Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

2151071428570000000000000 атомов кремния весят ровно 1 килограмм.

Еще   [X]

 0 

Справочная книга школьного психолога (Овчарова Р.В.)

В книге представлен конкретный опыт организации психологической службы в школе. Изложены задачи школьного психолога, описаны авторские модели, даны рекомендации по работе с учащимися, учителями, родителями, приводятся адаптированные методики.



С книгой «Справочная книга школьного психолога» также читают:

Предпросмотр книги «Справочная книга школьного психолога»

УДК 159.9 ББК 88.8 О-35
Овчарова Р.В.
О-35 Справочная книга школьного психолога. — 2-е изд., дораб. — М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. —
352 с. - ISBN 5-09-007270-1.
В книге представлен конкретный опыт организации психологической службы в школе. Наложены задачи школьного психолога, описаны авторские модели, даны рекомендации по работе с учащимися, учителями, родителями, приводятся адаптированные методики.
Первое издание вышло в свет в 1993 г.
4306010000-387
ББК 8S.8
План выпуска 1996 г., № 297
103(03)-96
Учебное издание
Овчарова Раиса Викторовна Справочная книга школьного психолога
Зав. редакцией Л.А. Соколова
Редактор Л.И.Льняная
Художественный редактор В.Н.Алексеев
Художник обложки Б.Ю.Шварев
Компьютерная верстка АИ.Попов
Корректоры Г.М.Махова, А.А.Баринова
ИБ 16732
Лицензия ЛР № 010001 от 10.10.91. Сдано в набор 29.12.95 г. Подписано в печать 12.02.96 г. Формат 60x90/16. Усл.печл. 22. Тираж 80000. Зак. 2836.
Ордена Трудового Красного знамени издательство «Просвещение»
Комитета Российской Федерации по печати. 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41.
«Учебная литература», 117571, Москва, проспект Вернадского, 88,
Московский педагогический государственный университет,
тел. 437-11-11.
Отпечатано в ГУИПП «Курск». 305007, г.Курск, ул. Энгельса, 109.
Размещение заказов в ГУИПП «Курск» по г. Москве тлф. (095) 230-77-08. ISBN 5-09-007270-1 © Издательство «Просвещение», 1996
ПРЕДИСЛОВИЕ
Как социальный организм школа находится в общем вихре тенденций нашего бурного века, отражает идеологические и социально-экономические проблемы общества. Увеличение объема информации, развитие форм массовой культуры, рост темпов жизни, объема человеческих контактов, кризисные явления в обществе, природе, в семье — эти и многие другие факторы повышают «температуру» общества. Вероятно, наступило такое время, когда психологическая помощь должна сопровождать человека на всех этапах его жизненного пути. Как самая чувствительная часть социума — педагоги и подрастающее поколение больше других нуждаются в поддержке психолога.
Вместе с психологом в школу приходят новые знания и отношения, научная диагностика, серьезные исследования и гуманные формы помощи ученику. Все это помогает педагогам решать проблемы индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса школы.
Помочь педагогическому коллективу в целом и каждому учителю в отдельности «очеловечить» знания об эффективных путях оптимизации школьного образования, сберечь при этом силы от неграмотного и пустого распыления, очистить источники лучшего опыта от налета дилетантизма, помочь школе стать планетой людей, где каждый чувствует себя личностью, — эти и многие другие задачи призвана решать школьная психологическая служба.
Специфика подготовки практических психологов для школ такова, что, получив принципиально новую информацию, они не всегда оказываются вооруженными методами ее конкретного, практического использования. Возможно, что опыт тех, кто встал на этот путь раньше других, поможет миновать типичные для начинающего специалиста ошибки, даст ответы хотя бы на часть волнующих вопросов.
В новом издании справочника переработаны и дополнены материалами коррекционной направленности главы о работе с трудными детьми, их родителями, представлен новый опыт прак3

тических психологов, значительно расширен список рекомендуемой литературы.
Автор благодарит своих выпускников и коллег-психологов Мазур Е.Н., Мотошину С.Б., Асауляк С.Н., Львову Т.М. за помощь в проведении экспериментальных исследований, разработке и апробации коррекционных программ для школьной психологической службы.
ГЛАВА I
ТАКТИКА ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ
1. КАКОЙ ПСИХОЛОГ НУЖЕН ШКОЛЕ?
С приходом психолога в школу тесно связаны большие социальные ожидания, о которых он ни на минуту не должен забывать. Опередив психолога, в школу пришла психология как насущная потребность школьной жизни. Формализм, заорга-низованность, нивелирование индивидуальностей, внешнее стимулирование деятельности и поведения учащихся — лишь некоторые гримасы «бездетной» педагогики и функциональной психологии, сделавшие лицо школы малопривлекательным для ее обитателей. Чтобы школа стала более гуманной, способствующей личностному росту каждого ребенка, учителя и руководителя, стратегию программы школьного психолога должны венчать понятия «личность», «индивидуальность», а каждый его практический шаг — определяться ее интересами.
Следует отметить, что ожидания педагогов, родителей и детей не всегда адекватны статусу психолога и задачам гуманизации школы. Школа с нарушенной системой взаимоотношений видит в школьном психологе помощника в борьбе с трудными педагогами и трудными учащимися, ожидает от него карательных санкций. Она пугает им провинившихся, просит сделать с ними «что-нибудь» и «как можно быстрее». Такие коллеги будут разочарованы, если психолог вдруг займет позицию защитника и опекуна.
Школа с низким уровнем обучения и воспитания попытается переложить на психолога ответственность за свою педагогическую несостоятельность. Она предоставит ему на первых порах обширное поле деятельности. Многие начинающие психологи быстро поддаются соблазну самоутверждения. Они начинают проводить все педсоветы, выступать на всех общешкольных родительских собраниях, проводить вместо классных
руководителей классные часы, вместо учителей — уроки, тем более что являются специалистами по какому-то предмету и знают многие аспекты человековедения, основы выбора профессии. Однако ни одному психологу не удается решить проблему учителя, который плохо учит, классного руководителя, который не работает с классом, директора, не умеющего управлять коллективом. И снова приходит разочарование в психологе, недовольство им: «не понимает», «не умеет».
Вариантов ожиданий такое множество, что, пожалуй, не стоит перечислять все возможные их сочетания. Просто надо понимать, что помимо субъективных есть еще и объективные требования к статусу школьного психолога. Но ведь последние, скажете вы, всегда преломляются через первые. Как же быть начд*-нающему специалисту? На наш взгляд, наиболее рациональными представляются такие пути:
а) формирование адекватных ожиданий педколлектива, оз накомление его с правами, обязанностями, основными направ лениями и формами работы психолога, стратегией психологи ческой службы (гуманизация школы);
б) диагностическое общение со всеми категориями воспита телей и воспитанников, предполагающее эмпатию, безоценоч ное отношение, позицию партнерства и опору на положитель ное в личности;
в) сотрудничество и взаимодействие с педагогами на основе общих позиций, школьных планов и программ, их реализации, анализа результатов деятельности.
Если психолог будет работать в одиночку, рассчитывать на изменения в педагогическом процессе трудно, даже если его кабинет станет своеобразным оазисом в школе. В Положении о психологической службе подчеркнута основная ориентация психолога на работу с учащимися и вспомогательный характер работы с администрацией, педагогами, родителями. Практика показывает, что психолог оказывается бессильным помочь ребенку, если не перестроит педагогов или родителей, не впишется в коллектив, не обретет себе поддержку в лице администрации и творческих педагогов. Только тесный контакт с педколлективом и администрацией обеспечит ему успех дела. Профессиональное взаимодействие, взаимодополняемость, взаимная осведомленность в вопросах педагогики и психологии необходимы на всех стадиях работы со школьным коллективом и отдельными его представителями.
Утверждение психолога в педколлективе во многом зависит от его статуса. Изучая условия адаптации выпускников факультета «Практическая психология для народного образования», мы столкнулись с разнообразием его положения в школе.
Наиболее благоприятной представляется ситуация, когда специалист, являясь школьным психологом по должности, принимает эпизодическое участие в преподавании спецпредметов (этики и психологии семейной жизни, основ выбора профессии). Всю свою энергию и рабочее время он отдает психологическим задачам. Он может взглянуть на педагогический процесс «со стороны». Ему, как «незаинтересованному» лицу, больше доверяют учащиеся и родители. Но в этой ситуации возможна определенная настороженность со стороны педагогов. Если психолог не имеет педагогического опыта, недостаточное знание школьных проблем очень затрудняет его адаптацию. Как правило, слаба его методическая подготовленность, не хватает жизненного опыта. В таких случаях необходим тесный контакт с учителями, интересующимися психологией, ищущими пути к ребенку.
При возвращении бывшего педагога, окончившего спецфакультет, в родную школу в новом качестве, новой профессиональной роли адаптация часто тормозится из-за сложившихся ранее стереотипов отношений и соответствующих им социальных ожиданий. Перемены в личностных установках и статусе психолога иногда вступают в противоречие со стереотипами. Психолог пытается на деле доказать правильность своих новых установок — берет часть учебной нагрузки, не понимая, что состояние ролевой неопределенности мешает его становлению в новом статусе. Совмещение должностей — дело очень трудное и порой непосильное для начинающего специалиста. И хотя он имеет возможность лично участвовать в анализе учебного процесса, имеет на него взгляд «изнутри», психологическая работа носит в этом случае эпизодический и целенаправленный характер. Психолог в большей степени зависим от коллег и администрации, и самое главное — слабо и медленно входит в новый статус.
Еще более невыгодно положение начинающего специалиста, когда его назначают на административную или педагогическую должность и догружают половиной ставки психолога. В этой ситуации он должен в полном объеме вести основную работу. В его деятельности доминируют педагогические установки и стереотипы поведения, которые он пытался преодоле вать во время обучения. Катастрофическая нехватка времени на психологическую работу не дает возможности совершенствовать профессиональную компетентность психолога. Он ограничивается эпизодическим консультированием, психологической пропагандой и подготовкой административных мероприятий.
Часть специалистов работают при отделах народного образования в качестве «районного психолога», <• психолога-методиста». Они независимы от администрации и педколлектива, вместе со статусом психолога получают статус руководящего работника. Именно последнее вызывает настороженность педколлективов, которые будут стараться сглаживать проблемы, не «выносить сор из избы». Как правило, начинают эти психологи свою деятельность с масштабных исследований, консультирования различных категорий, а приходят к наиболее приемлемым вариантам — осуществлению психолого-педагогической подготовки педагогов и родителей, оказанию методической помощи и координации деятельности школьных психологов района.
Таким образом, уже сам статус психолога в большей мере будет определять его ориентации на тот или иной тип отношений со школьным коллективом и ведущие направления его деятельности.
Вернемся все-таки к объективным требованиям к личности и деятельности психолога. К сожалению, наша теория и практика не имеют четких рекомендаций на этот счет. Думается, что сотрудники специальных факультетов по подготовке практических психологов, объединив свои усилия, могли бы на основе многих исследований представить эталонный профиль психолога. Пока нам придется ограничиться лишь собственными наблюдениями.
Какой же психолог нужен современной школе?
Мы попытались путем опроса педагогов и диагностирования слушателей спецфакультета вычленить наиболее повторяющиеся социально желаемые характеристики школьного психолога. На основе личностного опросника Р.Кэтгела была составлена эталонная таблица, соответствующая образцу идеального психолога.
В каких личностных характеристиках это выразилось?
Психолог должен иметь высокие (общие) умственные спо собности, быть проницательным, рассудительным, свободомыс лящим, скрупулезным аналитиком, экспериментатором.
Психолог социабелен, поэтому предпочитает работать с людьми, радуется социальному признанию (одобрению), любит
идти в ногу с событиями. Это общительный человек, он великодушен к людям, легко формирует активные группы, хорошо запоминает имена людей, любезен, тактичен, дипломатичен в общении.
Он любит совместные действия, подчиняет интересы лич ности групповым интересам, совестливый, добросовестный, имеет чувство долга и ответственности, сильный, энергичный, умеет подчинить себе. Он смел, быстро решает практические вопросы.
Психолог эмоционально устойчив, выдержан, спокоен, ре ально взвешивает обстановку, устойчив к стрессу.
Совершенно оправданно в требованиях к личности психолога наиболее ярко выделены четыре доминанты: интеллектуальность, социальность, эмоциональная стабильность и практичность,— причем выдержанные в гуманистическом духе.
В ответах на вопрос «Каким не должен быть школьный психолог?» были представлены сочетания факторов, соответствующие незрелой и невротической личности1.
Кроме того, в характеристику вошли показатели отсутствия эмпатии, в частности, к детям, взрослым, посторонним.
Итак, какие личностные проявления несовместимы с работой психолога? Это незрелость личности, низкая сила «это», низкий интеллект, отсутствие эмпатии, недостаточная независимость мысли, невозможность решать свои проблемы, излишняя заторможенность, низкая организованность, плохое сопротивление стрессу, потребность в гиперопеке, высокая тревожность и чувство виновной ничтожности.
Хотя эти требования абсолютизированы и трудно найти людей, у которых органично сочеталось бы между собой такое множество свойств и качеств, эталонные требования могут служить общими ориентирами.
Сегодня в школу пришли два основных типа психологов: интеллектуальный и социабельный. К первому типу относятся рассудочные, аналитичные, независимые, оригинальные люди. У них преобладают теоретические ценности. Как правило, это выпускники университетов, которые связывают свое будущее с научной деятельностью, а не с работой в школе. Они не особенно стремятся снизойти до практических забот школы, к учителям и руководителям, прошедшим только психологический ликбез, относятся в лучшем случае снисходительно. Думается,
1 См.: Мельников В.М., Ямполъский Л.Т. Введение в экспериментальную психологию личности. — М., 1985.

i
что эту категорию можно стимулировать через создание на базе школ, где они работают, проблемных лабораторий, экспериментальных площадок. Это способствовало бы повышению мотивации психолога, вело к оплодотворению его научных поисков.
Социабельный тип психолога — это люди, стремящиеся поучать и воспитывать, психологически настроенные на человека. Они нуждаются в контактах, решают проблемы, опираясь на эмоции, чувства, умение общаться, обладают хорошими вербальными способностями. Этот тип чаще встречается среди педагогов, закончивших факультет практических психологов. Мотивами их переквалификации в большинстве случаев являются социальные, реже — неудовлетворенность педагогической деятельностью.
Наши наблюдения соотносятся с психограммой профессии психолога1.
Психограмма профессии
(психолог)
№ п/п
Личностные особенности, профессиональные умения
Внимание, стремление понять позицию других
Дружелюбие, общительность
Способность стать лидером
Вежливость, обходительность
Руководство здравым смыслом, следование предписаниям
Жизнерадостность
Терпеливость, упорство
Большое чувство ответственности
Способность выполнять работу, полную разнообразия
10
Энтузиазм в трудовой деятельности
Тщательность действий
Схватывание новых идей, самостоятельность суждений
11 11
Аккуратность и последовательность в работе
Способность к планированию своего будущего
Способность к устным высказываниям
IL 18_
19
Хорошая память
Способность обучать других
Умение заботиться о больных
Умение заботиться о посторонних
1 См.: Укке Ю.В. Диагностика сознательного выбора профессии у японских школьников // Вопросы психологии. — 1990. — № 5. — С. 150—157.
10
Качества и навыки, которые рекомендуют развивать в себе школьникам, ориентированным на профессию психолога: логичность и независимость мышления, групповая работа, лидерство, межличностное общение, точность, изобретательность, внимательное отношение к людям.
Для профессионального самосовершенствования школьного психолога нужна примерная модель, в которой были бы указаны необходимые знания, умения и профессионально важные качества (ПВК). В самом приближенном варианте эту модель можно представить следующим образом.
Психолог должен хорошо знать свои личностные особенности, способности, возможности, сильные и слабые стороны, способы компенсации недостатков.
Он должен уметь регулировать свои эмоциональные состояния, мобилизовывать свои психологические функции (память, внимание, мышление), осуществлять поиск и анализ необходимой научной, социальной, учебной и профессиональной информации/тренировать профессионально важные качества^
Наконец, психолог должен иметь и постоянно развивать в себе профессионально важные качества: интеллектуальность (любознательность, логичность и практичность ума, рефлексивность); социабелъность (эмпатия, потребность в социальных контактах и социальном одобрении, коммуникабельность). Очень важным нам представляется сочетание потребности в достижениях, силы «я» и самокритичности, эмоциональной устойчивости, жизнерадостности и оптимизма.
В работе с учащимися психологу нужны знания об их возрастных и типологических особенностях; представление о динамике развития личности в онтогенезе; соотношение воспитания, обучения и развития; взаимодействие обучаемости и обученности школьников. Ему придется сталкиваться с отклонениями в развитии, поведении, умении и общении учащихся, для распознания которых психолог должен знать психологаю этих процессов и явлений. Поскольку развитие ребенка во многом предопределяется условиями семейного воспитания, психологу важно ориентироваться в психологии семьи и семейного воспитания. Выявляя влияние детского коллектива на формирующуюся личность, психолог обязательно будет опираться на знания социально-психологических особенностей классного коллектива и малых групп.
Следует также подчеркнуть роль отношений с учащимися в работе психолога. Общение психолога с детьми требует эмпа11
тии, доброжелательности, внимательности и наблюдательности, большой выдержки, терпения, настойчивости. Все эти профессионально важные качества психолога должны неизменно сочетаться с педагогической интуицией и оптимизмом.
Для того чтобы помочь ребенку, надо, чтобы он сам захотел что-то изменить в себе, научился каким-то способам самопознания, самовоспитания и самообразования. Это означает, что психолог должен иметь представление о психологических закономерностях названных процессов и т.д.
В работе с учащимися особую роль играют следующие профессиональные умения: организационные, коммуникативные, психодиагностические, возрастно-индивидуального и семейного консультирования, прогнозирования вариантов развития, психопрофилактики и психокоррекции.
Не менее сложна и другая основная категория, с которой работает школьный психолог,— учителя. О специфике категорий речь пойдет в следующих параграфах книги. Здесь же ограничимся описанием компонентов модели психолога в зависимости от направленности его деятельности.
Итак, что должен знать психолог, работая с учителями? Прежде всего — психологию учителя и педагогической деятельности, профессиограммы и психограммы педагогов различных профилей, психологию обучения и воспитания, психологические особенности педколлектива, психологические основы обучения. Работая с педагогами, очень важно придать общим коммуникативным, организационным, психодиагностическим, психопрофилактическим и психокоррекционным умениям особый, щадящий самолюбие и профессиональный опыт учителя характер. Этому в большей степени будут способствовать такие профессионально важные качества психолога, как дипломатичность, такт, стремление понять коллегу, чувство эмпатии, самообладание, внимательность, дружелюбие, высокая профессиональная компетентность и широкий кругозор.
Знание педагогического процесса также многогранно. Специалисту следует глубоко изучить психологию учебной и воспитательной деятельности; вникнуть в психологическую характеристику учебных предметов и специфику их преподавания, видов, методов, средств и форм обучения.
Его умения в этой области связаны с организацией педагогически целесообразного и психологически оправданного общения в системе «учитель — ученик», «ученик — класс»; психо12
логическим анализом учебно-воспитательного процесса с точки зрения его гуманности и развивающего характера; планированием, прогнозированием и моделированием педагогической системы школы, как развивающей и развивающейся.
В этой работе ему потребуются критичность, независимость, нестандартность мышления и руководство здравым смыслом, восприимчивость, чувство новизны и способность выполнять разнообразную деятельность, энтузиазм, аккуратность и последовательность, терпеливость и упорство, способность обучать других, подчинять себе и большое чувство ответственности.
Таким образом, сложность и многоаспектность объектов деятельности школьного психолога делают его работу очень значимой и напряженной, а к личности самого специалиста предъявляются высокие и разнообразные требования. Вполне понятно, почему не каждый, кто желает быть школьным психологом, может им стать. Главное и неоспоримое, с чего должен начинаться школьный психолог, — любовь к детям, школе, желание помочь им стать лучше. Когда он каждый день идет на встречу с ними с радостью, а завершив свой трудный день, хочет к ним возвращаться еще и еще, все его существование наполняется большим человеческим смыслом, и каждый раз вместе со своими подопечными он будет подниматься на ступеньку выше.
2. АВТОРСКИЕ МОДЕЛИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ, ИЛИ КАК ОБРЕСТИ СВОЕ ЛИЦО
Ко времени второго издания этой книги разработана законодательная основа школьной психологической службы (с 1988 г. издано более 40 нормативных документов, касающихся деятельности практических психологов системы образования). В учреждениях образования работают 3—4 тысячи психологов, сформирована система подготовки и переподготовки этой важной категории специалистов. Однако по-прежнему нет ясности и четкости в определении функций школьного психолога и круга решаемых им задач, сложно выделяются собственно психологические вопросы в море школьных проблем. В числе общих трудностей практических психологов фигурирует проблема профессионального самоопределения при недостаточно качественной профессиональной информации, проблема обретения своего лица и создания адекватной конкретным условиям ав13
торс кой модели психологической службы при отсутствии надежной методической помощи со стороны администрации школ и специалистов профильных центров.
В этой ситуации многие психологи нуждаются в определении общих принципиальных подходов в создании школьной службы, которые предостерегали бы их от излишних крайностей.
Принципы организации психологической службы
Таким образом, любая авторская модель школьной психологической службы предполагает выделение приоритетов, системность, гибкость, многообразие форм и методов работы, преемственность. Эта служба должна быть нравственной и экологичной, т. е. культивировать право каждого ребенка на уникальность и неповторимость. Она опирается на действующий оптимизм, творчество и профессиональное содруже14
Крайности
Ограниченная узкая специализация
Морализаторство
Застой, идеализация прошлого
Внутренняя пассивность, самоизоляция
Ригидность, психологическое самодурство
Трудность эмоционального характера
Пессимизм, отчаяние
Акцентирование на единичных принципах
Золотая середина
Многообразие форм и методов работы психолога
Нравственность, эколо-гичность
Преемственность в работе
Самоактивизация творческого начала
Профессионатьное содружество, гибкость, готовность к компромиссу
Выделение приоритетов в работе
Действенный оптимизм, разумная самоирония
Системность в работе, основанная на взаимосвязи принципов
Крайности
Хаос, бессистемность, поверхностность
Безнравственность
Разрушение, отрицание старого опыта
Самосгорание на работе, потеря профессионального самоощущения
Приспособленчество,
угодничество, предательство
Трудности логического характера, непоследовательность. Эйфория, излишняя самоуверенность
Перемешивание принципов, утрата специфики службы
ство психологов.
Содержание психологической службы школы определяется следующими задачами:
Значимостью психолого-педагогического изучения школь ников на протяжении всего периода обучения в целях обеспе чения к ним индивидуального подхода.
Важностью полноценного личностного развития учащих ся на каждом возрастном этапе, успешной адаптации к школе.
3. Необходимостью ранней профилактики и коррекции от клонений в развитии, поведении и деятельности учащихся.
Из поставленных задач вытекает вывод о необходимости сочетания диагностики развития личности учащихся и выявления психолого-педагогических причин его нарушения, принятия профилактических, предупредительных мер.
Итак, основными направлениями деятельности школьного психолога являются диагностическая, профилактическая и пси-хокоррекционная, консультативная работа. Как правило, начинающие специалисты злоупотребляют первым направлением работы в ущерб остальным, что не может не отразиться на практических результатах. В результате постепенно снижается кривая их популярности. Поэтому большее значение имеет не размах деятельности, а ее глубина. Психолог может обследовать большое число детей и сообщить об итогах своих наблюдений. Но он может изучить одного ребенка и помочь ему справиться с единственной проблемой. Здесь важен практический результат: и для того, с кем работает психолог, и для окружающих. Для практического психолога очень важно не остаться только диагностом, а постепенно овладевать опытом консультанта, лектора, пропагандиста психологических знаний, арбитра, психотерапевта, навыками психокоррекции.
Положение о школьной психологической службе составляет лишь общий ориентир, но не вносит конкретности в работу практического психолога. Содержание его деятельности будет оптимальным и результативным, если оно преодолеет безад-ресность и анонимность. На наш взгляд, лучший вариант психологической службы в школе — авторский, адекватно отвечающий потребностям школы. Начинающему психологу необходимо преодолеть путь проб и ошибок в построении содержания своей работы. Наиболее типичны на этом пути следующие ошибки: либо специалист навязывает педколлективу свою программу, свои знания в невостребованном виде (это никому не нуж15
но), либо начинает работать по заявкам (всех, кому что-то нужно). И в том и в другом случае задерживается профессиональное самоутверждение психолога, теряется эффективность его работы. Чтобы избежать этих ошибок, имеет смысл в самом начале деятельности получить ответ на вопросы: «Кого что интересует?», «Кто в чем нуждается?» и «Кто какой помощи ждет?» Ответы на эти вопросы можно получить через диагностические анкеты для учащихся, педагогов и родителей. Приводим один из наиболее простых вариантов диагностики потребностей в психологической службе:
АНКЕТА УЧЕНИКА (родителя)
класс
Фамилия, имя
I. Что в твоем характере тебя радует? Подчеркни соответст вующее. (Что в характере вашего ребенка вас радует? Подчерк ните соответствующее.)
A. 1 — хорошие способности к учению
— хорошая работоспособность на уроке
— хорошая память, внимание
Б. 4 — сильная воля, внимание, уверенность в себе
— дисциплинированность, вежливость, послушание
— умение быть всегда в хорошем настроении
— доброта, чуткость, внимательность к людям
— умение находить общий язык с учителями, сверстниками, родителями
9 — умение вести себя в обществе
B. 10 — отсутствие мстительности, злопамятности И — умение трудиться, трудолюбие
12 — скромность
II. Что в твоем характере тебя огорчает, приносит много неприятностей? От чего ты хотел (а) бы избавиться? Под черкни соответствующее. (Что в характере вашего ребенка вас огорчает, в чем ему необходима помощь? Подчеркните соответствующее.)
А. 1 — слабые способности к учению
— низкая работоспособность на уроке
— плохая память, внимание
Б. 4 — слабая воля, неуверенность в себе
— недисциплинированность, грубость, непослушание
— неумение держать хорошее настроение
16

— озлобленность, жестокость, невнимательность к людям
— неумение находить общий язык с учителями, сверстниками, родителями
9 — неумение вести себя в обществе В. 10 — злопамятность, мстительность
И — неумение трудиться
12 — скромность
АНКЕТА УЧИТЕЛЯ
I. Что в вашей работе с учащимися, родителями вам удается, чем вы могли бы поделиться с коллегами? Подчеркните соот ветствующее:
A. 1 — развитие умений и навыков учебного труда у учащихся
— развитие познавательных способностей учащихся
— развитие творческих способностей детей
— работа по профилактике педагогической запущенности учащихся, работа со слабоуспевающими
5 — обучение школьников навыкам общения
Б. 6 — работа по созданию благоприятного психологического микроклимата в классе 7 — работа по формированию классного коллектива
B. 8 — нравственное воспитание учащихся
9 — воспитание сознательной дисциплины, культуры поведения
— индивидуальная работа с трудновоспитуемыми
— воспитание трудолюбия у детей и подростков Г. 12 — работа по педагогической пропаганде

— организация педагогических консультаций
— вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс
— индивидуальная работа с семьей
II. Что в вашей работе с учащимися у вас не получается, в чем вы испытываете затруднения, в какой помощи нуждаетесь? Подчеркните соответствующее:
А. 1 — развитие умений и навыков учебного труда
— развитие познавательных способностей учащихся
— развитие творческих способностей учащихся
4 — работа по профилактике педагогической запущенности Б. 5 — работа по созданию благоприятного психологическо го микроклимата в классе
6 — обучение школьников навыкам общения
17
7 — работа по формированию классного коллектива В. 8 — нравственное воспитание учащихся
9 — воспитание сознательной дисциплины и культуры поведения учащихся
— воспитательная индивидуальная работа с трудными
— воспитание трудолюбия у детей и подростков Г. 12 — работа по педпропаганде

— организация целевых педагогических консультаций
— вовлечение родителей в учебно-воспитательный процесс
— индивидуальная работа с семьей
Данные диагностирования обобщаются психологом в диагностических картах («Учителя», «Учащиеся», «Родители»), которые могут стать основой для составления программы методической работы, психолого-педагогической пропаганды, групповых и индивидуальных консультаций, факультативных курсов для учащихся и т. п.
Сложность заключается в том, что, даже сгруппировав выявленные потребности, школьный психолог не в состоянии удовлетворить все заявки. Поэтому необходимо привлекать помощников в лице администрации и опытных педагогов, актива психологической службы. Целесообразно наиболее характерные для школьного коллектива запросы включить в план работы психолога на учебный год.
Образец общей диагностической карты «Учителя»

Ф.И.О.
учителя Класс Проблемы-потребности Расшифровка проблем 

Блок «А» Блок «Б» Блок «В» Блок «Г» 


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 
Агее- 8 + +++ + — + — — — + — Блок «А» — ин- ва А.П. теллектуальное развитие уча- щихся. Блок «Б» — эмоционально- волевое разви- тие. Блок «В» — раз- витие нравст- венно-поведен- ческой сферы. Блок «Г» — ра- бота с семьей. Примечание. Знаком «+» отмечается положительный ответ, знаком «—» — отрицательный.
18
Совершенно очевидно, что субъективная картина потребностей школьного коллектива в психологической службе будет дополнена объективными данными проводимых психологом психодиагностических исследований. В любом случае выявленная картина будет характерна для конкретной школы, а значит, содержание, модель психологической службы будут иметь свою специфику, свое лицо. Разрабатывая авторскую модель психологической службы, мы имели в виду основные категории, с которыми сталкивается психолог, виды помощи, в которых он нуждается, и формы, в которых может осуществляться эта помощь.
Определяя объекты своего воздействия, психолог исходит из того, что психологические проблемы, не разрешимые самостоятельно, могут возникнуть у любого, абсолютно нормального человека. Разница в том, что у одного ребенка их больше, у другого — меньше, один может поделиться своими сомнениями с посторонними людьми, другой остается со своими проблемами наедине, наконец, последствия одних и тех же неразрешенных личностных проблем у разных людей могут быть разными. Определив главным объектом своего внимания всех учащихся школы, психолог осуществляет общий контроль за ходом их психического развития на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса. Предметом психологической диагностики является определение психологического статуса ребенка: особенностей развития психических функций, склада его личности, характера, темперамента. Вероятно, необходимо проводить такие диагностические срезы на различных этапах обучения, в основных возрастных группах (поступление в школу, переход из начального звена в неполную среднюю и затем среднюю школу, завершение обучения).
Пятиразовое системное диагностирование, проведенное методом случайной выборки, дает полное представление об общей диагностике развития учащихся в процессе обучения. В этих целях могут быть использованы личностные опросники, школьный тест умственного развития (ШТУР) и методика исследования сформированности учебной деятельности П.Я. Гальперина [40, 27].
Методом экспертной оценки с помощью педагогов и родителей может быть выделена среди учащихся так называемая «группа риска». К ней мы относим педагогически запущенных уча19
щихся, детей с нарушениями развития, эмоционально-поведенческими расстройствами, склонных к аутоагрессии, бродяжничеству, наркомании, токсикомании, правонарушениям и другим формам асоциального поведения. В отношении этой группы учащихся используются как общие (диагностика общей обучаемости и школьной зрелости, одаренности — ЗПР, диагностика способностей, интересов и склонностей, диагностика школьной адаптации-дезадаптации, диагностика мотивации учения школьников, возрастно-индивидуальное консультирование, профконсультиро-вание, помощь демотивированным учащимся, помощь в разрешении эмоциональных проблем, помощь в разрешении проблем взаимоотношений), так и специальные формы работы (стимулирующая психодиагностика, возрастно-индивидуальное консультирование, телефон доверия, тренинг мотивации достижения, тренинг причинных схем, тренинг общения и ролевого поведения, игровая коррекция поведения, сеансы психологической гимнастики и психотерапии, психопрофилактические беседы и консультации). Содержание работы с отдельными категориями учащихся будет рассмотрено во II главе.
Особой категорией, с которой приходится сталкиваться психологу, являются родители. Анализ школьной практики показывает, что главные просчеты в работе с родителями лежат в двух плоскостях: недооценка воспитательных возможностей современной семьи с ее возросшим материальным, культурным, образовательным и психолого-педагогическим уровнем; недооценка кризисного состояния семьи, трудностей и проблем, смены ее устоев от материально-экономических к социально-психологическим.
В этих условиях формируется неправильная психологическая установка педагогов и родителей на их воспитательно-образовательные функции и процесс сотрудничества. Учителя обращаются к родителям в основном лишь по вопросам дисциплины, успеваемости и, как правило, занимают менторскую позицию. Родители же совершенно равнодушно относятся к традиционной психолого-педагогической пропаганде и своей более чем скромной роли, считая, что учителям все равно не понять их проблем. При этом формируется позиция конфронтации: кто обязан, кто должен, кто прав, кто виноват.
Думаем, работу с родителями психологу следует начинать с изменения психологической установки педагогов и родителей на роль семьи в формировании личности: необходимо вернуть
20
ребенка в семью, возвратить семье роль «домашней академии», а родителям — функцию главных воспитателей.
Вторая задача — научная диагностика семьи, условий семейного воспитания и потребностей родителей, которая может начинаться с элементарных диагностических анкет и заканчиваться составлением полного портрета семьи как воспитательного института родителей.
Третья задача — это отключение родителей от традиционного негатива в психолого-педагогической подготовке. К сожалению, в последние годы мы больше говорим о дисгармоничной семье. В большей степени сегодня необходимо создавать и пропагандировать культ счастливой семьи.
В-четвертых, необходимо гораздо шире использовать педагогические возможности самих родителей. Строя работу с родительским активом, обязательно нужно учитывать интересы и возможности семьи, формировать общественное мнение родителей, лицо родительского коллектива. Современные родители в состоянии понять задачи школы, поэтому должны знать ее планы в работе с детьми, конечные и близкие цели. Кроме того, им нужно постичь технологию наиболее распространенных форм педагогической работы. Наконец, они должны быть осведомлены о своих правах и обязанностях.
В-пятых, семья нуждается в скорой психолого-педагогической помощи. Когда родители приходят на лекции, где говорится о некоем среднем ребенке, полученная информация остается невостребованной. Если же они получают ответ на тот вопрос, который волнует их сегодня, -- это уже работающая психология и педагогика. Данную задачу можно решать сегодня через семейные консультации, телефон доверия, выездные формы психологической помощи семье.
Следующая задача — придание работе с родителями живого, практического характера. Зачем это нужно? Многие родители плохо воспитывают своих детей не потому, что они безграмотны. Они знают, что надо делать, но не знают, как это делать. Даже на самой хорошей лекции трудно овладеть технологией семейного воспитания. А вот так называемые активные формы развивают практические педагогические умения, навыки семейного общения, психолого-педагогическую зоркость родителей.
Особенностью всей практической деятельности психолога в школе является ее «параллельный» характер (ребенок — родитель — педагог), поскольку коррекция личностных качеств ре21
бенка невозможна без изменений системы его отношений в целом. А это значит, что школьный психолог должен уметь быть и семейным психологом.
В предлагаемой модели психологической службы важное место занимает работа с администрацией школы. Психолог призван помочь руководителям в распознавании сильных и слабых сторон личности, формировании благоприятного психологического микроклимата, оптимального стиля деятельности и управления, диагностике педколлектива, правильном подборе и расстановке, аттестации кадров, разрешении производственных конфликтов. Помимо социально-психологического аспекта управления с помощью психолога могут быть оптимизированы и другие аспекты управленческой деятельности, в частности, собственно управленческо-административный: планирование, анализ педагогического процесса, определение его целевых доминант и т. д.
Последняя группа, с которой работает психолог, — это педагоги. Они по-разному воспринимают психологическую службу: со стремлением к сотрудничеству, любопытством, безразличием, недоверием и скептицизмом и даже открытой враждебностью.
Только высокий уровень компетентности, объективности психолога, практическая направленность и результативность его работы помогут ему завоевать доверие в педколлективе. Лучше всего начать с психодиагностики личности: ведь каждому человеку присущ огромный интерес к самопознанию. Изучив особенности того или иного учителя, необходимо дать стимулирующие советы: как, опираясь на сильные стороны своего характера, оптимизировать педагогический труд. Для более точного диагноза психологу приходится наблюдать педагога в общении, деятельности. Для этого необходимо анализировать учебно-воспитательный процесс. На первых порах это можно делать с помощью администрации. Однако мы уже упоминали о собственной позиции психолога в оценке педагогических явлений. Педколлектив всегда с удовлетворением воспринимает психолого-педагогическую информацию, если она отвечает на его запросы, излагается в системе, методически грамотно и основательно.
Следует отметить, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей. Педагог привык оценивать других. Ему очень трудно согласиться с выводами о том, что неблагоприятное развитие педагогической ситуации пред22
определено его собственными слабостями или недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой склонны гиперболизировать, драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту, не принимая или полностью отрицая выводы психолога. Предвидя эти сложности (больше всего нам тяжела правда о самих себе), психолог может использовать методики самооценки и групповой динамики, характерные для ситуаций социально-психологического тренинга, коллективной мыслительной деятельности и организационно-деятельностных игр. В упомянутых ситуациях сам психолог воздерживается от оценки педагогов, в них действует принцип отраженной субъективности: интроспекция облегчается тем, что педагогу приходится видеть себя глазами другого и целой группы.
Важной особенностью педколлективов является то обстоятельство, что 70% школьных педагогов — женщины. Проведенное в 1990 г. в 24 городах страны Всесоюзное социологическое исследование показало ущербность социально-психологического самочувствия женщин-педагогов, 27% женщин не замужем. Среди тех, чья семейная жизнь не устроена, женщины 31—50 лет, стаж их педагогической деятельности свыше 10 лет. Жизненный уровень учительниц, как правило, невысок (люди эти мало- и среднеобеспеченные). 29% учительских семей перебиваются от зарплаты до зарплаты, еще 16% используют помощь своих родителей; 80% учителей постоянно испытывают финансовые проблемы.
Подводит и здоровье. Треть педагогов страдают хроническими заболеваниями, почти половина часто болеет. 85% учительниц испытывают нервные срывы; 82% педагогов-женщин не имеют возможности следить за своей внешностью; 70% не понимают или не хотят понимать своих учеников. И наконец, 90% опрошенных недовольны своей работой, каждая четвертая учительница призналась, что могла бы работать лучше.
Настораживают выводы исследователей о том, что сегодняшний учитель не в состоянии решить задачу гуманизации школы. Беда в том, что многие женщины-педагоги, хотя и любят свой предмет, равнодушны к детям.
Итак, ситуация такова, что сегодняшний педагог скорее заслуживает сочувствия, нежели осуждения. Во всяком случае, школьному психологу обязательно придется выполнять психотерапевтические функции. Нужна практическая работа по пси23
хокоррекции, гармонизации личности педагога через психотерапевтические сеансы, различные виды социально-психологического тренинга: личностной причинности, мотивации достижений, сензитивности, гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися и др.
Работа психолога с учителем имеет смысл, если она основана на доверии. Учитель может обратиться за помощью и принять ее только от человека, которого уважает и которому верит. Не обмануть доверия учителя может только тот психолог, который постоянно помнит о профессиональной этике и ответственности: хранит как профессиональную тайну все сведения о клиенте, никогда не употребляет их во вред человеку, нанося ущерб личности. Это касается не только учителя, но в равной мере всех тех, кто обращается за помощью к школьному психологу.
Хорошее взаимопонимание и сотрудничество психолога с учителями всегда способствует оптимизации контактов с учащимися, их родителями. Трудно предположить, что психолог, которому отказано в кредите доверия педагогами либо какой-то другой категорией, будет нормально работать с остальными. Все-таки школа — социальный организм.
Общаясь длительное время с разными людьми, мы замечали, что, оставаясь, по сути дела, самими собой, они по-разному проявляют себя, работая в разных коллективах. Одни коллективы способствуют проявлению лучших сторон личности педагога, другие сублимируют хорошее и подпитывают плохое.
Особенность педагогического коллектива заключается еще и в том, что его психологическая атмосфера, межличностные отношения, стиль управления и деятельности обязательно проецируются на ученический коллектив. Именно поэтому школьному психологу важно хорошо знать состояние педагогического коллектива, уровень и динамику его развития.
Для серьезного изучения педколлектива важно иметь информацию о нем по следующим параметрам:
психологическая атмосфера;
уровень развития коллектива;
оценка и взаимооценка членов коллектива;
стиль управления коллективом;
отношения «руководитель — подчиненный» в коллективе;
уровень социально-коммуникативной компетентности и межличностных отношений в коллективе;
24
— самооценка и уровень притязаний педагогов;
- уровень эмпатии по отношению к детям и взрослым;
самочувствие, активность, настроение членов коллектива;
локус контроля членов коллектива;
уровень личностной тревожности педагогов.
Эту информацию психолог может получить с помощью известных методов социальной психологии Л.В. Бороздиной, А.Г. Кирпичника, Я.Л. Коломинского, А.Н. Лутошкина, В.Л. Марищука, А. Мехрабяна, Р.С. Немова, Д. Роттера, Ч. Спил-бергера, В.В. Столина, Ю.Л. Ханина и др.
Большую помощь в разработке рекомендаций по оптимизации школьного коллектива могут оказать работы Н.П. Аникеевой, А.В. Петровского, В.А. Караковского, Л.М. Фридмана [8, 111, 59, 128].
В результате психодиагностики педколлектива на основе использования перечисленных методик могут определиться следующие отклонения:
неблагоприятная психологическая атмосфера и эмоцио нальное самочувствие членов коллектива;
высокая конфликтность или конформность членов кол лектива;
низкий уровень развития чувства эмпатии;
высокий уровень личностной тревожности, невротично- сти педагогов;
неадекватный уровень их притязаний, самооценки;
нарушения личностного развития педагогов;
отсутствие условий для самореализации личности;
несформированность структуры коллектива;
наличие большого числа группировок полярной направ ленности;
незнание и непонимание педагогами социально-психоло гических закономерностей;
коммуникативная некомпетентность;
наличие отверженных и изолированных, в том числе пе дагогически компетентных лиц;
неадекватность стиля управления уровню развития кол лектива;
сориентированность на внешние формы контроля пове дения и деятельности (авторитарный стиль управления), либо наоборот;
— непопулярность руководителей школы;
25
— несформированность установок на педагогическую дея тельность.
На основе анализа полученных данных руководители школы, общественные организации при консультативной помощи психолога определяют пути развития и коррекции педколлектива:
повышение общей и педагогической культуры;
формирование органов управления и самоуправления;
изменение стиля руководства;
выборы нового руководителя;
изменение характера, целей и содержания деятельности коллектива через коллективные творческие дела;
формирование общественного мнения коллектива через групповое обсуждение актуальных проблем его деятельности;
варьирование композиций творческих групп с опорой на референтометрию;
оказание психотерапевтической помощи учителю;
введение модульной психолого-педагогической подготов ки учителя;
- разработка программы культурно-оздоровительных мероприятий и др.
Социально-психологическое исследование весьма трудоемкая процедура, требующая соблюдения определенных этических требований.
Желательно, чтобы диагностировал педколлектив один и тот же человек, строго соблюдая корректность в проведении исследования и трактовке экспериментальных данных. Никто не должен иметь доступа к материалам исследования, а их представление возможно только самим психологом.
Исследование должно проводиться на добровольной основе. Данные по коллективу представляются в общей анонимной форме, для членов коллектива проводятся индивидуальные консультации.
Не следует затягивать эксперимент, поскольку коллектив в этот период находится в большом эмоциональном напряжении. Не следует без предварительного глубокого анализа данных и соответствующей подготовки фрагментарно сообщать о каких-либо полученных результатах. Нужно довести до коллектива установку на то, что изучение не является самоцелью, проводится в интересах людей, с целью гармонизации педколлектива и оказания индивидуальной психолого-педагогической помощи его членам.
26
Краткая презентация модели психологической службы показывает, насколько значимой для жизнедеятельности всей школы и каждого отдельного человека является фигура школьного психолога. Этим обстоятельством определяются высокие требования к его личностным качествам, профессиональной ком&heip;

1 комментарий  

0
Ирина

очень хорошая книга

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →