-концепция подростка часто противоречива, что вызывает трудности в восприятии и адекватной оценке собственных успехов и неудач, подкрепляя тем самым отрицательный эмоциональный опыт и тревожность как личностное свойство. В этом возрасте тревожность возникает как следствие фрустрации потребности устойчивого удовлетворительного отношения к себе, чаще всего связанного с нарушениями отношений со значимыми другими.
Существенное повышение уровня тревожности в подростковом возрасте может быть связано и с формированием психастенической акцентуации характера, отличительной особенность которой являются тревожно-мнительные черты. У человека с такими личностными особенностями легко возникают опасения, волнения, страхи. Недостаток уверенности в себе заставляет заранее отказываться от деятельности, которая кажется слишком трудной. По той же причине занижается оценка достигнутых результатов. При психастенической акцентуации затруднено принятие решений, так как человек чересчур фиксируется на тех неблагоприятных последствиях, которые может повлечь за собой то или иное решение. Из-за низкой уверенности в себе часто наблюдаются трудности в общении, особенно при вхождении в новый коллектив. Высокая тревожность способствует развитию астении, порождает психосоматические заболевания (Венгер А. Л., 2000).
Аналогичные тенденции могут сохраняться и в период ранней юности. К старшим классам тревожность дифференцируется, локализуется в отдельных сферах взаимодействия человека с миром: школа, семья, будущее, самооценка и т. д. Ее появление и/или закрепление связано с развитием рефлексии, осознания противоречий между своими возможностями и способностями, неопределенностью жизненных целей и социального положения.
Важно, что тревога начинает оказывать мобилизующее влияние только с подросткового возраста, когда она может стать мотиватором деятельности, подменяя собой другие потребности и мотивы. В дошкольном и младшем школьном детстве тревога вызывает только дезорганизующий эффект (Прихожан А. М., 1998). Боясь совершить ошибку, ребенок постоянно пытается контролировать себя {«тревожный гиперконтроль»), что приводит к нарушению соответствующей деятельности.
Необходимо также отметить, что тревожности подвержены как Мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте более тревожными являются мальчики, к 9-11 годам соотношение становится равномерным, а после 12 лет происходит резкое повышение тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми, мальчиков — насилие во всех его аспектах (Захаров А. И., 1997; Кочубей Б. И., Новикова Е. В., 1988; Макшанцева Л. В., 1998).
В итоге, можно отметить следующее.
? Детская тревожность на каждом этапе возрастного развития специфична и связана с решением той или иной возрастной задачи развития.
? Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией ситуации.
? Тревога (тревожность) может выполнять мобилизующую роль, связанную с повышением эффективности деятельности, начиная с подросткового возраста. На деятельность дошкольников и младших школьников она оказывает только дезорганизующее влияние, снижая ее продуктивность.
? В школьном возрасте уровень тревожности в среднем выше у девочек (по сравнению с мальчиками).
Описанные особенности детской тревожности и ее специфика на каждом этапе онтогенеза определяют характер развития и феноменологию особого вида тревожности — школьной тревожности.

Психологическая специфика школьной тревожности

Причины школьной тревожности
Хотя понятие «тревожность», по сути, перенесено из психиатрии, оно прочно обосновалось в различных отраслях психологии, в том числе и в педагогической психологии, которая анализирует причины возникновения и формы школьной тревожности, связанной с переживанием школьного неблагополучия.
В литературе встречаются разные обозначения устойчивого переживания школьного неблагополучия: «школьный невроз», «школьная фобия», «дидактогенный невроз», «дидактогения». Вместе с тем, между этими понятиями можно провести определенные различия.
Термин «школьный невроз» употребляется в основном в тех случаях, когда боязнь школы, тревога существуют на неосознанном уровне, проявляясь в виде связанных с серьезным внутриличност-ным конфликтом соматических симптомов (рвоты, головной боли, повышения температуры и т. п.) перед посещением школы (Раттер М.,2000).
Понятие «школьная фобия» используется для обозначения различных форм страха, вызываемого посещением школы. Однако в значительной части случаев речь идет именно о непреодолимом страхе, неврозе в собственном смысле слова.
Термины «дидактогения», «дидактогенные неврозы» используются для того, чтобы указать, что тревога, страх ребенка вызваны непосредственно системой обучения (или более узко — отношением к ребенку педагога, поведением учителя).
Школьная тревожность — это самое широкое понятие, включающее различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
В целом, школьная тревожность является результатом взаимодействия личности с ситуацией. Это специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций — ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды.
Чувство тревоги в школьном возрасте неизбежно, поскольку познание всегда сопровождается тревогой. Познание — это всегда открытие чего-то нового, а все новое таит в себе беспокоящую человека неопределенность. Устранить эту тревогу, по сути, означает нивелировать все трудности познания, которые являются необходимым условием успешности усвоения знаний.
Поэтому сл&heip;