Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Температуру 71°С обычный человек выдерживает в течение 1ч.

Еще   [X]

 0 

Введение в психологию развития: учебное пособие (Потапова Анастасия)

Учебное пособие по психологии развития отражает основные тенденции современной методологии науки и включает в себя элементы синергетики Г. Хакена и теории хаоса И. Пригожина как наиболее конструктивных парадигм наук о развитии сложных систем. Предлагается использовать всевозрастной подход к психическому развитию, разработанный П. Бальтесом. Методический аппарат пособия включает перечни вопросов и заданий, библиографию, тесты для самоконтроля, глоссарий, что повышает удобство пользования книгой.

Год издания: 2011

Цена: 135 руб.



С книгой «Введение в психологию развития: учебное пособие» также читают:

Предпросмотр книги «Введение в психологию развития: учебное пособие»

Введение в психологию развития: учебное пособие

   Учебное пособие по психологии развития отражает основные тенденции современной методологии науки и включает в себя элементы синергетики Г. Хакена и теории хаоса И. Пригожина как наиболее конструктивных парадигм наук о развитии сложных систем. Предлагается использовать всевозрастной подход к психическому развитию, разработанный П. Бальтесом. Методический аппарат пособия включает перечни вопросов и заданий, библиографию, тесты для самоконтроля, глоссарий, что повышает удобство пользования книгой.
   Адресовано студентам высших учебных заведений педагогических и психологических специальностей, преподавателям и всем интересующимся вопросами психологии развития.


Софья Кимовна Нартова-Бочавер, Анастасия Викторовна Потапова Введение в психологию развития

Предисловие

   Психология развития – это наука, изучающая основные закономерности и движущие силы изменения психики человека на протяжении его жизни. Поскольку предмет этот относится к числу базовых для психологов и педагогов, то к настоящему времени создано множество учебников и учебных пособий, подготовленных на высокопрофессиональном уровне. Студентам есть из чего выбирать. Однако именно это обстоятельство, по-видимому, и затрудняет изучение данной весьма объемной по содержанию дисциплины.
   При подготовке настоящего учебного пособия авторы руководствовались несколькими сугубо практическими соображениями. Прежде всего, имея значительный опыт преподавания психологии развития как учебной дисциплины и не оставляя эту практику, мы хотели обеспечить собственных студентов таким пособием, в котором они могли бы найти все ответы на вопросы, которые мы сами же им и задаем. Это можно обозначить как задачу-минимум. Оптимальным результатом изучения психологии развития по нашему учебнику мы считаем приобретение студентами навыка различения достоверного и недостоверного знания и освобождение от некоторых предрассудков, касающихся человеческого развития. И, наконец, задача-максимум – это понимание студентами основных закономерностей психического развития и областей их действия.
   В книге представлены основные, наиболее важные сведения из области методологии и фактологии психологии развития, показана преемственность возрастных этапов и обозначены их содержательные особенности. Отличием учебника является знакомство с разработанной Г. Хакеном и И. Пригожиным методологией синергетики (науки о развитии, взаимодействии и самоорганизации), без которой сегодня невозможна ни одна генетическая наука, а также реализация всевозрастного подхода, разработанного известным немецким геронтопсихологом П. Бальтесом. Продолжая традиции отечественной школы психологии развития, мы, естественно, уделяем большее внимание достижениям советских и российских ученых, однако останавливаемся и на авторитетных данных, полученных в рамках иных научных направлений, поскольку поиск истины – это цель интернациональная.
   Мы старались построить учебник, следуя несколько оттесненному современной педагогической практикой принципу доступности. На наш взгляд, он отражает уважительное отношение к студентам, которые, конечно же, имеют много возможностей расширять свой научный кругозор за счет научных трудов.
   Данная работа – итог нашего диалога с коллегами и студентами, которым мы и выражаем глубокую благодарность.

   Авторы

Раздел I
МЕТОДОЛОГИЯ И ТЕОРИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Глава 1 ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ КАК НАУКА

Источники знаний о психическом развитии

   Представления о том, как развивается человек, могут черпаться из различных других источников, помимо науки. Первым в этом ряду является собственный личный опыт – источник бытового знания психологии человека, которого часто бывает достаточно для того, чтобы определить приблизительно возраст человека и те особенности и проблемы, которые этим возрастом обусловлены. Это знание необобщенное, бессистемное, интуитивное, которое не может быть распространено на закономерности развития человека вообще. И если некто встречается с явлением, которого не было в его собственном личном опыте, то он может его не распознать (например, представители негроидной или монголоидной рас имеют несколько иные проявления старения по сравнению с европеоидами).
   Вторым источником знаний о становлении человеческой психики является религия — область культуры, основанная на вере и максимах (предписаниях-правилах, содержащих нормы поведения, в том числе и по отношению к людям разного возраста, старикам и детям). Священные тексты позволяют нам почувствовать, как менялась ценность каждого возрастного периода в дохристианские времена. Религиозное знание по своей природе догматично, постулирует без доказательств некоторые общие свойства человеческой природы, поэтому фиксирует в основном неизменное в психике человека. Мифы, сюжеты и символы священных книг закреплены в архетипах (по К.Г. Юнгу, явлениях коллективного бессознательного, включающих типичные ситуации и опыт их переживаний). Очень часто в сложных случаях практической психологии религиозное познание может служить источником психотерапевтической поддержки человека.
   Современные представления о психике людей и ее развитии многим обязаны искусству – исторически обусловленной области культуры, обращенной к субъективному опыту человека. Искусство дает возможность самостоятельно находить решения человеческих проблем, дает свободу творчества, не связанную никакими понятийными и методологическими рамками. Однако это свойство познания через искусство обусловливает не только такие его сильные стороны, как эмоциональность воздействия, пробуждение новых чувств у воспринимающего (зрителя, читателя, слушателя), но и слабые: искусство воздействует на человека, только если содержит личностно значимую для него информацию. Поэтому создатель произведения искусства никогда не может вполне представлять себе то, что «вычитывает» адресат в его послании. Восприятие произведения искусства – всегда совместное творчество. Искусство лежит в основе арттерапевтических техник коррекции и развития – через сказку, скульптуру, рисунок и так далее.
   И, наконец, наука — это область познания, основанная на доказательствах. Она объективна (подразумевает объективную проверку знаний, всем открытых в своем неизменном содержании), способна к самоотрицанию (время от времени новые факты и наблюдения приводят к перестройке научной теории и, наоборот, положения, которые прежде считались ненаучными, после проверки могут быть включены в сферы научных фактов) и стремится к созданию единого общенаучного языка терминов (в отличие от житейских научные понятия всегда должны строго определяться). Наука требует сомневаться во всех положениях и фактах, пересматривать и обновлять их и ничего не принимать на веру. Поскольку, однако, научное знание всегда есть результат концептуализации (разработки взгляда на реальность конкретными людьми), то абсолютно объективным оно также быть не может. Абсолютная валидность (пригодность) – это предел развития научного знания, который никогда не может быть достигнут.

Объект и предмет психологии развития

   Итак, психология развития – это наука о закономерностях психического развития человека на разных этапах онтогенеза: его феноменах, механизмах, условиях и движущих силах.
   Психология развития как наука складывается из нескольких разделов.
   1. Развитие психических функций и процессов; генезис сознания и деятельности, познания, эмоционально-волевых процессов, общения в фило– и онтогенезе. В сущности, этот раздел включает в себя изучение основных категорий общей психологии в онтогенезе.
   2. Перинатальная психология — наука о психологическом контексте появления ребенка на свет (о мотивах его зачатия, психологии беременных и процессах, происходящих в семье будущего ребенка), а также об изучении закономерностей возникновения и развития психики плода и новорожденного.
   3. Детская психология изучает развитие психики ребенка на разных этапах его жизни.
   4. Психологическая акмеология (от греческого «акме» – вершина) – психология зрелого возраста, наука о кризисах взрослости и способах их преодоления. В узком смысле акмеология понимается как наука о самоактуализации человека.
   5. Геронтопсихология – наука о психологии старения. Составляющей геронтопсихологии является танатопсихология – наука о закономерностях умирания.
   Последние две области – результат новейших разработок психологии, практически не имеют истории.
   Схематически предмет психологии развития можно представить следующим образом.

Этапы психологии развития

   Психология развития изменяет свое содержание под влиянием трех основных факторов.
   Социальный фактор – это запрос со стороны общества. Раньше всего начали изучать психологию ребенка. Детская психология выросла из педагогики и педагогической практики после перехода к классно-урочной системе, когда обучение утратило свой элитарный характер и стало массовым. В современном обществе возникли новые интересы, связанные с обеспечением стабильного уровня рождаемости и благополучной старости, поэтому начинают интенсивно развиваться перинатальная психология и геронтопсихология.
   Предметно-логический фактор – это собственная логика развития науки, которая заключается в смене образцов (парадигм) научного познания, исчерпавших свою эвристическую силу, т. е. больше ничего нового не объясняющих. Интересно, что Т. Кун ввел понятие научной парадигмы под влиянием работ Ж. Пиаже об особенностях генезиса причинно-следственных объяснений в мышлении ребенка; таким образом, в данном случае мы столкнулись с редким случаем прямого переноса индивидуальных закономерностей на социально-культурные, в то время как обратный перенос осуществляется регулярно, в частности, при сопоставлении фило– и онтогенеза. Если какой-либо факт не может быть объяснен в рамках существующих парадигм, то прежняя меняется, и возникает новая: так в физике появились волновая, квантовая, а затем квантово-волновая теория света. Аналогичные процессы имеют место и в психологии. Стабильный период существования научной теории Т. Кун назвал нормальной наукой. В отечественной психологии развития нормальная наука опирается на учение о высших психических функциях Л.С. Выготского и теорию ведущей деятельности Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева и П.Я. Гальперина.
   И, наконец, наука стимулируется личностно-психологическим фактором. Наука развивается не поступательно: иногда эмпирическое знание и теоретическое могут не совпадать, благодаря чему научная интуиция особо одаренных исследователей может опережать актуальные возможности науки и способствовать выдвижению и проверке новых гипотез.
   Почти каждая наука проходит три этапа собственного «взросления» – донаучный, естественнонаучный и гуманитарный.
   Донаучный этап характеризуется сбором эмпирического материала, его систематизацией и бытовыми обобщениями. Научные методы на этом этапе отсутствуют, знания не обобщены и не достоверны.
   Естественнонаучный этап – это период самоутверждения научной дисциплины, на котором знания становятся обобщенными, достоверными, объективными. Объективность означает, что результаты не зависят от способа их получения (а также от личности экспериментатора). Для достижения объективности в исследованиях прослеживаются причинно-следственные зависимости, появляется представление о детерминированности изучаемых явлений, начинает преобладать экспериментальный метод исследований, собираются большие массивы данных. Случайные единичные явления, как правило, исключаются из анализа и объясняются ошибкой измерения. Большое внимание уделяется определению научных терминов и разработке теорий. Важнейшее требование научной строгости на этом этапе – правило «бритвы Оккама», названное в честь средневекового философа, который призывал «не приумножать сущности сверх необходимого», т. е. воздерживаться от новых объяснений, пока не исчерпаны возможности уже существующих.
   Гуманитарный этап (который присутствует не только в науках о человеке) знаменует собой движение от общего к частному, познание единичных закономерностей, которые на предыдущих этапах игнорировались. Это более зрелый этап развития науки, потому что дает возможность понять значимые явления, которые, как правило, не бывают статистически представительными. Например, если на этапе естественнонаучном мы стремились изучать закономерности развития речи или детской игры, которые отмечаются у подавляющего большинства детей, то на гуманитарном этапе мы обращаем внимание на содержание психотравмы, которая присутствовала в жизни отдельного ребенка. Объяснение начинает заменяться пониманием, позитивный подход вытесняется герменевтикой. Вместо языка понятий начинает использоваться язык символов, открывающий смысл, а не внешние проявления изучаемого события (например, смысл психотравмы открывается при анализе изменения мироотношения ребенка или при появлении в его уже взрослой жизни повторяющихся типичных проблем). Гипотезы могут предлагаться веером, и нередко принимаются парадоксальные объяснения. Требование объективности также изменяет свое содержание, потому что данные приобретают ценность только в контексте интерпретации, которая всегда несет отпечаток личности ее автора, что открывает дорогу герменевтическому подходу, основанному на толковании и понимании данных в их контексте.
   Наблюдается идиографизация (акцентирование индивидуального) данных, установление вариантов или путей развития. Сейчас психология развития находится в состоянии перехода к третьему этапу. «Единичный феномен может оказаться представителем определенного типа явлений; в нем может быть найден всеобщий принцип или закономерность», – пишет Т.А. Флоренская [6, с. 28].

Психология развития и другие науки

   Психология развития тесно соприкасается с другими отраслями знания. Прежде всего, она взаимодействует с биологией и физиологией развития: возможности психики напрямую зависят от структуры материального субстрата, т. е. нервной системы. Пока не достигнут известного развития мозжечок и моторная кора, ребенок не сможет хорошо координировать свои действия; уменьшение функционирующих клеток коры приводит к понижению умственной продуктивности.
   Очень большой эвристической силой для психологии развития обладают положения этологии – науки о врожденных, инстинктивных программах поведения. Сравнительная этология позволяет проводить аналогии между некоторыми способами поведения человека, общими с другими живыми видами. Например, поведение по выхаживанию потомства основано на материнском инстинкте, который присутствует и у человека. Этология убедительно объясняет многие социальные явления, например, подростковый негативизм и создание субкультуры (что характерно для молодых особей на стадии вхождения в мир взрослых, завоевания статуса и собственной территории). Многие привычки (у младенца – переворачиваться в затененную сторону кроватки) и переживания (страх смерти, закономерно возникающий в возрасте 4–4,5 лет) также могут быть поняты с привлечением этологических категорий. Возвращение этологии для психологии очень важно, потому что в отечественной науке всегда акцентировалось социальное содержание психических функций и процессов, а биологической составляющей человеческой индивидуальности как биосоциальной системы внимания уделялось явно недостаточно. В настоящее время говорят о таком качестве, как примативность (от слова «примат») – выраженность инстинктивных основ поведения, потому что у разных людей к одному и тому же результату могут приводить как биологические, так и культурные процессы, например, инстинкт или самосознание.
   Психология развития взаимодействует с другими научными дисциплинами, используя полученные в них знания.
   • Так, общая психология исследует функционирование психики независимо от возраста, а психология развития – трансформации этих закономерностей применительно к каждой возрастной группе (например, особенности памяти младенцев или пожилых людей).
   • Социальная психология изучает часть человеческого бытия, связанную с общением и принадлежностью к различным группам, а психология развития – влияние социального окружения на темпы и траектории психического развития (например, различие уровней интеллекта у детей из высоко– и малообеспеченных семей).
   • Педагогическая психология изучает психологические новообразования, обусловленные включенностью человека в специально организованный процесс обучения, а психология развития рассматривает и те изменения, которые происходят благодаря созреванию или в ходе естественной социализации человека.
   • Дифференциальная психология изучает индивидуальные вариации психического, в том числе и внутри каждой возрастной группы.
   • Психогенетика стремится определить вклад наследственности и среды в изучаемые психические качества.
   • Возрастная психофизиология изучает возрастные закономерности развития нервной системы, а психология развития – возможности использования морфофункциональных свойств нервной системы.
   • Семейная психология изучает вклад семьи в проявление особенностей психического развития человека – темпа деятельности, сензитивности к средовым влияниям, выраженности возрастных и личностных кризисов.
   «Поставщиком» фактов и потребителем знаний психологии развития является практическая психология, включающая в себя возрастную психодиагностику, занимающуюся постановкой психологического диагноза в контексте возрастных норм, возрастное консультирование, обеспечивающее решение проблем, вызванных нарушениями психического развития в рамках изучаемого возраста, психокоррекцию, включающую развитие социальных и познавательных навыков у человека, и психотерапию – помощь в разрешении возрастных, нормативных или ненормативных кризисов человека.
   Основными тенденциями развития современных наук являются их взаимоинтеграция (взаимопроникновение) и дифференциация: т. е. ни один специалист не может оставаться «узким», испытывая постоянную потребность в подключении знаний смежных и даже отдаленных дисциплин, и в то же время новые проблемы побуждают отпочковываться новые направления, которые также могут развиваться в отдельную науку, обладающую своим собственным предметом. Поэтому можно ожидать, что в скором времени мы будем к психологии развития относить также не только историю индивидуальности или ее отдельных функций, но и историю болезни как формы проявления индивидуального развития, и историю социальной группы (в частности, семьи) как развивающихся психологических явлений.

Общенаучные принципы исследования в психологии развития

   В психологии развития как науке можно выделить три уровня методологии. Первый уровень — разработка основных общенаучных принципов, на которых строится обсуждаемая дисциплина. Это мы рассмотрим в рамках данной главы. Второй уровень – понятия и теории. Основные понятия мы проанализируем во второй главе, а теории глубоко разбирались в авторитетных учебниках по истории возрастной психологии, поэтому мы их касаться не будем. Третий уровень – это конкретные исследования и факты, которые и составляют основу науки и учебной дисциплины психологии развития. Все уровни взаимодействуют между собой и отличаются мерой обобщенности и способом получения информации.
   Основными методологическими принципами психологии развития являются принципы системности, развития и детерминизма[1]. Методология разрабатывалась вне психологической науки; для определения основных позиций исследования было много сделано в кибернетике, из которой и пришли в психологию системный подход, принцип обратной связи и другие фундаментальные положения, существенно продвинувшие научные изыскания.
   Принцип системности в его первоначальном варианте пропагандировался Л.С. Выготским, который настаивал на том, чтобы анализировать все психологические явления не по элементам (которые могут не обладать свойствами целого), а по единицам, отражающим качества целого «как в капле воды». Принцип развития, выражающийся в историчности взгляда на психические особенности человека, также представляет собой давно сложившуюся особенность отечественной психологии. Что же касается детерминизма, то сама идеология объективной науки требует установления причинно-следственных связей, которые бы позволяли не только изучать уже произошедшее, но и предсказывать события будущего, что особенно важно для задач прикладной психологии.
   К настоящему времени изучение любых процессов развития невозможно без привлечения методологии синергетики – науки о самоорганизации; термин введен немецким физиком и физиологом Германом Хакеном [14].

Принцип системности в психологии развития

   Системный подход, согласно взглядам основоположника общей теории систем Л. фон Берталанфи, означает, во-первых, что целое всегда больше, чем сумма его частей, и, во-вторых, что все составляющие целого и происходящие в нем процессы взаимно влияют друг на друга. Проще говоря, каждое явление рассматривается как обладающее структурой, включенное в более сложную систему отношений и не сводимое к сумме частей, т. е. обладающее «системными эффектами», которые надстраиваются над системой. Точка зрения, согласно которой главные изменения могут быть объяснены посредством связей между элементами, называется элементаризмом.
   Примат целого или элемента в сложных структурах был предметом давней дискуссии, принимавшей особенную остроту в физике и биологии между сторонниками витализма и механицизма. Витализм – это система взглядов, согласно которым нельзя установить жесткую связь между элементом и функцией, т. е. существуют явления, для которых нет специального «органа». Механицизм же, напротив, настаивал на необходимости поиска такой связи, и отсутствие объективных данных объяснялось лишь как проявление человеческого невежества, которое рассеется в будущем.
   Системы бывают простыми и сложными (что условно определяется количеством элементов и связей между ними)[2]. Иногда простая система может обладать сложным поведением (например, в опыте с так называемым газом Лоренца шарик, помещенный среди молекул, сам по себе является простой системой, однако предсказать его движение невозможно). Хорошо адаптированный ребенок, оказавшийся в интернациональной школе, также может продемонстрировать совершенно неожиданные способы поведения, которые, однако, не могут быть объяснены только в рамках его индивидуальных особенностей. Вообще все живые системы лучше рассматривать как сложные, но в этом случае мы сталкиваемся с проблемой универсальности и примитивности: если система кажется простой, значит ли это, что она несовершенна, или, напротив, она универсальна и потому не меняется? Например, если при диагностике интеллекта ребенка мы встречаем веер возможных ответов, то это может говорить как о высокой креативности, так и о низкой способности целеполагания в мышлении. Поскольку психика подразумевает существование различных уровней сложности, то и к развитию ребенка лучше заранее подходить как к явлению сложному.
   В системе адаптированной присутствуют элементы с определенными функциями и никогда не бывает «лишних» элементов. Для того же, чтобы система развивалась, т. е. была способной выйти из равновесия, необходимо, чтобы в ней присутствовали элементы без определенного предназначения, «запасные», которые впоследствии нередко становятся источником развития (те самые отвергнутые строителями камни, которые затем оказываются во главе угла). Наличие таких элементов нестрогого назначения очень явно показано в психологическом бытии человека – так, нередко клуб или кружок оказываются для ребенка или подростка значимой средой, поддерживающей его самоуважение в период кризиса и падения школьной успеваемости; для взрослого человека хобби может стать в трудной ситуации основой новой профессии. Поэтому каждый человек должен обладать сферой интересов, которые не эксплуатируются напрямую, но могут служить источником естественной психотерапии и личностного роста.
   Системы бывают открытыми и закрытыми. Психика – открытая система, поскольку она не может существовать замкнуто, и в ней постоянно осуществляется приток и потеря энергии. Поэтому неудивительно, что особенности развития ребенка во многом являются функцией родительского к нему отношения, а не только логикой его собственного развития: ребенок принимает на себя влияния среды (интериоризирует их) и возвращает вновь посредством открытого поведения (экстериоризирует). В психологии понятие энергии точнее всего отражено в понятии потребности; поэтому психическое развитие может быть рассмотрено как смена потребностей и способов их реализации.
   Системы бывают устойчивыми и неустойчивыми. В устойчивых соседние элементы не меняют своего взаимного расположения. Примером устойчивой системы в механике является пружина, которая, будучи растянутой, стремится вернуться к исходному состоянию, а те участки, которые были рядом в растянутом состоянии, остаются соседствующими и в покое. В развитии психики мы наблюдаем и устойчивые, и неустойчивые периоды, когда происходит изменение взаимного соотношения функций. Например, у младенца основой сознания, согласно Л.С. Выготскому, является восприятие, когда же он взрослеет и переходит на этап раннего детства, восприятие утрачивает свою ведущую роль, которая отводится памяти, однако обе эти функции сохраняются в качестве составляющих психики ребенка.
   И, наконец, мы всегда должны рассматривать как систему со сложной структурой не только психику изучаемого нами человека, но и ту систему, элементом (или единицей) которой он является. Изучение причинно-следственных зависимостей в сложной системе меняется: предпочтение отдается уже не каузальным закономерностям (отвечающим на вопрос «Почему?»), а телеологическим (отвечающим на вопрос «Зачем?»). Причем линейные зависимости заменяются циркулярными, в которых невозможно установить начальный импульс для развития того или иного психологического феномена, потому что все участники системного процесса влияют друг на друга. Эта идея наиболее последовательно осуществляется в системной семейной психологии, которая диагностирует особенности и симптомы как ответ на бессознательный запрос семейной системы в целом; таким образом, работа «по симптому» приводит всего лишь к преобразованию данного симптома в другой, но не к излечению[3].

Принцип детерминизма в психологии развития

   Принцип детерминизма (детерминировать – определять) означает, что каждое явление понимается как обусловленное причинно-следственными закономерностями и потому поддающееся изучению. В системах простых и равновесных чаще всего имеет место механистический детерминизм, т. е. по начальным условиям всегда можно предсказать дальнейшие изменения системы. Эти изменения линейны и потому предсказуемы. Примером жесткого, механистического детерминизма в психологии развития может быть стремление некоторых школ (многих направлений психоанализа, теории привязанности Дж. Боулби, трансперсональной психологии С. Грофа) рассматривать содержание жизни взрослого человека как определенное его пренатальным или раннедетским опытом.
   Сложные системы склонны «забывать» начальные условия, точнее, поскольку они изменяются необратимо, то они создают себе новые начальные условия. В связи с этим мы уже не можем по актуальному состоянию воспроизвести историю сложного объекта (это хорошо видно, например, в исследованиях воспоминаний о детстве, которые отмечены преобразующим влиянием психологических защит и не могут абсолютно достоверно воссоздать картину жизни человека). Такой вид детерминизма называют нежестким: явление неслучайно, и в то же время однозначно воспроизвести цепочку событий мы не можем[4]. Нежестко детерминированные системы мы можем оценивать только с точки зрения вероятности того или иного изменения, точные предсказания исключены – именно так поступает практический психолог, работающий с клиентом в момент переживания им личностного кризиса, ведь кризис может подавить активность человека, а может раскрыть его ресурсы.
   К. Поппер иллюстрировал различие этих форм детерминизма на примере облаков и часов. Часы – сложный, но точный механизм, и мы всегда знаем, что они показывали некоторое время назад и что будут показывать позже. Облака – тоже явление естественнонаучное, их форма определяется вполне измеряемыми характеристиками: влажностью, давлением, силой и направлением ветра. Нет в форме облаков ничего такого, чего бы мы не могли объяснить и измерить. Однако предсказать форму облака не может даже самый опытный метеоролог [6].
   Пытаясь повлиять на некоторый объект, мы можем осуществить не прямое воздействие, а опосредствованное: так, например, теория эмерджентной грамотности фокусирует усилия не на обучении ребенка правилам орфографии и пунктуации, а на создании обогащенной языковой среды, в которой ребенок естественно воспринимал бы письменные и устные послания, упражнял навыки любой символической презентации и получал богатые новые впечатления. Опираясь на логику системного воздействия, в качестве предпосылки появления активной речи у ребенка детская психология также выделяет наличие разнообразных игрушек и впечатлений, хотя сами по себе эти переменные не связаны однозначно с развитием речи. Таким образом, знание основных методологических принципов позволяет расширить и возможности прикладной психологии.
   Чем сложнее система, тем менее жестко детерминированным и потому предсказуемым является ее развитие. К Роджерс в описании своего клинического опыта также особо отмечал предсказуемость клиентов на ранних стадиях работы и утрату предсказуемости как критерий прекращения психотерапевтического процесса.
   Более того, существуют явления психики человека, построенные на акаузальных связях (такие явления не считаются с закономерностями физического времени и пространства, которые и делают возможными причинно-следственные закономерности). Подобные события, описанные К. Г. Юнгом, происходят синхронно в силу глубокой смысловой или генетической связанности, принадлежности к единому смысловому полю или общности происхождения (например внепространственная чувствительность близнецов друг к другу, которая может проявляться в предвидении, предчувствии или одновременном переживании похожих событий – несчастных случаев, смерти) [15]. Но, конечно, объяснение таких феноменов требует большой осторожности и соблюдения правила невведения лишних сущностей.

Принцип развития в возрастной психологии

   Третий важнейший методологический принцип генетической психологии – это принцип развития, суть которого состоит в том, что каждое явление нужно рассматривать как обладающее историей – прошлым и будущим. Необратимость связана с тем, что стрела времени направлена в одну сторону (поскольку в любой незамкнутой системе неминуемы потери энергии), и поворота вспять быть не может, ведь любое развитие всегда осуществляется в новых условиях. При этом важно, что время может быть внешним и внутренним (внешнее объективно и измеряется относительно небесных светил, а внутреннее определяется количеством изменений, произошедших с системой, т. е. темпом, интенсивностью развития).
   В психологии иногда говорят о психическом прогрессе и регрессе (возвращении к ранее пройденным стадиям), что является методологической ошибкой: например, отказ говорить (мутизм) у говорящего ребенка и отставание речевого развития, при котором активной речи не было вообще, имеют разные причины и разный психологический смысл.
   Развитие предполагает количественное и качественное изменение (усложнение) объекта. Если использовать понятие энтропии (которое в физике понимается как количество способов, приводящих к данному состоянию), то в равновесной системе производство энтропии равно нулю. Равновесные системы стремятся вернуться в состояние вполне определенное (то положение, к которому система тяготеет, называют аттрактором). Применительно к психике мы можем несколько похожие состояния наблюдать в течение ограниченного времени в основном у людей с нарушенной психикой: это могут быть раскачивания аутиста, персеверации (повторы) в рисунках ребенка с органическими нарушениями и другие формы ригидности мышления и поведения, не допускающие отступлений от образца. Вопреки всем воздействиям и изменениям вовне, активность человека как бы возвращает его к желаемому положению дел, причем одним и тем же способом. Человеческая психика как система может испытывать внешние воздействия (флуктуации), однако в равновесном состоянии эти влияния остаются незамеченными.
   В слабо неравновесных системах изменения линейны и потому предсказуемы (например, можно предсказать динамику некоторых прогрессирующих болезней или увеличение словарного запаса у ребенка, который только начал говорить). Однако поскольку объектом психологии развития является психика здорового человека как обладающая способностью самоорганизации, то лучше рассматривать ее как систему сильно неравновесную, которая может быть описана только нелинейно (набрав словарный запас в несколько десятков слов, ребенок не увеличивает его поступательно и дальше, а совершает качественный скачок, начиная говорить фразами).
   За пределами равновесия системы ее элементы могут вести себя совершенно иначе, чем в равновесии, а сама система становится чувствительной к флуктуациям. Таким образом появляется новый режим ее существования, новые формы самоорганизации. Если система очень сложна и переменных много, то при заданных условиях в ней может существовать не одно, а несколько «равноправных» состояний, к которым система может стремиться и выбор которых определяется именно незначительным воздействием извне.
   Каждая система может проходить сквозь череду равновесных и неравновесных состояний; на протяжении некоторого отрезка пути она может развиваться линейно и быть предсказуемой, а в точке «бифуркации» (раздвоения) ее дальнейшее изменение может осуществляться по одному из возможных вариантов. Верно и другое: согласно системному принципу эквифинальтсти, к одному и тому же результату можно прийти разными путями.
   Предположим, что в интеллектуальном развитии ребенка мы используем развивающее обучение, создаем зону ближайшего развития и отодвигаем ее границы, предлагая ребенку все более сложные задачи. В некоторый момент мы выйдем за пределы состояния интеллектуального равновесия ребенка (это произойдет на границе его возможностей) и подойдем к точке, в которой откроется несколько вариантов его дальнейшего поведения. Так, он может принять задание как сверхзадачу и изменить весь режим своей жизнй, приспособив его под необходимость ее решения (перестанет гулять, играть, читать, а будет только заниматься).
   Может он и поступить иначе: почувствовав удар по самооценке, пережить отвращение к интеллектуальной деятельности и определить свое призвание в другой области. Он может также перевести решение интеллектуальной задачи в латентную форму, наделить это желание свойствами квазипотребности и на время отказаться от ее решения, но зато сверхкомпенсироваться в будущем, реализовавшись в интеллектуальной деятельности другого содержания. Выбор одного из перечисленных способов поведения определяется совсем незначительными влияниями – интонацией учителя, самочувствием, вовремя не найденной авторучкой, но сила этих влияний оказывается непропорционально большой из-за того, что проявляются они в момент высокой неустойчивости. В другое время влияние это осталось бы незамеченным.
   Именно по этой причине человека в психотическом состоянии (например, в пресуицидальном) нельзя провоцировать. Воздействие незначительное, по мнению эмоционально устойчивого человека, может оказаться именно той флуктуацией, которая окончательно выведет из равновесия психотика. В сложных системах мы вообще не можем ориентироваться на вероятность события: в силу асимметричности развития, связанного с переходом через точки бифуркации, действительными оказываются зачастую именно события маловероятные (примером тому является происхождение жизни и эволюционный процесс).
   Большинство живых систем характеризуются в своем развитии тремя основными особенностями: они сложны, темпоралъны (чувствительны ко времени) и множественны (обладают вариантами своего изменения). Поскольку психика, без сомнения, представляет собой сложную неустойчивую открытую систему, то она может быть глубоко изучена только с опорой на перечисленные принципы синергетики.
   Обобщая современные взгляды на развитие человека, можно сказать, что оно принципиально плюралистично в своем процессе и результате; один и тот же результат может быть достигнут на разных этапах. Развитие происходит от рождения до смерти, причем пластичность психики сохраняется достаточно высокой, а способность к адаптации даже увеличивается с возрастом. При этом в развитии существуют значительные межиндивидуальные различия, которые отражают половые, социальные и прочие характеристики.
   Интуитивно перечисленные выше принципы использовались в наиболее разработанных теориях психического развития: персонологической теории В. Штерна, теории ортогенеза X. Вернера, эпигенетической теории Э. Эриксона. К настоящему времени можно считать, что синергетическое рассмотрение развития наиболее последовательно реализовано в работах немецкого геронтопсихолога Пауля Бальтеса, обобщенных под названием всевозрастного подхода и считающихся наиболее перспективными среди других современных теорий возрастной психологии [1].

Основные положения всевозрастного подхода

   2. Многонаправленность. Существует значительная вариативность в направленности изменений, конституирующих онтогенез, даже в пределах одной сферы развития. Кроме того, в течение одного и того же периода развития одни системы совершенствуются, а другие регрессируют по уровню функционирования.
   3. Развитие как «приобретения – потери». Процесс развития не является простым продвижением ко все большей эффективности и приросту. На протяжении всей жизни развитие состоит из сочетания приобретений (роста) и потерь (упадка).
   4. Пластичность. Психическое развитие обнаруживает большую межиндивидуальную и интраиндивидуальную пластичность. В зависимости от условий жизни и опыта данного человека оно может принимать различные формы. Ключевой исследовательской задачей является поиск степеней пластичности и ограничений.
   5. Историко-культурная обусловленность. Психическое развитие в онтогенезе может также существенно видоизменяться в зависимости от историко-культурных условий. На ход развития влияет тип социокультурных условий данного времени и изменения этих условий.
   6. Контекстуальность как парадигма. Ход каждого конкретного развития может быть понят как результат взаимодействия трех групп факторов: возрастных, историко-культурных и индивидуальных. Действие этих групп факторов может быть описано с методологических позиций контекстуальности.
   7. Развитие как междисциплинарный объект. Всевозрастной подход открывает возможность для сотрудничества с другими областями знания, изучающими человека. Это обусловлено пониманием, что «чисто» психологический анализ не полностью раскрывает закономерности развития человека от рождения до смерти.
   Таким образом, мы можем сформулировать основную задачу психологии развития как выделение периодов равновесия и переломных точек в развитии человеческой психики, а также описание факторов, движущих сил, вариантов и путей этого развития.

Вопросы и задания

   2. Сопоставьте предмет и объект психологии развития, с одной стороны, и общей психологии, дифференциальной психологии, зоопсихологии, с другой.
   3. С какими еще науками стыкуется психология развития?
   4. Приведите доводы за и против витализма и механицизма.
   5. Приведите примеры сложных и простых систем.
   6. Можете ли вы найти в своей жизни «запасные» элементы, оказавшиеся важными источниками вашего развития?
   7. Приведите примеры закрытых систем и устойчивых систем в психологии развития.
   8. Приведите примеры синхронистичности явлений.
   9. Приведите примеры темпоральности в развитии вашей жизни.
   10. В чем основная разница подходов к эмпирическому материалу
   на различных этапах развития науки?
   И. Откуда «берутся» факты, интерпретируемые затем на теоретическом уровне?
   12. Почему сейчас все чаще «отпочковываются» новые научные дисциплины? Какова их дальнейшая судьба? Приведите примеры.
   13. В чем смысл системного подхода?
   14. Каково различие каузальных и телеологических закономерностей в сложных системах? Приведите примеры.
   15. Как вы понимаете «нежесткий» детерминизм? Можно ли сказать, что в детстве жизнь человека более жестко детерминирована, чем во взрослом состоянии?
   16. Что такое внешнее и внутреннее время? Когда внутреннее время течет быстрее? Приведите примеры.
   17. Что такое энтропия? Почему дети требуют от родителей бесчисленных точных повторений одной и той же сказки? Хорошо ли это и в каких ситуациях?
   18. Почему здоровая психика может быть описана только нелинейно?
   19. Приведите примеры, иллюстрирующие принцип эквифинальности.
   20. Проанализируйте множественные возможности выхода из какой-либо ситуации. Чем эти возможные варианты определяются?
   21. Каковы качественные и количественные изменения психики в старости?
   22. Как вы понимаете контекстуальность психического развития?

Библиография

   2. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2001.
   3. Кун Т. Структура научных революций. М., 1977.
   4. ЛюбищевАА., Гурвич А.Г. Диалог о биополе. Ульяновск, 1998.
   5. Нейман Дж., фон. Теория самовоспроизводящихся автоматов. М.: Мир, 1971.
   6. Поппер К. Логика и рост научного познания. М., 1983.
   7. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. М.: Прогресс, 1986.
   8. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.
   9. Сельвини Палаццоли М. и др. Парадокс и контрпарадокс. М., 2002.
   10. Синергетика и психология: Тексты. Вып. 1 и 2. М., 1997. МСГУ.
   11. Стерн В. Психология раннего детства. Минск: Харвест, 2003.
   12. Трофимова И.Н. Предпосылки синергетического подхода в психологии // Синергетика и психология. Вып. 1. С. 6—33.
   13. Флоренская ТА. Диалог в практической психологии. М., 1983.
   14. Хакен Г. Можем ли мы применять синергетику в науках о человеке? // Синергетика и психология. Вып. 2. С. 11–26.
   15. Юнг К.Г. Синхронистичность. М., 1997.

Глава 2 ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Понятие развития в возрастной психологии

   В генетической психологии развитие – основное понятие, в широком смысле слова означающее совершенствование. В психологии в качестве близких по значению используют следующие термины. Во-первых, метафизическое развитие – это скорее рост, количественное изменение системы, увеличение или уменьшение, повторение. Такое понимание было характерно для Ст. Холла, придерживавшегося закона повторения (развитие вида повторяет развитие рода) и утверждавшего таким образом предзаданность основных моментов становления человека, а также для сторонников бихевиоризма, сводящих развитие к научению, т. е. также к воспроизведению образца. В качестве примера метафизического развития можно рассматривать созревание, которое в направлениях нативизма считается основным фактором появления психологических новообразований и обладает нормативной траекторией, т. е. проходит через определенные, обязательные для всех этапы.
   Во-вторых, в педагогике чаще всего используют термин «формирование понимаемое как внешне детерминированное изменение, которое предполагает наличие модели и не обязательно основано на внутреннем импульсе субъекта. Формировать, строго говоря, можно даже вопреки желанию человека (практически все виды воспитательного воздействия подходят под это определение и в первую очередь определяются социальным запросом – необходимостью воспитывать «гармоничную личность», следовать «моральному кодексу строителя коммунизма» или модели «социально активной личности»).
   Диалектическое понимание развития рассматривает его как необратимое изменение системы, вызванное разрешением ее внутренних противоречий (еще Л.C. Выготский писал о том, что развитие есть непрерывный самообусловливающий процесс, а не марионетка, управляемая дерганием двух ниток) [4]. Оно имеет причиной сам процесс жизнедеятельности человека, и потому, анализируя развитие, необходимо выделить не модель, а его движущие силы. Если понятия роста и формирования используются в физиологии и педагогике, то развитие – в гуманистически ориентированной психологии.
   Процесс развития психики как сложной системы целостен, неделим, в нем связаны все ступени и стадии. Л.С. Выготский предлагал разводить две разновидности развития: преформированное (ограниченное рамками возможного) и непреформированное (которое трудно предвидеть в его результате) [3]. Развитие психики человека сочетает в себе признаки преформированности и непреформированности, потому что наследственность и видовые ограничения задают рамки, которые преодолеть невозможно (например, как бы человек ни совершенствовал себя, он не сможет выработать обонятельную чувствительность как у других млекопитающих, например, собак), и в то же время не содержит конкретных ограничителей психических возможностей, что доказывают примеры яркой личной самоактуализации (например, «пять жизней» талантливого кинорежиссера времен третьего рейха Л. Рифеншталь) или мощной компенсации (например, профессиональная судьба известного американского физика С. Хокинга). Эти примеры маловажны с точки зрения теории вероятности, однако в силу асимметричности развития они обрели реальность.
   Психика в своих равновесных проявлениях тяготеет к устойчивым состояниям, поэтому важно выделять состояния-аттракторы – те, к достижению которых стремится система и которых трудно избежать (например, обреченность здорового ребенка быть чистоплотным и грамотным в условиях нашей культуры или более сложные явления – «линия судьбы», жизненный сценарий). А в неравновесных состояниях психика проходит через кризисы [1, 2, 3]. Среди кризисов психического развития выделяют возрастные (или нормативные, потому что их не избегает практически ни один растущий человек), и ненормативные (являющиеся результатом проявления индивидуальной биографии человека). Ненормативные кризисы нередко также называют личностными, и чаще всего они не изучаются объективной наукой, а разрешаются в рамках практической психологии.

Чувствительность психического развития к фактору времени

   Психическое развитие содержит периоды медленных изменений и быстрых скачков: как и все сложные неравновесные системы, психика человека проходит через точки «раздвоения» (бифуркации). Еще В. Штерн обращал внимание на то, что развитие включает в себя количественные изменения, которые осуществляются в различном темпе, и периоды «превращений» – метаморфоз, логика которых обусловлена не случаем или внешней моделью, а заложена внутренне, т. е. присуща самой психике как сложной системе[5].
   П.П. Блонский и Л.С. Выготский, также обращая внимание на непостоянство темпа психического развития, предлагали выделять литические и критические периоды, которые характеризуются следующими особенностями [2, 3]:
   1. Стабильные периоды насыщены эволюционными, медленными изменениями, которые идут «подземным путем» и накапливаются к концу периода. Поэтому границы литического периода выделяются резко. Кризисы, напротив, имеют неотчетливые границы, и момент их наступления и окончания предсказать трудно. Но в середине этого периода характерно резкое обострение – кульминация.
   2. В течение критического периода большинство детей обнаруживает трудновоспитуемость, являющуюся результатом несоответствия привычных мер педагогического воздействия уже измененной личности, за развитием которой эти воздействия не поспевают. Всякий ребенок в период кризиса снижает темп развития по сравнению с предшествующим стабильным периодом.
   3. В ходе кризисов на первый план выступают негативные изменения (свертывание, распад, разложение) того, что возникло на предшествующей стадии, но по окончании кризиса становятся отчетливыми новообразования (например, подросток во время кризиса демонстрирует обеднение словарного запаса и снижение темпа умственного развития, а после выхода из кризиса уже обладает формальным мышлением, чего не было ранее).
   Очевидно, что психика, как и все сложные системы, обнаруживает высокую чувствительность к фактору времени. Отмечая это обстоятельство, в психологии используется понятие «сензитивный период» (за рубежом – «критический период») – время в жизненном цикле, когда средовое воздействие наиболее эффективно (например, на третьем месяце беременности краснуха опасна для развития плода, а на восьмом – уже нет; после полугода ребенок очень хорошо воспринимает речевую информацию, а после трех лет научить говорить еще не говорящего ребенка обычными средствами уже невозможно). Любая способность или психическая функция имеет период, благоприятный для ее наилучшего развития. В бихевиористских течениях используют также понятие «готовность» — момент времени в жизни человека, когда достигнутый им уровень созревания позволяет извлечь пользу из конкретного опыта научения.
   Все психические явления в своем развитии подвержены законам неравномерности и гетерохронности [3, 12, 16]. Неравномерность означает, что темпы развития непостоянны. С этим связан феномен мнимой деградации в развитии вундеркиндов, которые, достигнув юности, в действительности всего лишь начинают следовать распространенному темпу, а также феномен присутствия в одной возрастной группе «быстрых» и. «медленных» детей. Гетерохронность — это различие темпов созревания в одной и той же функциональной системе. Типичный для нашего времени пример – это неполная школьная зрелость, при которой семилетний ребенок демонстрирует интеллектуальную зрелость, умеет читать и считать, но при этом отстает эмоционально, т. е. страдает от слабой произвольности поведения.
   Если рассматривать психическое развитие в масштабе не отдельного периода, а всего жизненного пути, можно говорить об изменении чувствительности к трем основным факторам: нормативным возрастным (биологическим и социальным изменениям, происходящим в нормативном возрасте, например, пубертату или менопаузе), нормативным историческим (историческим событиям, затрагивающим всю возрастную группу) и ненормативным (связанным с особенностями индивидуального жизненного пути человека – потерей работы, болезнями, разводом (рис. 1, с. 34)) [1].
   П. Бальтес обнаружил, что на протяжении человеческой жизни эти факторы влияют по-разному, что также подтверждает множественность вариантов развития.

Показатели психического развития

   Л.С. Выготский выделял следующие признаки психического развития: дифференциацию (расчленение единого на множество элементов, например, дифференциацию натурального условного рефлекса на положение под грудью и комплекса оживления); появление новых элементов в развитии (например, возникновение знаковой функции сознания) и перестройку связей между сторонами объекта (изменение строения сознания, появление значения) [3,4]. Таким образом, развитие делает психику более сложной и одновременно целостной, хорошо интегрированной системой, которая благодаря своей сложной структуре способна к компенсации и самоорганизации.

   Рис. 1. Распределение частот психологических кризисов, вызванных нормативными возрастными, нормативными историческими и ненормативными событиями, по возрастам (по П. Бальтесу) [1].

   Частными показателями психического развития обычно считаются совершенствование а) практической деятельности человека (активности и реактивности, навыков, умений, знаний, смены одной деятельности на другую), б) эмоционально-потребностной сферы (мотивов, чувств, отношений к миру и себе самому в этом мире), а также в) познания и познавательной деятельности человека.
   Развитие человеческой деятельности проявляется в изменении ее структуры (операций и действий), содержания (отвечающего новым потребностям и мотивам) и степени саморегуляции (начинает содержать оценку собственной активности, предвосхищение результата). Для периода детства и юности обязательно должна быть сформирована полноценная ведущая деятельность, иначе психическое развитие в целом будет тормозиться.
   Развитие эмоционально-потребностной сферы выражается в
   а) приобретении личностного смысла явлениями, ранее безразличными ребенку, т. е. расширении области пристрастности;
   б) дифференциации чувств (от удовольствия – неудовольствия во младенчестве ребенок переходит к тонко нюансированным социальным чувствам, включающим оценку собственных возможностей и социальной дистанции – гневу как чувству самовозвышения, обиде как эмоции унижения); в) переходе от подражательных эмоций к произвольным, опосредствованным собственным практическим и социальным опытом.
   Развитие познания выражается в переходе а) от поверхностного отражения отдельных, разрозненно воспринимаемых ребенком явлений к познанию их сущности и управляющих ими законов; б) в росте произвольности и способности к избирательности (воспроизводить и продуцировать только тот материал, который человеку нужен); в) в способности проблематизации (не только решать поставленную другими задачу, но и самостоятельно обнаруживать источник противоречий). Если умственный мир ребенка, по выражению И.М. Сеченова, населен скорее единицами, чем группами, то у взрослого весь внешний и внутренний мир организован в ряды осмысленных систем. Познавательная деятельность ребенка тесно связана с развитием его практической деятельности, что нашло свое отражение в принципе единства деятельности и сознания, обоснованном отечественной психологией.
   Показатели психического развития обычно сведены в статистически подтвержденную таблицу норм.

Понятие психологической нормы

   1. Норма определяется статистически: нормальным признается то, что относится к середине распределения (что встречается часто). А «хвостовые» его части, соответственно, указывают на область низких («субнормальных») или высоких («супернормальных») значений. Для оценки качества мы должны соотнести показатель ребенка со средними показателями других детей того же возраста и таким образом определить его место на кривой нормального распределения.
   Чтобы получить данные для сравнения, нужно обследовать большую выборку, только тогда нормативные показатели будут устойчивыми. Массовые обследования лежали в основе «нормативного подхода» А. Гезелла, а также при определении показателей коэффициента интеллектуальности А. Бине.
   Нормы не абсолютны, они развиваются и получаются эмпирически для данной группы и потому не могут автоматически переноситься на другие группы. В 30-е годы недостаточный учет этого факта (механический перенос европейских норм интеллектуального развития на выборку неграмотных крестьянских детей России) имел негативные последствия для психологии и послужил поводом ликвидации педологии как науки.
   Устаревшие нормы должны регулярно пересматриваться (например, данные классического учебника Д.Б. Эльконина указывают на способность годовалого ребенка активно говорить, современные же дети нередко начинают говорить около трех лет, но зато практически одновременно обучаются и читать) [15].
   2. Нормы обусловлены социальными стереотипами. Если поведение ребенка не соответствует общепринятому в данной социальной среде, оно может восприниматься как признак отставания.
   3. Нормы ассоциируются с психическим здоровьем, и поэтому в контексте детского развития психологические оценки часто сочетаются с неврологическими. При наличии аномалий показатели развития сравнивают не с общими данными, а с индивидуальными результатами того же ребенка. Кроме того, в дефектологии и практической психологии часто ставят не нозологический диагноз (название болезни), а функциональный, который включает в себя наряду с указанием на дефицитарные функции также характеристику сохранных функций, которые могли бы стать основой компенсации и коррекции.
   4. Наконец, представление о нормах определяется ожиданиями, собственным необобщенным опытом и другими субъективными переменными: например, ребенка часто сравнивают с его родителями в том же возрасте, второго ребенка – с первым и так далее.
   Итак, нормы постоянно обновляются и изменяются. Обязательно должны регулярно пересматриваться и стандарты психодиагностических методик. В отечественной психологии нормативный подход не имеет большого признания; в оценке развития психологи стремятся исходить из генетического рассмотрения каждой функции как имеющей историю и обладающей потенциалом (например, умственное развитие рассматривается не только в его актуальных проявлениях, но и посредством определения зоны ближайшего развития, которая для каждого человека индивидуальна[6]).

Возраст как системное качество

   В генетической психологии в течение долгого времени изучали развитие и становление отдельных психических функций и процессов, таким образом осуществляя как бы «поэлементный» анализ психики. Л.C. Выготский, реализуя системный подход, в качестве главной категории психологии развития предложил рассматривать целостные возрастные периоды (возрасты), понимаемые им как целостная динамическая структура, определяющая судьбу и значение каждой функции. Сущность каждого возраста выражается психологическими новообразованиями. Помимо центрального новообразования, на каждой возрастной ступени намечаются также побочные линии развития («запасные» элементы системы), которые на следующем возрастном этапе приобретают характер доминирующих, реализуя таким образом диалектику развития.
   Возраст представляет собой культурно-историческую категорию, имеющую несколько систем отсчета – индивидуальное развитие, социальные процессы и социально-демографическую структуру общества (очевидно, что если средняя продолжительность жизни составляет 40 лет, то 35-летний человек может считаться уже пожилым).
   Можно выделить несколько видов возраста.
   Паспортный возраст показывает, сколько времени прошло со дня рождения человека. Социальный возраст связан с правовой системой общества и паспортным возрастом; он фиксируется в правовых документах и используется как точка отсчета способности человека к правовым действиям. Изучая младенческий период, иногда используют понятие фактического возраста – периода времени, прошедшего с момента зачатия, т. е. включающего пренатальный период (иногда также фактическим называют возраст, устанавливаемый эмпирически по факту диагностики). Все это, за исключением последнего, типы внешнего, объективного возраста.
   Возраст биологический определяется состоянием обмена веществ и функций организма по сравнению со статистически средним уровнем развития и разделяется на скелетный, зубной (дентический), психосексуальный и др. Все эти понятия имеют практическое применение: скелетный возраст основан на темпах оссификации (отвердения костей) и определяет моторные возможности ребенка; в дошкольном возрасте он имеет разброс плюс-минус два года и может использоваться для уточнения индивидуальных особенностей человека. Зубной возраст основан на последовательности появления и смены зубов и, в отличие от скелетного, обладает высокой точностью, что позволяет использовать в сложных случаях оценки паспортного возраста, например, у детей, оставленных родителями и обнаруженных без документов.
   Психический возраст определяется через соотнесение со среднестатистическим комплексом развития и включает в себя интеллектуальный, эмоциональный, субъективный возраст. Интеллектуальный выделялся ранее других и может быть оценен благодаря статистически подтвержденным нормам; эмоциональный уточняется посредством наблюдений за поведением ребенка. Субъективный возраст – это переживаемый, имеющий внутреннюю точку отсчета и зависящий от самоактуализации личности. Единицей субъективного возраста является жизненное событие: чем больше событий человек пережил, тем старше он себя ощущает; чем больше он планирует на будущее, тем он субъективно моложе [5]. Все перечисленные виды относятся к внутреннему возрасту, т. е. исчисляются количеством событий, произошедших в организме или психике человека.
   Поскольку индивидуальные темпы развития очень вариативны, понятно, что показатели только внешнего возраста для психологии развития оказываются недостаточными. Л.С. Выготский предлагал в определении возрастной стадии человека выделять такие составляющие, как социальная ситуация развития и психологические новообразования [3]. Социальная ситуация развития – это специфическое для данного возраста отношение между ребенком и окружающей его социальной средой. Именно социальная ситуация определяет тот путь, следуя которым ребенок, черпая новые качества личности из среды как основного источника развития, превращает социальное в индивидуальное. Психологические новообразования знаменитый российский психолог определил как «новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития» [3, с. 248].
   Изменение социальной ситуации открывает собой новый возрастной период, психологические новообразования представляют собой его итог (за рубежом предпочитают нередко говорить о задачах развития). Поскольку отношение ребенка к действительности не пассивно, оно отражается в ведущем типе деятельности ребенка. Ведущая деятельность (третья составляющая возрастного периода) – это такая деятельность, развитие которой определяет главные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития[7].
   Понятие возраста располагает к составлению периодизаций – перечня сменяющих друг друга возрастных стадий. Однако сама возможность выделения подобных закономерностей в психологии развития подвергается сомнению, что обусловлено пониманием вклада наследственности и среды в психическое развитие.
   Так, сторонники биогенетических теорий полагают, что составление генетической периодизации – вполне решаемая задача, так как все люди проходят через одни и те же этапы созревания. Генетическая периодизация должна отвечать следующим требованиям (их сформулировали создатели известных периодизаций Ж. Пиаже и Л. Кольберг:
   1) каждая следующая стадия описывает качественно новую модель поведения;
   2) стадия охватывает общие проблемы, решаемые человеком данного возраста;
   3) стадии сменяют друг друга в неизменной последовательности;
   4) они культурно универсальны[8].
   К настоящему времени создано множество генетических периодизаций, которые, как правило, описывают не систему возраста в целом, а выборочное развитие каких-то процессов или функций (интеллекта или личности).
   В теориях социогенетического направления предлагаются функциональные, а не генетические периодизации, смысл которых состоит в том, что существуют единые для всех людей этапы формирования внешней или внутренней деятельности (например, развития понятий, формирования действия), а главным фактором становления психических функций является обучение. Примеры функциональных периодизаций – это этапы развития навыка в бихевиоризме или этапы формирования умственного действия в учении П.Я. Гальперина.
   Любая периодизация должна учитывать многомерность возрастных свойств. Биологический возраст соотносится со свойствами организма и его отдельных подсистем, социальный – с положением индивида в системе общественных отношений, а психический – с характером сенсомоторной и умственной деятельности. Время от времени по некоторым направлениям развития может наблюдаться ускорение (акселерация, т. е. возникновение нормативных новообразований на более раннем возрастном этапе), расширение (амплификация, увеличение психологических возможностей в рамках норм), задержка (отставание в приобретении возрастных новообразований) [12]. Задержанное развитие, в свою очередь, может быть гармоническим (при котором ребенок демонстрирует комплекс возможностей, характерных для более раннего периода) и дисгармоническим (когда отдельные процессы и функции, имеющие опережающее развитие, соседствуют с другими, которые отстают). Если случаи опережающего развития изучаются психологией способностей (разделом дифференциальной психологии), то дизонтогенез относится к компетенции дефектологии.
   Для описания индивидуального развития существует три термина: время жизни (интервал между рождением и смертью, который психологически бессодержателен и затрагивает только организм человека), жизненный цикл (замкнутый круговорот выделяемых этапов, затрагивающий индивид), и жизненный путь (развитие человека в изменяющемся мире, которое относится к личности).

Детерминанты психического развития

   Определение движущих сил психического развития ребенка – центральная проблема детской психологии. Исторически выделились следующие группы теорий с точки зрения предпочтения ими биологической или средовой, социально-культурной детерминации.
   1. В биогенетических теориях формирование индивидуальности понимается как предопределенное врожденными и генетическими задатками. Развитие есть постепенное развертывание этих свойств во времени, а вклад средовых влияний очень ограничен. Биогенетические подходы нередко служат теоретической основой расистских учений об изначальном различии наций. Сторонником этого подхода был Ф. Гальтон, а также автор теории рекапитуляции Ст. Холл.
   2. Социогенетические теории (сенсуалистический подход, утверждающий примат опыта) утверждают, что изначально человек – чистая доска (tabula rasa), а все его достижения и особенности обусловлены внешними условиями (средой). Подобная позиция разделялась Дж. Локком. Эти теории более прогрессивны, но их недостаток – понимание ребенка как изначально пассивного существа, объекта влияния.
   3. Двухфакторные теории (конвергенции двух факторов) понимали развитие как результат взаимодействия врожденных структур и внешних влияний. К. Бюлер, В. Штерн, А. Бине считали, что среда накладывается на факторы наследственности. Основоположник двухфакторной теории В. Штерн отмечал, что ни об одной функции нельзя спрашивать, извне она или изнутри; надо интересоваться – что в ней извне и что изнутри. Но и в рамках двухфакторных теорий ребенок по-прежнему остается пассивным участником происходящих в нем изменений.
   4. Учение о высших психических функциях (культурно-исторический подход) Л.С. Выготского соглашалось с признанием вклада среды и наследственности в развитие, но при этом отмечало, что развитие возможно только благодаря наличию культуры как обобщенного опыта человечества [4]. Ребенок развивается, вступая в особые отношения с окружающим миром[9]: во-первых, он не приспосабливается, а активно присваивает себе опыт предшествующих поколений; во-вторых, это происходит только в общении с носителями культуры, воспитывающими и обучающими его взрослыми.
   В рамках учения Л.С. Выготского врожденные свойства рассматриваются как условия развития, среда – как его источник (в ней содержится то, чем должен овладеть человек), а движущей силой психического развития является собственная деятельность человека – основная неаддитивная единица жизни, активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности. Проходя через разные жизненные периоды, человек вступает в различные виды деятельности.
   Л.С. Выготский полагал, что развитие – это не простая функция, полностью определяемая «икс-единицами» наследственности плюс «игрек-единицами» среды, а исторический комплекс, отображающий на каждой данной ступени заключенное в нем прошлое. Другими словами, нельзя искусственно противопоставлять среду и наследственность, они действуют вместе и сосуществуют в одних и тех же функциях.
   Структура человеческой индивидуальности неоднородна. Она включает в себя индивидные характеристики (биологический фундамент личности, формально-динамические особенности), предметно-содержательные и духовно-мировоззренческие характеристики [9]. По мере взросления человека индивидуальность начинает все больше регулироваться духовно-мировоззренческими качествами и освобождаться от биологических проявлений. Разные этажи индивидуальности испытывают неодинаковое влияние среды и наследственности: индивидные характеристики (темперамент, асимметрия полушарий, задатки способностей) обеспечивают устойчивость индивидуальности и мало подвержены средовым влияниям, а предметно-содержательные свойства (черты личности, самосознание, характер) отвечают за изменчивость и потому более чувствительны к влиянию среды.

Биологические основы психики

   Различают свойства наследуемые и врожденные (которые свойственны от рождения данному индивиду, но не передаются его потомству, что может быть вызвано особенностями пренатального опыта). Наследуемые и врожденные свойства – это биологическая основа развивающейся личности. Чем выше организм находится на эволюционной лестнице, тем выше вариативность (индивидуальность) психических свойств. Если поведение, основанное на инстинктах, стереотипно, то навыки расширяют границы индивидуальной изменчивости, а интеллект позволяет программировать собственную деятельность на совершенствование.
   Как развиваются врожденные основы психики? Если в филогенезе развитие человека шло в двух направлениях (увеличение коры полушарий головного мозга и освобождение от фиксированных способов поведения), то в онтогенезе количество нейронов не изменяется, но возникают множественные функциональные связи. Работая в медико-генетическом институте, А.Р. Лурия отметил высокую способность психики к компенсации и сформулировал гипотезу о том, что в ходе онтогенеза психические функции меняют свои механизмы реализации, тем самым ослабляя связь с генотипом. После того как в 30-е годы генетика была объявлена реакционной наукой, вопрос о том, в какой мере высшие психические функции подвергаются генетическому контролю, стал невозможным. Но современные исследования открывают возможности для изучения генетических основ разного рода психических проявлений – не только задатков способностей, но также индивидуального стиля деятельности и действий [13].
   Наследственность в биологии – сохраняющаяся и закрепленная несколькими поколениями способность организма «требовать» от среды определенных условий для существования. Основной закон генетики, обеспечивающий однозначность информационных процессов, состоит в том, что информация передается от белков (ДНК) к органам, а не наоборот (именно поэтому труднее изменить ген, чем модифицировать орган, и генная инженерия представляет собой актуальную область науки). Наследственность обеспечивает приспособление к условиям жизни, отбирает и закрепляет выгодные для вида в целом анатомо-физиологические и психологические особенности.
   Вклад наследственности и среды пытается определить генетика количественных признаков, анализирующая различные виды дисперсии значений признака. Однако не каждый признак является простым, фиксируемым одним аллелем (парой генов, среди которых есть доминантный и рецессивный). Кроме того, итоговый эффект не может быть рассмотрен как арифметическая сумма влияния каждого из генов, потому что они могут, проявляясь одновременно, также взаимодействовать между собой, приводя к системным эффектам. Поэтому индивидуальные вариации человека весьма велики, и даже у монозиготных близнецов при отсутствии обучения проявляются разные способы реагирования [13].
   К настоящему времени наследственность стала пониматься шире: это не просто отдельные признаки, влияющие на поведение (например, свойства нервной системы, как считалось в течение долгого времени), но также и врожденные программы поведения. Программы социального поведения, число которых постоянно увеличивается, изучаются социоэтологией. Программы отличаются от сменяющих друг друга под воздействием среды признаков тем, что в этом случае траектория развития предвосхищена; программа содержит в себе и время ее «запуска», и последовательность прохождения критических точек [9].

Понятие среды в психологии развития

   Во-первых, говорят о природной среде, включающей климат, растительность, географические условия. Природная среда влияет на развитие человека как организма, а опосредствованно – и на его психические особенности (дети охотников играют не в те игры, что дети шахтеров). В развитии психики отчетливо прослеживается географический детерминизм (связь географии – температуры, рельефа, пейзажа – и особенностей характера) [8,9].
   Во-вторых, используют понятие «социальная среда» – это семейное и общественное окружение. Выделяют большой и малый социумы. Опыт, приобретенный в малом социуме, определяет особенности поведения в большом. На разных этапах развития жизненная среда изменяет свою значимость: в младенчестве важна природная среда и малый социум, затем (с подросткового возраста) начинает доминировать влияние большого социума, в пожилом возрасте вновь становится важным семейное окружение.
   В-третьих, выделяют культурную среду, которая содержит систему ценностей (указаний на то, как нужно и как воспрещается себя вести), представленную значениями, закрепленными в социальных предметах и знаках. Составляющей культурной среды является предметный мир, представленный в вещах, которые осваиваются в ходе развития предметной деятельности, когда раскрываются общественно закрепленные функции, для выполнения которых и был создан предмет. Человек по-разному взаимодействует с вещами. Вещи опосредствуют деятельность, направленную на выживание и развитие человека (орудия). Но в силу субъектности человеческой личности вещи иногда начинают отвечать его внутренним потребностям, наделяться антропоморфными характеристиками или становиться социальными заместителями. Так, игрушка томагоччи может заменять собой младшего брата или сестру, собаку, а автомобиль – подругу, друга и так далее. Вещи служат установлению власти над миром и определению границ жизненного пространства человека. Вещь может становиться фетишем, обретать сверхзначимость в случае чрезмерно аффективного отношения к ней, получать символическое значение (талисман). Поэтому мир вещей отражает мир человеческого духа – потребности, образ мышления и жизни.
   Помимо вещей, культура представлена в системах знаков. Знак – это любой материальный чувственно воспринимаемый элемент действительности, выступающий в определенном значении и используемый для хранения и передачи информации. Если знак приобретает аффективно заряженное содержание, которое выходит за его границы, он становится символом (пиктограмма, надписи, подобные вывеске «нет выхода»). Система знаков складывается в язык, служащий средством человеческого мышления, самовыражения и общения. Один из постулатов психолингвистики заключается в том, что возможности языка определяют границы (возможности) человеческого мышления.
   Итак, рассмотрение основных понятий психологии развития с точки зрения синергетики убедительно показывает, что человеческая индивидуальность как сложная саморегулируемая система – не только продукт, но и творец собственного развития. Множество ненормативных кризисов ослабляет привычный вывод о фатальном значении раннего детства для человека и делает развитие человека практически неограниченным, а его изучение – неисчерпаемым. Все эти факты становятся очевидными благодаря осознанию того факта, что человеческая психика, будучи живой системой, обладает качествами сложности, темпоральности и множественности.

Вопросы и задания

   2. Приведите примеры непреформированного и преформированного развития у животных и человека.
   3. Что такое асимметричность развития?
   4. Дайте определение аттрактора.
   5. Охарактеризуйте сходство и различие возрастных и ненормативных кризисов.
   6. Почему личностные кризисы редко изучаются объективной наукой?
   7. Каково содержание критического периода? Почему в кризисном периоде могут наблюдаться снижение темпов развития, негативные или регрессивные изменения?
   8. В чем состоит специфика сензитивного периода? Приведите примеры.
   9. В чем сущность гетерохронности развития? Какие жизненные трудности может принести ребенку это явление? Приведите примеры.
   10. Укажите примеры нормативного возрастного, нормативного исторического, ненормативного кризисов.
   11. Как вы понимаете способность психики к компенсации и самоорганизации?
   12. Каковы показатели психического развития?
   13. По каким параметрам оценивают изменения, происходящие в деятельности ребенка?
   14. Что такое ведущая деятельность?
   15. Приведите примеры приобретения личностного смысла ранее безразличным вам явлением.
   16. Как вы понимаете принцип единства деятельности и сознания?
   17. Меняется ли норма как статистическое понятие в различные исторические периоды?
   18. Каким образом А. Бине определял умственный возраст детей? Почему умственный возраст можно отнести к статистической норме?
   19. Приведите примеры социальных стереотипов возрастного развития.
   20. К каким последствиям для развития ребенка могут привести завышенные ожидания взрослых?
   21. Как вы понимаете, что такое внешний возраст?
   22. Есть ли разница между психическим и субъективным возрастом?
   23. Существует ли разница возрастов (и если да, то какая) двух 13-летних мальчиков, у одного из которых уже растет борода, а другой выглядит на 9 лет?
   24. Нужно ли психологу знать зубной возраст клиента?
   25. Зачем нужно разделять нормативный и фактический возраст ребенка?
   26. Объясните, почему во всех периодизациях допускается разброс по срокам перехода с этапа на этап.
   27. Приведите примеры наследуемых и врожденных свойств.
   28. Почему монозиготные близнецы могут проявлять различные реакции на одну и ту же ситуацию?
   29. Чему служит биологическая наследственность?
   30. Каким образом язык общения может влиять на развитие ребенка?
   31. Поясните фразу: «Ребенок понимается как пассивное существо, объект влияния».
   32. Почему так важен вопрос о том, что в развитии психических функций наследуется, а что зависит от среды?
   33. Какие теории психического развития отказывают ребенку в том, чтобы признать его субъектом воздействия?
   34. Назовите направления развития биологических основ психики в филогенезе и онтогенезе.
   35. В чем заключаются отличия теории Л.С. Выготского от теорий конвергенции?

Библиография

   2. Блонский П.П. Возрастная педология. М.; Л., 1930.
   3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Том 4. С. 244–269.
   4. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 3. С. 5–329.
   5. Головаха Е.А., Кроник А А. Сколько Вам лет? М., 1993.
   6. Крайг Г. Психология развития. СПб., 1999.
   7. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983. Т. 1. С. 281–302.
   8. Мухина B.C. Возрастная психология. М., 2000.
   9. Нартова-Бочавер С.К. Дифференциальная психология. М., 2003.
   10. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1999.
   11. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.
   12. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.
   13. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1988.
   14. Стерн В. Психология раннего детства. Минск, 2003.
   15. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1960.

Глава 3 МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ

Классификация методов психологии развития

   Метод в переводе с греческого означает путь, путь познания. Психология развития использует общенаучные и общепсихологические методы, модифицируя их и дополняя специально разработанными в рамках данной дисциплины. Естественно, что следуя пониманию предмета психологии развития (еще П.П. Блонский отмечал, что поведение должно исследоваться как история развития поведения), методический аппарат должен обеспечивать основную задачу дисциплины – поиск возрастных особенностей психики и определение движущих сил развития. Поэтому не удивительно, что предпочтение отдается тем приемам исследования, которые были бы адекватными в изучении временных изменений психических функций и процессов[10]. Подбор методов исследования связан с особенностями психологических фактов.
   Во-первых, они недоступны непосредственному наблюдению. Поэтому в их изучении могут использоваться методы, фиксирующие внешние проявления психических феноменов, сами же феномены при этом остаются скрытыми.
   Во-вторых, психологические факты многозначны. Поэтому они должны быть изучены в контексте жизнедеятельности человека, для чего часто бывает необходимо сопоставлять отдельные события и улавливать контекст жизни человека. (Например, пятилетний мальчик, придя в детский сад, плачет. Это результат наблюдений. Однако более глубокое исследование при помощи беседы, интервью и других методов позволяет понять, плачет ли он оттого, что плохо себя чувствует в начале болезни, оттого, что поссорился с бабушкой, сестрой, оттого, что боится агрессии со стороны воспитательницы и детей, не хочет расставаться с мамой или просто от природы обладает дистимическим темпераментом, при котором настроение всегда несколько понижено.)
   В-третьих, психология судит о психологических явлениях по их внешним проявлениям — действиям, речи, выразительным движениям, в дальнейшем подвергая наблюдения интерпретации.
   Все эти особенности психологических фактов ставят особые требования к валидности, надежности и репрезентативности методов психологии развития. Валидность (соответствие целей, методов и результатов исследования) представляет собой большую проблему в силу специфики объекта науки, который не всегда может быть изучен точно. Например, Д.Б. Эльконин анализируя опыты В.И. Ленина, обратил внимание на то, что дети младшего возраста легче решали задачу, чем более взрослые, потому что последние считали верное решение слишком простым и стремились обнаружить более сложные решения, соответствующие их уровню сообразительности и ловкости, т. е. в этом случае нарушалась очевидная валидность [20].
   Большие проблемы валидности возникают в случае исследования младенцев из-за отсутствия у них способности говорить. Так, например, Т. Бауэр, анализируя эксперименты по изучению восприятия пространства у младенцев, справедливо отметил тот факт, что одним из признаков наличия у младенцев способности распознавать приближение предмета считается реакция моргания. Однако «нет никаких доказательств, что взрослые закрывают глаза, когда видят приближающийся предмет, кроме разве что тех случаев, когда они теряют всякую надежду на спасение» [3, с. 104]. Так что выделенный индикатор не совсем адекватен. Вообще при работе с неговорящими испытуемыми возникает множество методических проблем. Так, при исследовании восприятия младенцев нередко используют метод привыкания (предъявляют несколько раз один и тот же стимул, а затем – новый) или метод зрительного предпочтения (предъявляют два стимула одновременно и фиксируют продолжительность фиксации), но единственный индикатор воспринимаемой ребенком новизны стимула – это увеличение времени реакции, что само по себе не вполне убедительно. Еще один индикатор реакции «удивления» у младенцев – это факт того, что младенец прекращает сосать молоко из бутылочки при появлении стимула; однако очевидно, что эта реакция может иметь и другой психологический смысл [3].
   Стремление сделать исследование более валидным приводит нередко к потере другого важного качества – репрезентативности (возможности обобщать результаты, перенося их на другие популяции и ситуации). Например, можно движущийся предмет отгородить от лица младенца пластиковой пластинкой, но ведь в реальности приближение предмета обычно заявляет о себе комплексом изменений [3]. Репрезентативность в исследованиях по психологии развития страдает еще и потому, что невозможно освободиться от культурно-исторического контекста, в котором протекает жизнь человека, его взросление и старение: иными словами, результаты не обладают кросс-культурной устойчивостью. И, конечно, репрезентативность практически отсутствует во всех вариантах применения метода отдельных случаев (дневникового, самонаблюдения, автобиографического).
   Наконец, в психологии развития в силу самой специфики предмета трудно получить надежные данные (надежность — это устойчивость результатов во времени). Точный контроль над переменной фона – задача практически нерешаемая[11].
   Итак, поиск максимально пригодных методов исследования психологии развития является очень актуальной проблемой.
   На естественнонаучном этапе своего развития возрастная психология следовала в разработке методов следующим принципам:
   1. Изучение психики должно быть объективным, – не проводить параллелей между душевной жизнью детей и взрослых (принцип объективности).
   2. Нужно дать не только описание, но и объяснение происходящих явлений (принцип причинности).
   3. Изучать психику следует в процессе ее целенаправленного формирования (только при активном воздействии и наблюдении результатов можно изучать механизмы явлений) [20]. На этом этапе предпочтение отдавалось количественным стандартизованным методам (эксперименту, стандартизованному наблюдению, тестам).
   На гуманитарном этапе развития науки чаще стали применяться качественные методы, создающиеся под влиянием психологической герменевтики (науки о понимании), которые реализуют собой принцип контекстуальности изучаемого явления. Согласно этому принципу, каждый факт может быть адекватно понят не через устойчивое повторение переменных, при которых он появляется, а посредством открытия смысла ситуации, в которой он проявился – при каких обстоятельствах, в ответ на какие воздействия и т. д. При этом нет необходимости в том, чтобы данное событие повторялось (значимые жизненные события всегда единичны), а вместо понятий и значений нередко используются символы (аффективно заряженные знаки). На этом этапе большое внимание уделяется методу отдельного случая (case-method) и чаще используются качественные методы (пиктограммы, метод анализа продуктов деятельности человека – сказок, рисунков и так далее) [1, 2, 8,10,15,19].
   Методы возрастной психологии развивались под влиянием оппозиции понимания и объяснения. Понимание привело к появлению идиографического подхода, объяснение – к экспериментальным методам. Противопоставление гуманитарной и естественнонаучной парадигм отразилось и в предпочтении методического аппарата, которым пользуется исследователь, но в настоящее время это противостояние смягчается [12].
   Поскольку особенности различных сфер психической жизни и деятельности на разных этапах онтогенеза требуют разработки особых, специальных методик, адекватных возрастной стадии и задачам исследования, то и перечень применяемых в психологии развития средств также отличается необыкновенным богатством. Для того чтобы упорядочить это многообразие, можно попытаться сгруппировать методы по следующим дихотомиям.

   ✓ По виду используемого опыта выделяют методы интроспективные (основанные на данных субъективного опыта) и экстраспективные (опирающиеся на объективный результат, доступный измерению).
   ✓ По активности воздействия выделяют наблюдение и эксперимент.
   ✓ По историчности изучаемого явления выделяют продольные исследования, или лонгитюды (в которых на протяжении некоторого времени изучались одни и те же люди) и поперечные (возрастные) срезы, в которых исследование ведется на отдельных различных по возрасту группах людей[12].
   ✓ По стабильности – изменению изучаемого явления различают констатирующие и формирующие методы (в которых конечное состояние изучаемого качества отличается от начального).
   ✓ По уровню обобщенности полученных закономерностей выделяют методы номотетические (ориентированные на общее, психологию объяснения) и идиографические (ориентированные на единичное, психографию, психологию понимания).
   ✓ По способу взаимодействия с полученными данными разделяют эксперимент (в котором используется объяснение) и герменевтику (в которой используется понимание и интерпретация).
   ✓ По способу обработки данных выделяют количественные и качественные методы.
   Как правило, методы психологии развития разрабатывались в рамках определенного научного направления, впрочем, иногда покидая его границы. Поэтому существует много методик, отвечающих очень частным задачам. Нередко также, ввиду большой практической ориентированности возрастной психологии, метод, вначале предназначенный для исследования, позже начинал использоваться для психодиагностических целей.
   

notes

Примечания

1

   К сожалению, в психологии распространено ошибочное мнение, что, обладая текучим и неуловимым предметом, она не может отвечать требованиям строгой методологии, как это принято, например, в физике. Однако науки о развитии живых систем – физика, биология, геология – уже давно используют математические модели (например, «теорию катастроф») для описания весьма сложно устроенных и детерминированных явлений. И только психология, игнорируя методологические завоевания других наук, от устаревшей естественнонаучной идеологии «перепрыгивает» сразу же в практику, а попытки выстраивать и применять методологию гуманитарной парадигмы предпринимаются очень редко и всегда за рамками психологии развития [10].

2

3

   Очень часто психологу предъявляется всего лишь «фасад» проблемы. Например, говорится о том, что маленький ребенок агрессивен, но умалчивается, что отец ребенка страдает алкоголизмом и в состоянии опьянения теряет контроль над своим поведением. Поэтому приходится проводить дополнительные расспросы для того, чтобы установить, каковы истинные причины и предназначение нарушения, которое беспокоит родителей. Например, если ребенок выработал агрессивную реакцию в ответ на поведение отца, он отвлекает эмоциональное напряжение на себя и смещает тревогу матери с отца, опять же, на себя самого: ведь взрослым психологически проще решиться работать над поведением маленького мальчика, чем всерьез излечить алкоголизм.
   Понятно, что истинным клиентом здесь является семья, а не ребенок: в такой семье «нужны» детские проблемы, потому что иначе придется взглянуть в глаза явлению куда более значительному и устрашающему. Представим себе, что работа психолога по запросу родителей увенчалась «успехом»: что будет делать абсолютно миролюбивый ребенок в условиях внешней агрессии? Его беззащитность приведет лишь к появлению неврозов, основанных на подавленной агрессии – страхов, заикания и др.

4

5

   «…в развитии происходит постоянное нарушение пропорционального движения вперед в том смысле, что в свое время какая-либо отдельная область функций, которая до сих пор играла в целом лишь очень узкую, быть может, едва заметную роль, выступает на первый план. Она остается затем в течение некоторого времени центральным пунктом душевной жизни ребенка и за короткое время проходит поразительно быстрое развитие. Когда это бурное развитие миновало, новая область функций и интересов выступает подобным же образом. Раньше обнаружившиеся области, разумеется, также продолжают развиваться. Но уже не так бурно, а спокойнее, в рамках общей личности. Таким образом, ребенок в каждой фазе своего развития представляет качественно новую картину», – писал В. Штерн [14, с. 35].

6

   Зона ближайшего развития (ЗБР) – понятие, введенное Л.С. Выготским для обозначения уровня интеллектуального развития, демонстрируемого ребенком в совместной со взрослым деятельности. ЗБР указывает на точку приложения сил развивающей педагогики. Л.С. Выготский полагал, что эффективным может быть только то обучение, которое осуществляется в области ЗБР. Выделяют ЗБР не только в обучении, но и в воспитании. За рубежом похожим по содержанию термином является понятие «ресурс пластичности», используемое П. Бальтесом при изучении интеллектуальных особенностей пожилых людей [1,4].

7

   Понятие ведущей деятельности было введено А.Н. Леонтьевым и затем активно использовалось Д.Б. Элькониным. Согласно А.Н. Леонтьеву, ведущая деятельность характеризуется тремя признаками: 1) внутри нее на дан ном этапе дифференцируются другие виды деятельности; 2) в ней перестраиваются частные психические процессы; 3) от нее зависят основные изменения личности ребенка [7]. Д.Б. Эльконин усматривал в качестве признаков ведущей деятельности несколько иные характеристики. Вместо первого признака он предлагал два следующих: 1) в ней наиболее полно представлены типичные для данного периода отношения ребенка ко взрослым и действительности вообще; 2) она связывает ребенка с теми элементами окружающей действительности, которые в данный период являются источниками психического развития [15]. Очевидно, что определение А.Н. Леонтьева более тесно связано с показателями психического развития вообще, предлагаемыми Л.С. Выготским.

8

9

10

   Понимание психики как результата культурно-исторического развития, принятое в отечественной психологии, привело к разработке Л.С. Выготским экспериментально-генетического метода, позволяющего воспроизвести главные моменты становления высших психических функций. Для реализации метода им были предложены варианты методики «двойной стимуляции». Так, изучая опосредствованное запоминание, Л.С. Выготский на первом этапе эксперимента предлагал детям ряд картинок (стимулы-объекты), на предъявление каждой из которых они должны реагировать нажатием на соответствующий ключ. На первом этапе дети, наивно принявшие инструкцию, часто ошибаются. На втором этапе эксперимента детям предлагаются дополнительные картинки (стимулы-средства), которые связаны по смыслу с объектами и наклеены на клавиши ключа, которые следует нажимать. На третьей стадии ребенок сам упорядочивает картинки, данные ему беспорядочно, и устанавливает связи, которые затем помогут ему воспроизвести нужное движение. Эта стадия называется стадией внешнего употребления знаков. Затем эта реакция переходит вовнутрь, а время ее осуществления сильно сокращается [5].
   Другим вариантом экспериментально-генетического метода является известная методика Выготского – Сахарова, позволяющая изучать генезис понятий [4]. По своему типу эти методики занимают промежуточное положение между экспериментом и моделированием.

11

12

   «Поперечные» срезы использовались А. Гезеллом для получения норм психического развития детей. Важен возрастной интервал, выбираемый для проведения исследования: чем выше темп развития, тем меньше должны быть временные промежутки между отдельными «срезами», т. е. у маленьких детей их нужно проводить чаще. Метод подвергался острой критике со стороны отечественных психологов за отсутствие историчности. «Продольные» (лонгитюдные) исследования использовались Н.М. Щеловановым и Н.Л. Фигуриным при изучении ежедневного поведения детей. Иногда изучаются отдельные стороны поведения (например, развитие улыбки). Сюда же могут быть отнесены дневники, биографические методы, в которых содержатся результаты наблюдений детей с рождения до некоторого этапа. Недостатком метода является трудоемкость, большие временные затраты, достоинство заключается в раскрытии динамики развития. Наиболее продолжительное исследование проводилось в Германии известным геронтопсихологом Г. Томэ на протяжении шестидесяти лет и получило название «Боннского лонгитюда».
   Возможно сочетание продольных и поперечных срезов: вначале проводятся поперечные исследования, а затем в поворотных пунктах – более подробное продольное исследование [20].

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →