Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Новорожденная большая панда весит меньше чашки чая.

Еще   [X]

 0 

Справочник школьного психолога (Костромина Светлана)

В ваших руках уникальная книга – впервые школьная психология как практическое направление, ориентированное на изучение и улучшение обучения и воспитания детей в школьном возрасте, обретает свой словарь. Этим утверждается научная и практическая состоятельность данного направления в психологии и формируется основа для будущих теоретических исследований и практической работы.

В справочнике более 250 статей, адекватно отражающих ситуацию в современной отечественной школьной психологии. Излагаются основные проблемы и задачи развития школьников, представлен материал по направлениям, формам и видам деятельности психолога в образовании, по видам диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной работы школьного психолога, материал по обучению, воспитанию и развитию школьников. Книга предназначена школьным психологам, педагогам, студентам и аспирантам психологических и педагогических направлений деятельности, а также специалистам в области практической психологии.

Год издания: 2012

Цена: 119 руб.



С книгой «Справочник школьного психолога» также читают:

Предпросмотр книги «Справочник школьного психолога»

Справочник школьного психолога

   В ваших руках уникальная книга – впервые школьная психология как практическое направление, ориентированное на изучение и улучшение обучения и воспитания детей в школьном возрасте, обретает свой словарь. Этим утверждается научная и практическая состоятельность данного направления в психологии и формируется основа для будущих теоретических исследований и практической работы.
   В справочнике более 250 статей, адекватно отражающих ситуацию в современной отечественной школьной психологии. Излагаются основные проблемы и задачи развития школьников, представлен материал по направлениям, формам и видам деятельности психолога в образовании, по видам диагностической, коррекционно-развивающей и консультативной работы школьного психолога, материал по обучению, воспитанию и развитию школьников. Книга предназначена школьным психологам, педагогам, студентам и аспирантам психологических и педагогических направлений деятельности, а также специалистам в области практической психологии.


Светлана Николаевна Костромина Справочник школьного психолога

   © Костромина С. Н., 2012
   © ООО «Издательство Астрель», 2012

Общепсихологический раздел

Подходы и теории

Антропологический подход

   Антропологический подход в психологии базируется на антропологическом принципе философии, который Е. А. Плеханов определяет так: «…он является широкой ценностномировоззренческой установкой, в соответствии с которой человек выступает исходным и главным предметом философского, художественноэстетического, научного и религиозного познания. Обоснование антропологического принципа, представляющее одну из задач философии, состоит в теоретически развернутой аргументации человеческого бытия в мире». Антропологический принцип обосновывает положение о том, что «Человек – особое существо в ряду творений природы. Только он является индивидуальным онтологическим началом или “микрокосмом” на языке античной философии, стягивающим и концентрирующим в себе основные изменения мироздания. Отсюда антропологизм приобретает значение общегносеологического и этикогуманистического принципа».
   В рамках человеко-ориентированной (антропологической) парадигмы науки и образования человек является непреходящей ценностью, что ставит в центр научного анализа и делает предметом научного исследования не столько саму деятельность, ее результат и продукты, сколько субъекта этого процесса, логику его мышления, мотивы, установки, т. е. основную систему индивидных, личностных, субъектных и индивидуальных признаков человека относительно их влияния на эффективность выполняемой деятельности.
   В образовательном процессе, опирающемся на антропологический подход, основу составляет учет интересов и индивидуальных особенностей всех субъектов – как ребенка и его родителей, так и педагога, поскольку результат обусловлен особенностями не одной системы, а взаимодействием (взаимосодействием или взаимопротиводействием) двух или нескольких систем. В этом взаимодействии проявляется весь спектр личностных детерминант, которые имеют свои возможности и ограничения в условиях использования различных средств с так называемым «объектом управления» – другим человеком.
   Антропологический подход при проектировании образовательного процесса предполагает, с одной стороны, сохранение общей цели образования (получение нового знания, формирование необходимых умений и навыков – обретение новых компетенций) и его содержания (освоение технологий эффективной профессиональной деятельности), а с другой – усиление ориентации на субъектность (как ключевую характеристику личности в деятельности) и совместность (как ключевую характеристику человеческой общности, социума).
   Соответственно, центром образовательного процесса становится личность обучающегося, а его развитие в ходе обучения превращается в процесс постепенного наращивания субъектности, самоопределенности и обособления, способности к самостоятельному получению знаний, способов действий и норм. Такая образовательная система требует построения знаковых и внезнаковых обучающих технологий с новой разрешающей способностью, где в своем движении, переходе на новый уровень субъектности деятельность и личность выступают как функциональные органы (средство и цель) взаимно трансформирующиеся друг в друга. Ее описание можно встретить в работах Е. Н. Волковой, О. В. Кузьменковой, Ю. А. Корелякова, В. Э. Тамарина и др., раскрывающих диалектику личностно-деятельностных отношений – это возможность сопряжения внешней и внутренней детерминации развития. В процессе профессионализации человек, формируясь как субъект деятельности, развивается как личность.

Ассоциативнорефлекторная теория

   концепция условных рефлексов И. П. Павлова, раскрывающая закономерности условно-рефлекторной деятельности головного мозга человека. Обусловленная внешними воздействиями, рефлекторная деятельность мозга – это тот «механизм», посредством которого осуществляется связь с внешним миром организма, обладающего нервной системой. Рефлекс головного мозга – это, по И. М. Сеченову, рефлекс заученный, т. е. не врожденный, а приобретаемый в ходе индивидуального развития и зависящий от условий, в которых он формируется.
   В терминологии учения о высшей нервной деятельности И. П. Павлова, условный рефлекс – это временная связь (ассоциация), а рефлекторная деятельность – это деятельность, посредством которой у организма, обладающего нервной системой, реализуется его связь с условиями жизни, все переменные отношения его с внешним миром. Таким образом, в мозгу человека происходит постоянный процесс образования условно-рефлекторных связей-ассоциаций между психическими явлениями, при наличии которых актуализация одного вызывает активность другого.
   Физиологическую основу условного рефлекса составляет процесс замыкания временной связи. Временная (условная) связь – это совокупность нейрофизиологических, биохимических и ультраструктурных изменений мозга, возникающих в процессе сочетания условного и безусловного раздражителей, формирующих определенные взаимоотношения между различными мозговыми образованиями. Механизм памяти фиксирует эти взаимоотношения, обеспечивая их удержание и воспроизведение.
   Условно-рефлекторная деятельность в качестве сигнальной системы по И. П. Павлову направлена на то, чтобы отыскивать в беспрестанно изменяющейся среде основные, необходимые для живого существа благоприятные условия жизнедеятельности, служащие раздражителями (стимулами), которые, в свою очередь, выступают основанием для образования ассоциаций – своеобразного опыта, жизненного багажа, способного обеспечить выживание в других обстоятельствах.
   Свое учение о высшей нервной деятельности, разработанное при исследовании животных, И. П. Павлов признал необходимым дополнить применительно к человеку идеей о второй сигнальной системе, взаимодействующей с первой и функционирующей по тем же физиологическим законам. Для второй сигнальной системы ключевым элементом является то, что раздражителем в ней выступает слово – средство общения, носитель абстракции и обобщения, реальность мысли. Вместе с тем вторая сигнальная система, как и первая, – это не система внешних явлений, служащих раздражителями, а система рефлекторных связей в их физиологическом выражении; вторая сигнальная система – это не язык, не речь и не мышление, а принцип корковой деятельности, образующий физиологическую основу для их объяснения. Однако понятие второй сигнальной системы, введенное для объяснения особенностей высшей нервной деятельности человека, остается пока по преимуществу обозначением проблемы, которую надлежит разрешить. В то же время именно на особенностях функционирования второй сигнальной системы и ее наличия у человека построено объяснение способности человека к обучению.
   Обучение в ассоциативно-рефлекторной теории трактуется как установление связей между различными элементами знания (как научение).
   1. Усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека – процесс образования в его сознании различных ассоциаций: простых и сложных.
   2. Процесс образования ассоциаций имеет определенную логическую последовательность и включает следующие этапы:
   ● восприятие учебного материала;
   ● его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий;
   ● запоминание и сохранение в памяти изученного материала;
   ● применение усвоенного в практической деятельности.
   3. Основным этапом процесса обучения выступает активное повторение и воспроизведение действий, формирующих опыт по решению теоретических и практических учебных задач.
   4. Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении ряда условий:
   ● формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых;
   ● подача учебного материала в определенной последовательности;
   ● демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности;
   ● применение знаний в учебных и служебных целях, и т. п.
   На основе ассоциативно-рефлекторной теории сформировались такие направления, как бихевиоризм (поведенческая психология) и социально-когнитивная теория А. Бандуры.

Гуманистическая психология

   направление в психологии, относящееся к области персонологии и рассматривающее человека через призму развития его потенциала в ходе жизнедеятельности и способности к самосовершенствованию. Гуманистическая психология не является строго организованной теоретической системой. Этот термин был придуман группой психологов под руководством А. Маслоу как альтернатива двум наиболее важным течениям в психологии – психоанализу и бихевиоризму.
   Рождением гуманистической психологии можно считать конференцию 1964 г. в Олд-Сейбруке, на которой представители психологии личности и других гуманистических дисциплин Г. Оллпорт, Г. Мюррей, Г. Мерфи, Дж. Келли, Ш. Бюлер, К. Роджер, А. Маслоу определили новое направление, переросшее в общественное движение, сущность которого – понимание человека как высшей степени сознательного и разумного создания без доминирующих бессознательных потребностей и конфликтов, как сознательного творца своей жизни, обладающего свободой выбирать и развивать стиль жизни, которая ограничена только физическими или социальными воздействиями.
   Как писал А. Маслоу – автор гуманистической теории личности – деятельность человека мотивирована поиском личных целей (удовлетворением личных потребностей), среди которых основные – дефицитарные потребности и метапотребности. Дефицитарные потребности направлены на удовлетворение дефицитарных состояний (голод, холод, опасность) и являются стойкими детерминантами поведения. К ним относятся физиологические потребности, потребности безопасности и защиты, потребности принадлежности и любви. Метапотребности ориентированы на рост (развитие) и на отдаленные цели. Среди основных метапотребностей выделяют потребности в самоуважении (значение, компетентность) и потребности самоактуализации (реализация потенциала).
   Таким образом, с точки зрения гуманистической психологии сама сущность человека движет его в направлении личностного роста, творчества и самодостаточности, его поведение вдохновляется и регулируется неким объединяющим мотивом – тенденцией самоактулизации. Под этой тенденцией К. Роджерс рассматривал «свойственную организму тенденцию развивать все свои способности, чтобы сохранять и развивать личность». Таким образом, важнейший мотив жизни человека – актуализировать (максимально проявить и выявить) лучшие качества своей личности. С этой точки зрения, любое желание проявить себя – учиться, работать, соревноваться, сотрудничать – может рассматриваться как одно из выражений тенденции самоактуализации, поскольку человеком в первую очередь управляет процесс роста (потребность развиваться и улучшаться).
   Именно процесс роста (личностного, профессионального) есть то движение, в котором потенциал человека актуализируется и реализуется, а все действия человека наполняются смыслом, поиском (активностью) и эмоциональной включенностью в деятельность.
   Гуманистическая теория К. Роджерса иллюстрирует феноменологический подход в психологии, подразумевающий «реальность в себе» – реальным для человека (для его мыслей, чувств, действий) является то, что существует в пределах его «Я» – внутренней системы координат. Этот субъективный мир, включающий все, что осознается человеком на данный момент и образует основу для активности, направляет его поведение и деятельность. В связи с чем центральным психологическим образованием, за счет которого происходит движение, процессы роста и актуализации – это Я-концепция личности. Соответственно, движущими силами выступают условия развития Я-концепции – специфика потребностей, структура ценностей, особенность психологических защит и т. д.
   Гуманистическая психология выступила основой для оформления нескольких подходов и концепций в обучении. И в первую очередь для концепций развивающего и личностно-ориентированного обучения, которые опираются на основные понятия гуманистической психологии и используют основные механизмы формирования личности и ее центрального звена – Я-концепции для интенсификации процесса обучения. Среди них основными для образовательного процесса выступают следующие.
   1. Подкрепление ценности личности и значимости для данного вида деятельности и группы. Это подкрепление достигается за счет получения положительного или отрицательного опыта – в результате похвалы или осуждения у ребенка появляется условие ценности. Вместе с тем К. Роджерс считал, что так активно создаваемое в процессе социализации условие ценности причиняет развивающейся личности ущерб, так как ребенок стремится соответствовать стандартам других, а не определяется самостоятельно, кем он хочет быть и добиваться этого. Он начинает оценивать себя и свои действия с точки зрения тех мыслей, которые получают одобрение.
   2. Получение безусловно позитивного внимания (одобрение, поддержка, помощь, сопровождение) независимо от ценности конкретного поведения. Это помогает личности в процессе обучения позитивно рассматривать и оценивать себя, создает основу для формирования адекватной самооценки и уровня притязаний. В то же время получение безусловно позитивного внимания не означает отсутствие правил и дисциплины. В первую очередь оно предполагает создание атмосферы, в которой ребенка любят просто за то, что он есть. В таком безопасном и благоприятном для личности климате у учащегося появляется возможность развивать свои качества, удовлетворять свои потребности в соответствии со своими мыслями, чувствами и переживаниями. Получение такого опыта создает доверие к себе и своим возможностям, а самое главное – формирует условия, когда внешние требования могут быть приняты личностью и стать ее частью.
   3. Сохранение состояния согласованности самовосприятия – точное восприятие, позитивное переживание и осознание соответствия Я-концепции личности условиям ценности для общества. Такое согласование, так же как и безусловное внимание, обеспечивает принятие личностью системы общественных требований и норм, в то время как рассогласующиеся, конфликтующие с личными представлениями общественные ценности не допускаются к осознанию и точному восприятию. Это связано с тем, что, как только человек ощущает, понимает несоответствие самовосприятия и норм общества, он воспринимает его как угрозу. При этом, если эти переживания не осознаются, то это вызывает тревогу, которая сигнализирует, что существует возможность дегармонизации или необходимости радикального изменения своего «Я». Такое состояние провоцирует включение психологических защит – поведенческих реакций, главная функция которых – сохранение целостности личности, структуры «Я». Как только учащийся начинает защищаться – это признак рассогласования условий, требований среды и внутренних ценностей, потребностей школьника.

Деятельностный подход

   система принципов, раскрывающих явления окружающей действительности через целенаправленную активность человека, на основе понимания ее как формы, в которой происходит реализация и раскрытие сущности психики и сознания человека. Основополагающим принципом деятельностного подхода выступает сформулированный еще в 1930-х гг. С. Л. Рубинштейном принцип единства сознания и деятельности. Согласно ему, центральными понятиями деятельностного подхода являются «сознание-образ» – реально осознаваемая цель активности и «сознание-процесс» – управляемая процедура, структура действий (операций и отдельных актов), позволяющая достичь поставленной цели, оценить относительно нее полученный результат. В этой дихотомии образ и процесс находятся в единстве, однако ведущий в этом единстве – процесс, связывающий образ с отражаемой действительностью и результатом активности.
   В контексте центральных понятий деятельностного подхода обычно используется общепсихологическая модель деятельности. По Б. Ф. Ломову, «общепсихологическая модель деятельности» имеет следующую структуру: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действие, проверка результатов и коррекция действий. Все эти компоненты можно выделить в любой индивидуальной деятельности, пополняя каждый из них специфичным содержанием.
   Деятельностный подход получил широкое распространение в науке, как на уровне психологических исследований, так и практических разработок, поскольку адресно позволяет использовать те функциональные составляющие, которые включает в себя само понятие деятельности, рассматривая разнообразные виды активности человека, как:
   1) предмет объективного научного исследования, т. е. как нечто расчленяемое для анализа в теоретической картине определенной научной дисциплины в соответствии со спецификой ее задач и совокупностью ее понятий;
   2) предмет управления, подлежащий организации в систему функционирования и/или развития на ее основе фиксированных принципов;
   3) предмет проектирования с целью выявления способов и условий ее оптимальной реализации;
   4) ценность в различных рассматриваемых системах.
   В той или иной степени каждая из рассмотренных функций может выступать в качестве содержательной стороны исследования деятельности человека, позволяя: а) установить и учесть причинно-следственные отношения на разных уровнях макроструктуры процесса; б) изучить структуру и соотношение психических конструктов, играющих роль ориентировочной основы в ходе принятия разнообразных решений и способов достижения результата; в) выделить адекватные психологические ресурсы деятельности – психологическую систему деятельности; г) изучить особенности личностного и профессионального развития в процессе ее совершенствования.
   Применительно к профессиональной деятельности данный подход получил свое развитие в виде субъектно-деятельностной теории (К. А. Абульханова, 1973; А. В. Брушлинский, 1996; Л. А. Головей, 1996), которая описывает механизмы приобретения специалистом в ходе включения в трудовую деятельность специфических качеств самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля, согласования внешних и внутренних условий субъектной активности, координации всех своих психических процессов, состояний и свойств соотносительно с объективными и субъективными (притязания, установки, мотивы) условиями. Специалист (человек) – центральное звено любой деятельности, который в труде проявляет себя с двух сторон: как носитель культуры и как профессионал. С одной стороны, специалист является одним из участников процесса созидания материальных и духовных ценностей, проектируя и организуя его вместе с другими. В этом случае он выступает носителем личностной, мировоззренческой, бытийной позиции. С другой стороны, как субъект профессиональной деятельности, владеющий ее функционально-смысловым содержанием, нормами, средствами, он является носителем профессиональной позиции, в которой актуализируется и трансформируется его личностная, мировоззренческая позиция. В этом смысле специалист выступает не просто как «культурный взрослый», но и как субъект, транслирующий ценности профессионального сообщества. Эта связь личностного и профессионального представляет особый интерес, объясняя и обозначая процесс формирования нормативной структуры деятельности профессионала.

Классическое обусловливание

   впервые описанный И. П. Павловым тип научения, в котором первоначально нейтральный стимул наслаивается/сочетается с безусловным (физиологическим раздражителем) и постепенно приобретает способность вызывать ту же реакцию, т. е. условный рефлекс. Процесс выработки условного рефлекса называется классическим обусловливанием. Нейтральный стимул, который в ходе научения стал вызывать реакцию, обозначается как условный. Со временем условный стимул после достаточно частого сочетания с безусловным может замещать его, вызывая подобную реакцию. Например, слюноотделение при появлении пищи во рту – безусловный рефлекс, а слюноотделение при включении света (т. е. того условия, которым сопровождался безусловный рефлекс) является условным рефлексом.
   ● Классическое обусловливание стало основой для многих ранних теорий научения и продолжает оставаться важной частью психологической науки в целом и психологии поведения в частности. Однако основную роль классическое обусловливание, открытое И. П. Павловым, сыграло в формировании теории научения Дж. Уотсона. Это связано с тем, что большая часть рефлексивных реакций (например, колленный, пищевой, моргательный и другие рефлексы), которые могут быть вызваны посредством стимула – фактора окружающей среды, влияющего на организм, подвержены классическому обусловливанию. В число таких рефлексов входят не только физические реакции и реакции желез, но и набор эмоциональных реакций – страх, гнев, привязанность. Каждый из этих рефлексов может быть вызван при помощи специфического стимула. Например, привязанность можно вызвать лаской, страх – внезапным падением с какой-то высоты или болью. Из этого следует, что эмоциональное поведение, как и любое другое, служит примером классического обусловливания. Эмоциональные реакции людей на разнообразные вещи, которые изначально были для них нейтральными, не имели никакой эмоциональной значимости, возникли в ответ на определенные специфические стимулы. При этом более сложное научение, по мнению Уотсона, попросту требует обусловливания более протяженной последовательности связей стимул-реакция, в конечном счете приводя к тому, что мы называем привычками.
   ● Свое развитие классическое обусловливание получило и в теории Э. Торндайка, который считал, что научение представляет собой формирование соединений между стимулами и реакциями – соединений, принимающих форму нервных связей – ассоциаций. При научении происходит образование и фиксирование этих связей, при забывании – стирание. Теория Торндайка объединяет влияние трех важных переменных классического обусловливания (новизна, частота и смежность) в одном законе – законе тренировки. Закон тренировки подразумевает, что связи между стимулами и реакциями укрепляются посредством частой и «энергичной» тренировки с элементами новизны. Эффективность тренировки (закон эффекта Торндайка) зависит от того, насколько тренируемая реакция способствует благоприятному положению дела (по Торндайку, такому положению дел, которое человек пытается сохранить или которого не пытается избежать). Реакции, непосредственно предшествующие возникновению благоприятному положению дел, с большей вероятностью будут повторены.
   ● И закон тренировки, и закон эффекта, так же как и понимание ассоциаций как универсального механизма формирования содержания психического (в том числе знаний, умений и навыков), активно используется в построении методических систем обучения и воспитания школьников.

Поведенческая психология (бихевиоризм)

   (от англ. Behavior – поведение) – психологическое направление XX в., которое в качестве предмета психологии считает поведение индивида от рождения до смерти. К поведению относят все внешне наблюдаемые реакции организма (в том числе отдельных его органов) на внешние воздействия (стимулы), которые можно объективно зафиксировать невооруженным глазом либо с помощью специальных приборов. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции (S → R). Все реакции можно разделить на наследственные (рефлексы, физиологические реакции и элементарные эмоции) и приобретенные (привычки, мышление, речь, сложные эмоции, социальное поведение, которые образуются при связывании (обусловливании) наследственных реакций, запускаемых безусловными стимулами, с новыми (условными) стимулами.
   Безусловные стимулы (БС) – воздействия, вызывающие врожденные рефлекторные реакции. Например, слюноотделение при попадании пищи в рот. В схематичном варианте эта связь, по Уотсону, может быть представлена как S → R, означая, что каждой ситуации (или стимулу) соответствует определенное поведение. Соответственно, появление новых форм поведения у человека можно объяснить через образование условных рефлексов (или обусловливание), так как любое поведение определяется своими последствиями. В зависимости от того, будут ли эти последствия радостными, безразличными или неприятными, станет ясно, будет ли повторен этот акт, будет ли ему придано значение или его будут избегать повторять в дальнейшем. Эта схема научения была названа классическим обусловливанием. Условные стимулы (УС) – ранее нейтральные стимулы, которые приобрели способность вызывать специфическую реакцию путем многократного связывания с другим стимулом, способным вызвать такие реакции. Целенаправленное использование стимулов получило название оперантного обусловливания.
   Бихевиористы считали, что таким образом можно объяснить любую деятельность, а осознание человеком своих ощущений и впечатлений слишком субъективно и бесполезно, в то время как внешние проявления переживаний (изменения размеров зрачка, частоты пульса и т. д.) позволяют количественно оценить эти формы поведения и «измерить» чувства. Бихевиоризм ставит перед собой две задачи: прийти к тому, чтобы по ситуации (стимулу) предсказывать поведение (реакцию), и наоборот – по реакции судить о вызвавшем ее стимуле.
   Самые явные и наиболее важные следствия классического и оперантного обусловливания в образовании:
   ● увеличение частоты, заметности и мощности положительных аспектов при обучении, способных усиливать желаемое поведение (вознаграждение);
   ● минимизация негативных аспектов ученичества, через снижение количества, мощности негативных БС и УС;
   ● рефлексия сочетаний и совмещений преподавателем возможных УС;
   ● реагирование на наиболее важные и необычные аспекты стимульной ситуации, а не обязательно на всю ситуацию в целом, в связи с чем необходимо сознательно подходить к расстановке акцентов на важных/доминирующих аспектах учебной ситуации (например, включение подчеркивания, выделение шрифтом или цветом, повторение, использование голоса, жестов – т. е. подкрепления).

Психотерапия гуманистическая

   1) философский подход, основанный на экзистенциальных принципах; в его рамках развиваются такие технологии, как экзистенциальная психотерапия, клиент-центрированная терапия, логотерапия и др.;
   2) соматический подход, опирающийся на невербальные методические системы психотерапии, которые ведут к интеграции «Я» посредством интенсивного эмоционального отреагирования (например, гештальттерапия, имажинативная (имаго) терапия Шорра, психодрама и др.);
   3) духовный подход, в центре которого получение трансперсонального опыта, объединение человека со Вселенной; к нему можно отнести аутогенную тренировку, трансцендентальную медитацию, психосинтез и ряд других методов.
   ● Сущность гуманистической психотерапии – в ее трансцендентальности, в оказании поддержки человеку в поиске цели и осуществления своего предназначения в жизни. Поэтому общим посылом является функциональная помощь психотерапевта индивидууму в преодолении препятствий на его пути к росту, развитию и совершенству. Основное условие преодоления препятствий – фокусировка на ситуации «здесь и сейчас», исследование своей уникальности и универсальности.
   ● Человек в гуманистической психотерапии рассматривается как активная, самовозвышающаяся и самоутверждающаяся персона, с безграничной способностью к позитивному росту. Недирективный характер психотерапии опирается на возможность человека самостоятельно определить круг своих проблем и затруднений. Обращающийся за помощью человек лучше других (в том числе и психотерапевта) способен определить причины препятствий и найти способ их решения в сложившейся ситуации, стоит только ему оказаться в благоприятных для этого обстоятельствах. К ним можно отнести:
   ● сохранение психотерапевтом безусловно позитивного отношения к выражаемым клиентом чувствам;
   ● эмпатию (видение мира глазами клиента, чувствование и сопереживание вместе с ним);
   ● аутентичность (отказ от маски «профессионала»);
   ● воздержание от интерпретаций и подсказок решения проблем;
   ● активное слушание, выполнение функции зеркала (незаметное и ненавязчивое, естественное воспроизведение жестов, интонаций, поведения клиента), формулирование проблем и высказываний по-новому (переформулирование, парафраз).
   ● В результате такого взаимодействия у клиента развивается реалистичное отношение к происходящему, его понимание. Человек обретает способность разрешать проблемы, актуализируя имеющийся потенциал и свои сильные стороны, резерв, т. е. то, что К. Роджерс называл необходимой компетенцией – способностью и стремлением заботиться о своей жизни с целью ее сохранения и улучшения. Эта способность может развиться только в контексте социальных ценностей, где человек получает возможность устанавливать позитивные связи. Представление человека о самом себе эволюционирует в соответствии с возникающими перед ним ситуациями и его собственными действиями. Оно фактически формируется на основе того разнообразного опыта, который он переживает в общении с другими людьми.
   ● Получение такого рода опыта переносится и в психотерапевтический процесс гуманистической школы. Он насыщается эмоциями и переживаниями (как приобретение опыта), являясь скорее чувственным, нежели познавательным. На основе реальных конгруэнтных (соответствующих, совпадающих) межличностных отношений между психотерапевтом и клиентом, через сопереживание человек реализует свои латентные и лучшие способности для саморазвития.
   ● В техниках психотерапевтической школы Роджерса и классического экзистенциализма тенденция к саморазвитию актуализируется разными способами. В клиент-центрированной терапии чаще всего используются вербальные взаимоотношения терапевта и человека. Другие школы в гуманистическом направлении основаны на невербальных приемах и методиках. Так, в гештальттерапии (основатель – Ф. Перлз), где психологические проблемы клиента рассматриваются как обусловленные отсутствием целостности (т. е. гештальта) личности, технология взаимодействия побуждает человека к переживанию своих мыслей, чувств и ощущений за счет повышения экспрессивности ситуации, ее обострения, поляризации. Для этого используются такие техники, как «пустой стул», находящийся рядом с человеком и «занимаемый» воображаемым значимым другим или отчужденной частью себя для ведения воображаемого диалога с ними. Или метод работы со сновидениями. Становясь любым объектом или персонажем во сне (как одушевленным, так и неодушевленным), воспроизводя его поведение, человек может идентифицировать себя с ним, вновь ощущая проекции, конфликты, незавершенные ситуации, ранее отраженные в сновидении. Для гештальттерапии важны позы, жесты, мимика, тон голоса, которые часто отражают неосознаваемые человеком аспекты функционирования. Психотерапевт может попросить преувеличить или повторить жест, и эта интенсификация экспрессии поможет понять его значение, осознать свои эмоции, понять прежде игнорировавшиеся физические ощущения. В этой экспрессивной ситуации клиент может снова установить связь между всеми аспектами своей личности (физическим, эмоциональным, когнитивным, поведенческим) и в результате достичь полного осознания своего «Я».
   ● Другой технологией, максимально использующей невербальные приемы для самоактуализации личности, является психодрама (разработчик – Я. Морено). В психодраме человеку предлагается роль героя в игре, содержание которой сосредоточено на его проблеме. Цель психодрамы состоит в том, чтобы раскрыть человеку глубинные эмоции в действенной форме с использованием театральных приемов. В ходе театрального действия клиент получает корректирующий эмоциональный опыт за счет спонтанного выражения эмоций. Стандартными приемами психодрамы являются обмен ролями, дублирование, множественное дублирование, «зеркало», «волшебный магазин», представление будущего, работа со сновидениями.
   ● Техника медитации (внутренней сосредоточенности) ставит своей целью объединить ум, тело и душу путем фокусировки на духовном измерении. Состояние конечного глубокого отдыха позволяет выходить за пределы мира индивидуального Я, служит основанием для возникновения состояния без Я или трансцендентального состояния, не сосредоточенного на Я.
   ● Независимо от используемых методов (вербальных или невербальных) об успехе психотерапии в гуманистической парадигме можно говорить в том случае, когда клиенты убеждаются, что психотерапия дала им достаточную силу для опоры на ядро собственной личности, несмотря на негативные влияния среды. Рефлексия эмоций и ощущений обеспечивает им обратную связь для ощущения полноты собственного тела, собственного «Я», собственной жизни, позволяет двигаться вперед в своем развитии.

Психотерапия поведенческая (бихевиоральная)

   ● Согласно определению Американской ассоциации поведенческой психотерапии, данный вид психологического вмешательства включает в себя использование принципов, которые развиты в экспериментальной и социальной психологии. Ее цель – уменьшение человеческих страданий и ограничение способности к дезадаптивным действиям, формирование и укрепление способности к адекватным социуму действиям, приобретение техник, позволяющих улучшить самоконтроль. Достижение психотерапевтических целей обеспечивается переструктурированием окружения и способов социального взаимодействия и, в меньшей степени, видоизменение соматических процессов с помощью биологических вмешательств.
   ● Психотерапевтическая практика в контексте бихевиоризма требует понимания, что на современном этапе развития психологии «поведение» определяется как разнообразные проявления эмоционально-субъективного, мотивационно-аффективного, когнитивного и вербально-когнитивного характера. Таким образом, предметом психотерапевтического воздействия становятся не только внешние (как это понималось ранее) проявления, но и внутренние процессы – мысли, чувства, желания человека.
   ● Истоки поведенческой психотерапии лежат в теории классического обусловливания, созданной на основе теории условных рефлексов И. П. Павлова и развитой в работах Уотсона – родоначальника американского бихевиоризма. Предложенная Уотсоном схема «стимул → реакция» (S → R) четко объясняла, что каждому стимулу соответствует определенное поведение (или R – реакция).
Пример
   Передозировка – довольно распространенное явление в среде наркоманов. Известно, что по мере привыкания наркоман постепенно увеличивает дозу препарата. В какой-то момент наркоман может перейти к значительным дозам, опасным для обычного человека и относительно регулярным для него самого. Его организм вырабатывает определенные механизмы сопротивляемости героину. В чем же причина того, что наркоман погибает от большой, но привычной для самого себя, дозы наркотика? Теория условных рефлексов Павлова дает ответ на этот вопрос. Предположим, что наркотик – это безусловный стимул, а сопротивление ему организма – безусловная реакция. Принимая героин в определенных обстоятельствах, например в компании других наркоманов, сама ситуация приема наркотиков становится условным сигналом, и в другой раз сам ритуал подготовки к инъекции уже будет настраивать организм, запуская механизмы сопротивления. Опросы выживших после передозировки наркоманов показывают, что прием героина на этот раз осуществлялся в нетипичной для них обстановке (например, в незнакомом месте). В этом случае условный стимул, запускающий подготовку к наркотическому удару, отсутствовал, и организм не справлялся с привычной дозой.
   Соответственно, первоначальное развитие техник поведенческой психотерапии оставалось в рамках классических представлений, когда и последующие теории, например оперантного обусловливания, продолжали объяснять поведение организма с позиции «черного ящика», о внутреннем содержании которого нет никакой информации. Психотерапевтические техники того времени опирались на методики контр-обусловливания и принципы оперантного подкрепления. В первом случае на основе разнообразных стимулов использовалось научение или вырабатывались реакции, противоположные по своему характеру неадаптивным (контробусловливание), а также сочетание неприятного воздействия с ситуацией, которая доставляет удовольствие (например, аверсивное стимулирование при употреблении алкоголя и наркотиков, использующее внушение или медикаментозное вмешательство, вызывает у алкоголика рвоту каждый раз, когда он чувствует сильный запах алкоголя).
   При контробусловливании ситуация, которая раньше вызывала страх, должна быть связана с чувством, со страхом несовместимого, например с чувством спокойствия. Итогом применения методики контр-обусловливания является рефлекторная реакция обратного действия – ситуации, которые раньше вызывали страх нарастающей силы, должны начать вызывать нарастающей силы релаксацию. Следует заметить, что в технике контр-обусловливания перед конфронтацией с опасными стимулами клиента обязательно погружают в состояние, препятствующее возникновению страха. Для этого могут быть использованы различные методы, но чаще всего применяют релаксацию (например, с использованием аутотренинга или прогрессивной мышечной релаксации по Якобсону). Основы тренинга релаксации были разработаны Эдмундом Джекобсоном в 1929 г. В отличие от аутогенной тренировки Шульца метод прогрессивной мышечной релаксации не ставит перед собой задач самовоспитания, однако, являясь более простым и экономным методом, позволяет сразу же ощутить эффект расслабления. Процедуры релаксации целесообразно использовать при наличии таких проблем, как психогенная головная боль, бессонница, общее ощущение напряженности и тревоги.
   При использовании прогрессирующей мышечной релаксации с каждой группой мышц проводится цикл «напряжение – расслабление».
Пример процедуры
   Сядьте в кресло, руки положите на колени, ноги удобно расставьте. Два или три раза глубоко вдохните и выдохните. Почувствуйте, как воздух проходит в легкие до диафрагмы и обратно. Теперь вытяните правую руку (для левшей – левую), крепко сожмите ее в кулак. Почувствуйте напряжение в кулаке. После 5–10 секунд концентрации на напряжении расслабьте руку. Разожмите кулак и заметьте, как напряжение отступает и его место занимает ощущение расслабленности и комфорта. Сосредоточьтесь на различиях между напряжением и релаксацией. Примерно через 15–20 секунд снова сожмите руку в кулак. Через 5–10 секунд снова расслабьте. Почувствуйте расслабленность и тепло. Сосредоточивайтесь только на тех группах мышц, с которыми вы работаете в данный момент, старайтесь не напрягать в это время остальные мышцы.
   Проведите циклы «напряжение – расслабление» с другими группами мышц в такой последовательности.
   Правая рука – сжав кулак и напрягая мышцы нижней части руки.
   Правый бицепс – согнув руку в локте и напрягая мышцы верхней части руки.
   Левая рука – сжав кулак и напрягая мышцы нижней части руки.
   Левый бицепс – согнув руку в локте и напрягая мышцы верхней части руки.
   Лоб – поднимая брови как можно выше.
   Глаза и нос – крепко зажмурив глаза и наморщив нос.
   Челюсти – сжав зубы и растянув уголки рта.
   Шею – наклоняя голову вперед и упираясь подбородком в грудь.
   Грудь и плечи – сведя лопатки вместе и сделав глубокий вдох.
   Живот – втягивая его к позвоночнику.
   Правое бедро – вытягивая ногу и поднимая ее на несколько сантиметров над полом.
   Правую икру – прижимая пальцы ног к верху ботинка.
   Правую стопу – оперевшись на кончики пальцев и повернув стопу вовнутрь.
   Левое бедро – вытягивая ногу и поднимая ее на несколько сантиметров над полом.
   Левую икру – прижимая пальцы ног к верху ботинка.
   Левую стопу – оперевшись на кончики пальцев и повернув стопу вовнутрь.
   Завершая упражнение, сделайте два-три глубоких вдоха, почувствовав, как расслабленность «течет» по вашему телу от рук через плечи, грудь, живот к ногам. Когда будете готовы открыть глаза, медленно сосчитайте в обратном порядке от 10 до 1. С каждой цифрой чувствуйте себя все более и более свежим, бодрым.
   В настоящее время в работе с детьми в качестве подавляющей страх реакции часто используют чувства радости, интереса, удовольствия. В терапии взрослых – формирование чувства уверенности в себе. Кроме того, с целью закрепления результатов контр-обусловливания на последних этапах психотерапии желательно применение тренировки in vivo, т. е. – в реальной жизни. Используя тот же принцип, что и при десенсибилизации, клиента сталкивают с некоторыми реальными событиями возрастающей сложности, моментально «уводя» его из ситуации, в которой ему не удается успокоиться, либо снижая интенсивность переменных ситуации.
Пример
   (В. Ромек, 2002). Страх управления автомобилем устраняют, добиваясь от клиента спокойствия сначала при взгляде на автомобиль или при планировании автомобильной поездки, затем просят его просто посидеть в припаркованном автомобиле, попробовать проехать по загородному шоссе на низкой скорости и т. д. С клиентом моментально возвращаются на предыдущий этап, если успокоиться ему не удается.
   В случае оперантной аверсивной терапии фактически используется кара для предотвращения нежелательного поведения. При этом следует помнить, что техники аверсивной терапии являются негуманными и психотравмирующими, поэтому в современной терапии рассматриваются как крайние меры и используются очень осторожно. Основными ограничениями этого метода выступают:
   1) отказ от использования аверсивной терапии как самостоятельного метода психотерапевтической помощи или в ситуациях, когда у клиента наблюдается сильный страх или он склонен к бегству от неприятных ситуаций;
   2) использование аверсивных стимулов только при согласии человека на подобное психотерапевтическое вмешательство, при этом необходимо предоставить полный контроль над интенсивностью и продолжительностью аверсивного раздражителя;
   3) применение только в комплексе с другими техниками, направленными на формирование замещающего поведения (т. е. в комбинации с подкреплением и тренингом);
   4) устранение нежелательного поведения дополняется формированием желательного.
   В случаях оперантного подкрепления используются методики формирования поведения, когда выработка нужного поведения происходит с помощью действенного для человека вознаграждения (очень часто используется для детей). Эта техника эффективна при жалобах родителей на неуверенность или агрессивность детей, а также при многих нарушениях внутрисемейных отношений. Терапевтическое вмешательство в этих случаях состоит в том, что родителей учат видеть и дифференцированно подкреплять различными способами позитивные проявления в поведении ребенка. И наоборот, учат отслеживать собственные реакции на негативное поведение ребенка, снижать интенсивность включения на них, игнорировать их, если они незначимы, отказываться от наказаний как реакций, подкрепляющих нежелательное поведение ребенка. Другим вариантом является предоставление привилегий за улучшенное поведение (например, метод накопления – несколько «плюсов» за активную работу на уроках складываются в дополнительную «пятерку»). Наибольшее распространение в этой технике получил метод, условно называющийся «накопление жетонов». Суть этого метода состоит в том, что за каждое «полезное» действие клиент получает определенное количество символических объектов – фишек, монеток, очков, которые он затем может обменять на важные и приятные для него вещи. Этот метод очень часто применяется в целых организациях – клиниках, школах, тюрьмах и т. д., где существуют четко определенные действия, одинаково важные для большого круга людей (больных, заключенных, обучающихся). Например, в психиатрической клинике фишками может подкрепляться чистоплотность, самостоятельность, в тюрьме – просоциальное поведение и прочие вещи, на которые довольно затруднительно влиять иными терапевтическими приемами.
   Описанные выше техники были разработаны на основе классического бихевиоризма и получили свое широкое распространение в 1950–1960-е гг. – основной период становления поведенческой психотерапии. В конце 60-х. Л. Крэснер (L. P. Ullmann, L. Krasner, 1969) выделил 15 разнообразных направлений, основанных на бихевиористической парадигме, которые в последующие годы слились в общее направление, получившее название поведенческая психотерапия. В этот же период появились первые попытки учесть внутренние промежуточные переменные, расположенные между стимулом и реакцией. В первую очередь под ними понимались когниции (мысли, представления), которые управляют другими процессами. В русле такого понимания поведенческих проблем человека появились методики, получившие названия «скрытое обусловливание» (J. Cautela, 1967), «скрытый контроль» (L. Homme, 1965), «саморегуляция» (F. Kanfer, 1975).
   Технологически методика самоконтроля последовательно включает несколько этапов. На первом этапе происходит анализ проблемы и определение цели поведения. Результатом анализа должно стать совместное с клиентом выявление конкретно ошибочного поведения, требующего самоконтроля при устранении. На этом этапе важно не только определить нежелательный характер поведения (например, отказ от привычки грызть ногти), но и те особенности поведения (маркеры), которые позволили бы выстроить программу самоконтроля (к примеру, отслеживание конкретных нервирующих ситуаций, в которых возникает потребность грызть ногти). На втором этапе производится анализ стимулов. Детально анализируется ситуация, в которой срабатывает ошибочное поведение или ситуация, препятствующая целевому поведению. Составляется четкое описание поведения и с учетом стимулов, которые тормозят целевое и запускают ошибочное поведение. Ключевое значение в этом анализе имеют стимулы, предшествующие появлению (или непоявлению) поведения. Если в компании друзей трудно удержаться от курения, то это – тот стимул, который должен контролироваться и анализироваться на следующем этапе – этапе разработки программы самоконтроля. Третий этап – разработка самой программы самоконтроля. План составляется совместно с клиентом и включает в различных комбинациях три важнейших механизма: самоподкрепление, самонаказание и контроль стимулов.
   Самоподкрепление – один из эффективных механизмов поведенческой психотерапии, который может использоваться в различных формах – вербальное подкрепление во внутренней речи, жетонное или материальное подкрепление. Например, человек сам может взять за правило сделать себе приятное, но только после выполнения обязательств. Поскольку сам человек лучше всех знает, что ему приятно, то он может принять некоторое правило подкрепления, которому сам же будет следовать. И наоборот, при нарушении оговоренных правил – в состоянии назначить себе наказание, например выполнить неприятную работу (осуществить самонаказание).
   Контроль стимулов предполагает систематическое отслеживание конкретных материальных или нематериальных стимулов, «запускающих» ошибочное поведение или препятствующих целевому. Часто эти стимулы вполне может контролировать сам клиент, например реже встречаясь с курящими друзьями.
   Четкое определение стимулов, которых следует избегать или которые нужно переструктурировать, – это тоже одна из частей программы самоконтроля. Разработка программы самоконтроля заканчивается составлением письменного психотерапевтического контракта с указанием условий, при которых он будет считаться выполненным. Лучше, если эти условия будут реально выполнимыми, представляя собой программу-минимум, поскольку всегда есть возможность при ее выполнении повысить уровень требований к себе. В контракте может быть предусмотрена возможность привлечения к ее выполнению третьих лиц, со стороны которых также будет следовать поощрение или наказание.
   Сфера применения программ самоконтроля довольно широка. В первую очередь здесь нужно назвать переедание, курение, алкоголизм и иные формы зависимостей, вспыльчивость и, наоборот, – тревожность, проблемы с концентрацией на работе или учебе, специфические симптоматические нарушения типа тиков, навязчивых действий. Широкое применение программы самоконтроля нашли также в семейной и сексуальной терапии.
Пример
   (В. Ромек, 2002). Мать девочки-подростка обращается к психотерапевту в связи с тем, что дочь грызет ногти до крови, часто заносит инфекцию. Пальцы девочки выглядят довольно неопрятно и раны бывают довольно болезненными. Мать ничего понять не может, поскольку сама она тщательно ухаживает за ногтями, да и девочка часто восхищается ее маникюром и охотно смотрит, как мама его делает. Борьба с кусанием ногтей длится уже не один год – мать пробовала уговаривать, бить по рукам, мазать руки горькими отварами – ничего не помогает.
   В разговоре с мамой выясняется, что девочка любит и чего не любит делать. Она любит гулять во дворе (а мама это часто запрещает) и очень не любит мыть клетку морской свинки, хотя это и обещала, когда свинку покупали девочке. Приходится заставлять. С мамой договариваются, что в целях терапии та разрешит дочке гулять столько, сколько она захочет, и сама помоет клетку, если дочь скажет, что она целый день не грызла ногти. Если же были срывы, то мама сделает что-то одно – на выбор.
   В отдельной беседе с девочкой составляется программа самоконтроля. Ей объясняют, что если она может кусать ногти, то сможет и не кусать. Что это возможно, но потребует некоторых усилий. Нужно будет контролировать себя, особенно в тех ситуациях, когда девочка кусает ногти чаще – вечером за телевизором или если кто-либо обидит. Зато психотерапевт обещает, что достаточно будет один день не грызть ногти, сказать об этом маме и та отпустит погулять и вымоет клетку морской свинки.
   Девочке это удается, хоть и с трудом. Через неделю мама говорит, что в первый раз подстригла дочке ногти ножницами. С мамой договариваются, что если так пойдет и дальше, то она позволит дочери пользоваться ее маникюрным набором и даст ей деньги на лак для ногтей.
   Особое значение в 1960-е гг. на развитие поведенческой психотерапии оказала теория социального научения А. Бандуры, иногда называемой «социальный бихевиоризм». В ее основе лежит попытка объяснения причин поведения человека, сделавшим его таким, какой он есть. Эта причина обусловлена склонностью человека к подражанию поведению других людей с учетом того, насколько могут быть благоприятны результаты такого подражания для него самого. Таким образом, на индивидуума влияют не только внешние условия. Он также должен предвидеть последствия своего поведения путем постоянной оценки. В этом смысле одно лишь наблюдение за действиями других, не говоря уже о навязанном наблюдении (например, с помощью рекламы или регулярном сообщении, демонстрации образцов поведения), может формировать новые стереотипы поведения, ранее отсутствовавшие.
   В качестве психотерапевтических техник теоретические положения А. Бандуры реализовались в виде методики «предъявление модели», предполагающей наблюдение и неоднократное воспроизведение поведения психотерапевта. Техника «предъявление модели» включает два этапа. На этапе демонстрации клиенту показывают модель целевого поведения. Комплексные сложные модели могут демонстрироваться несколько раз с включением все новых и новых элементов поведения. Например, сначала акцент может быть сделан на вербальном поведении модели, затем – внимание акцентируется на контакте глаз и дистанции общения, и в заключение – к двум перечисленным моментам добавляется выразительная жестикуляция. На втором этапе – вслед за демонстрацией модели – клиента просят повторить, скопировать увиденное, предварительно проведя инструктирование, согласно которому с него снимается личная ответственность за исполняемое поведение (ведь нужно просто скопировать то, что делал другой человек). Такая инструкция существенно ослабляет действие эмоциональных и когнитивных блоков и дает возможность прочувствовать в моторном поведении важнейшие компоненты модели. Часто исполнение модели в таком контексте дает клиенту совершенно новый опыт социального взаимодействия. Повторное (а иногда и многократное) исполнение модели снимает в будущем возражения из серии «я этого никогда не смогу сделать».
   Методика «предъявление модели» может использоваться индивидуально или в группе. При работе в группе следует помнить, что психотерапевтический сеанс с одним из членов группы служит моделью для всех других. При многократном повторении каждый новый дубль выполняется значительно лучше, и такого рода работа сама становится для группы моделью успешной терапии. Прогресс, которого достигает клиент, служит наглядным доказательством возможности изменений. Однако возможен и противоположный результат – негативный опыт воспроизведения модели может дискредитировать усилия ведущего группы и разочаровать в успехе остальных.
   Наиболее часто техника «предъявление модели» применяется для лечения страхов и фобий. Ее разновидностью является прием «систематической сенсибилизации», когда многократное повторение модели желательного поведения приводит к ослаблению чувствительности перед ситуацией, ранее вызывавшей страх.
   Существует два пути достижения десенсибилизации. При первом необходимо осторожно изменить некоторые характеристики ситуаций или объектов, вызывающих у клиента страх, начиная с такой интенсивности стимулов, при которой клиент сам в состоянии контролировать реакции страха. При этом часто используют технику моделирования – т. е. терапевт или ассистент демонстрирует, как он сам без страха справляется с такими ситуациями. Таким образом, очень важно, последовательно увеличивая опасность ситуации, составить такую иерархию стимулов, различающихся по степени опасности, чтобы научить клиента справляться с этими ситуациями в будущем. Второй путь – использование принципа контр-обуславливания, введенного Вольпе (J. Wolpe, 1958).
   Сочетание состояния глубокой релаксации с предъявлением ему стимулов, в обычной ситуации вызывающих страхи, позволяет подавить страх. При этом стимулы необходимо подбирать по интенсивности так, чтобы реакция тревожности была подавлена предшествующей релаксацией. Таким образом, работа психотерапевта включает конструирование иерархию стимулов (градуирование стимулов), вызывающих тревожность – от стимулов минимальной интенсивности, вызывающих лишь легкое беспокойство, до стимулов, провоцирующих сильно выраженный страх и даже ужас.
   Использованию техники «предъявление модели» и «систематической десенсибилизации» часто предшествует включение в программу психотерапевтического вмешательства методов иерархизации и обучения произвольной релаксации. Суть метода иерархизации заключается в совместном с клиентом поиске и выстраивании последовательно усложняющихся проблемных ситуаций или цепочки поведенческих актов, вызывающих затруднение. Иерархизация делится на несколько этапов. На первом этапе выбирается конкретная проблема, к которой будет применен метод (например, страх перед экзаменом). На втором – составляется список ситуаций, различающихся по степени их трудности или опасности, согласно которой они ранжируются. На третьем составляются иерархии ситуаций. Можно выделить два варианта иерархий: пространственно-временные и тематические. Первая обычно затрагивает одну и ту же ситуацию с изменением только пространственных и временных параметров. Например, ситуация контроля знаний во время экзамена может быть проработана в разных контекстах – с изменением времени (через год, через полгода, через месяц, через час, «здесь и сейчас»), а также в разных пространствах (в комнате, в аудитории, в школьном классе и т. д.) или с разной дистанцией между учащимся и преподавателем.
Пример
   Для иерархизации ситуаций, связанных со сдачей экзамена, можно составить субъективную шкалу, в которой 0 баллов будет соответствовать полному отсутствию чувства тревоги, а оценка в 100 балов – максимальной тревоге и страху.
   ● 0 баллов. Учебный год только начался.
   ● 10 баллов. Упоминание преподавателем об экзамене в начале учебного года.
   ● 20 баллов. Случайный разговор об экзамене за месяц перед ним.
   ● 30 баллов. За неделю перед экзаменом.
   ● 40 баллов. Тревожное настроение на консультации перед экзаменом.
   ● 50 баллов. За день до экзамена влажные ладони, я чувствую, что забываю элементарные вещи.
   ● 60 баллов. Пробуждение утром перед экзаменом.
   ● 65 баллов. Когда иду на экзамен, меня всего трясет и я чувствую себя больным.
   ● 75 баллов. Подход к доске объявлений, чтобы узнать место проведения экзамена.
   ● 85 баллов. Тягостное ожидание за пределами экзаменационной комнаты.
   ● 90 баллов. Когда я вхожу в аудиторию, у меня потные руки, я боюсь, что все забыл и хочется убежать.
   ● 95 баллов. Взглянув на экзаменационный билет, с ужасом вижу, что не знаю 1–2 вопросов. Напряженный ступор.
   100 баллов. Уход с экзамена из-за сильной паники.
   Каждую из этих ситуаций клиент далее представляет в воображении, стараясь одновременно удерживать состояние релаксации и покоя. К следующей ситуации переходят только в случае достижения угашения тревоги через расслабленность. Опыт поведенческой терапии показывает, что существует тесная связь между уменьшением выраженности тревоги клиентов в воображении и в реальной жизненной ситуации.
   В тематической иерархизации ранжируются разнообразные события, объединенные общей темой. К примеру, для проблемы, касающейся страха проверки знаний, могут быть отобраны ситуации подготовки реферата, выступления с докладом перед аудиторией, выполнения контрольной работы, ответа перед доской, ответа на экзамене и т. д., т. е. ситуации, в которых присутствует страх совершить ошибку или показаться некомпетентным.
   Активное использование в психотерапевтической практике методик, созданных на основе технологии «предъявление модели» А. Бандуры, привело к обобщению идей теории социального научения и формированию концепции самоэффективности. Одновременно с этим рассмотрение когниций как промежуточных переменных, структурирующих регуляционные компоненты эмоциональных, мотивационных и моторных процессов обусловило развитие внутри поведенческой психотерапии особого ответвления – когнитивно-бихевиорального подхода, объединяющего когнитивную и поведенческую психологию в контексте объяснения причин дисфункциональных проявлений и оказания психотерапевтической помощи. К нему можно отнести:
   ● рационально-эмоциональную психотерапию А. Эллиса, рассматривающую в качестве главных промежуточных переменных, которые объясняют связь между стимулом и поведением, рациональные и иррациональные когниции;
   ● когнитивную психотерапию А. Бека, согласно которой определяющей переменной являются реалистичные и нереалистичные (связанные с ошибками в выводах и обобщениях) когниции;
   ● разнообразные техники и приемы, построенные на понимании, что главной целью и объектом когнитивно-поведенческой психотерапии являются когнитивные переменные (экспектации); например, методика самоинструктирования Д. Мейхенбаума, в основе которой лежат способы овладения внутренней речью в виде самовербализации как прививки против стресса, или методика тренинга решения проблем Т. Дзуриллы и М. Голдфрида.
   Чаще всего метод самоинструкций применяют при излишней импульсивности или пассивности, при трудностях концентрации, нарушениях внимания, а также в тяжелых случаях смерти близких, изменах, ревности, излишней тревожности и т. д.
   Эффективность использования самоинструкции для модификации поведения объясняется тем, что в своей жизни человек довольно часто применяет привычные и автоматизированные негативные самовербализации, блокирующие выполнение намерений, например: «У меня все равно ничего не выйдет…», «Не такой я человек, чтобы так себя вести…», «Не стоит связываться – все равно откажут…» и т. д. Усвоение позитивных самоинструкций позволяет блокировать негативные мысли и усилить желаемое поведение. В частности, примерами активного внедрения этой техники в повседневную жизнь человека служат многочисленные концепции и технологии по формированию «позитивного мышления», «силы ума» и «позитивного мировосприятия».
   Кроме того, самоинструкции могут применяться и в целях устранения нежелательного поведения. Для этого самоинструкция должна содержать формулировку замещающего поведения. Например, мальчику, который говорит слишком быстро, для тренировки предлагается самоинструкция: «Буду говорить медленно, как удав из мультфильма» (замещающее поведение). Человек, борющийся с лишним весом, чтобы не есть на ночь, может повторять себе: «Я съем это завтра утром». Запрещающие формулировки самоинструкций лучше исключить.
   При создании самоинструкции необходимо учитывать несколько правил:
   1) формулировка самоинструкции должна быть приспособлена к лексике клиента и его способу строить фразы;
   2) самоинструкция должна содержать указание на очень конкретные особенности поведения, которые нужно выполнить или от которых следует воздержаться; например, формулировка «я буду сдержанным весь урок» для импульсивного ребенка не слишком удачна, в отличие от формулировки «я буду молчать до тех пор, пока учитель не закончит говорить и не обратится ко мне с вопросом»;
   3) задачи, которые ставит самоинструкция, должны быть реально выполнимы; слишком сложные задачи могут разрушить мотивацию выполнения, и в этом случае самоинструкция станет скорее аверсивным, чем стимулирующим сигналом;
   4) действенность формулировки самоинструкции, ее уточнение должно быть предварительно проверено, например в ролевых играх.
   Приведенные выше примеры ясно показывают, что в настоящий момент поведенческая психотерапия является направлением, активно работающим не только с устранением симптомов неадаптивного поведения, но и с внутренними переменными когнитивного плана, способными стать промежуточным звеном формирования такого поведения. Современные техники бихевиоральной психотерапии давно уже опираются на модифицированные методики, основанные на классической поведенческой психологии (например, метод накопления жетонов), и используют новые, такие, например, как теории переработки информации, коммуникации, функционирования больших систем. Так, метод систематического подкрепления сегодня может быть описан следующим образом.
Пример
   (В. Ромек, 2002). Довольно строгий отец обращается к психологу с жалобой на то, что его дочь (младший школьный возраст) начала сильно заикаться, особенно когда она должна отвечать перед всем классом. В то же время дочь прекрасно и связно разговаривает, когда она играет с куклами в своей комнате. При разговоре с психологом девочка почти не заикается и начинает заикаться только тогда, когда она должна выполнять какое-либо задание (например, читать стишок). Девочка также заикается в присутствии отца.
   Из разговора с отцом становится ясно, что он довольно строг в общении с дочерью, иногда даже – груб. Отец получает задание не менее трех раз в день хвалить дочь сразу после того, как она сделает что-либо хорошее, и воздержаться на время от критики. Для контроля отцу выдают специальный бланк, на котором он должен отмечать все случаи похвалы, и рассказывать о них психологу. Психолог для этого каждый вечер будет звонить отцу. Если сам отец с заданием не справится, ему разрешают привлекать жену – мать девочки.
   С девочкой отдельно выясняют, чего ей сейчас больше всего хочется получить, и договариваются, что ей купят куклу, если она наберет 100 «психологических монеток». Монетки будут выдавать каждый раз, когда она выполнит несложное задание (например, прочитать стишок, пока не просыпались все песчинки в песочных часах). Девочка легко включается в игру, практически не заикается в кабинете и очень охотно идет на новые встречи к психотерапевту.
   Психолог очень тщательно проверяет реакцию среды, особенно – школьного учителя на изменения в речи ребенка. Он просит девочку рассказать, что было в школе (выдает монетки, когда ее речь ровна и непрерывна), и следит за эмоциональным фоном ее рассказа. Если бы реакция учителя или школьников оказалась негативной, то пришлось бы попытаться изменить среду.
   Далее психолог ежедневно связывается по телефону с отцом, внимательно его выслушивает и вербально подкрепляет каждый его рассказ об очередном поощрении, которое тот осуществил. Сам факт заполнения «бланка поощрений» для отца становится скрытым подкреплением, к тому же он и сам начинает замечать, что дочь его боится все меньше и меньше и начинает с ним щебетать так же, как она это раньше делала только со своими совершенно не опасными куклами. В ходе бесед психолога с отцом проверяется в том числе, были ли его похвалы реально приятны девочке. Скажем, стиль или невербальный фон этих разговоров мог опять напугать девочку.

Психотерапия психоаналитическая (психодинамическая)

   ● Психоаналитическая или, по-другому, психодинамическая психотерапия ориентирована на понимание динамики психической жизни индивида в контексте функционирования бессознательного и его влияния на формирование определенного стиля поведения человека и здоровье. В частности, через особые когнитивные способы восприятия реальности – психологические защиты, межличностное взаимодействие и восприятие партнеров по общению (перенос).
   ● Динамическая психотерапия берет начало от классического психоанализа З. Фрейда, являющегося первым из современных психотерапевтических методов. В настоящее время это направление объединяет широкий круг теорий и психотерапевтических технологий, среди которых наиболее заметные:
   ● индивидуальная психология Адлера (A. Adler);
   ● трансперсональная психология (K. Юнг – C. Jung, Р. Ассаджиоли – R. Assagioli);
   ● волевая терапия О. Ранка (O. Rank);
   ● активная аналитическая терапия В. Штекеля (W. Stekel);
   ● интерперсональная терапия Х. Салливана (H. Sullivan);
   ● характерологический анализ К. Хорни (K. Horney);
   ● гуманистический психоанализ Фромма (E. Fromm);
   ● объективная психотерапия по В. Карпману (B. Karpman);
   ● краткосрочная психотерапия (Д. Малан – D. Malan, А. Беллак – A. Bellak);
   ● гипноанализ (Л. Волберг – L. Wolberg);
   ● характерологический анализ В. Райха (W. Reich);
   ● психобиологическая терапия А. Майера (A. Meyer).
   Теоретические постулаты психоаналитической психотерапии базируются на понимании поведения человека как результата взаимодействия и борьбы внутренних (интрапсихических) сил.
   Психоаналитический подход включает пять фундаментальных принципов: динамический, экономический, структурный, принцип развития и принцип адаптации, согласно которым:
   ● все влечения человека обусловлены инстинктами, но в первую очередь подавленными желаниями, удовлетворение которых «запрещено» на уровне сознания и которые вытеснены в область подсознания; эти желания продолжают действовать без нашего ведома, проявляясь в оговорках, сновидениях, непроизвольных отклонениях от адекватного поведения, а также оказывая влияние на выбор профессии или на творчество;
   ● сексуальные побуждения человека подавляются в наибольшей степени ввиду различных социальных ограничений; между тем именно они побуждают человека действовать, так как благодаря сексуальной энергии (либидо) происходит постепенное развитие личности и достижение зрелости; многие черты индивида и половые аномалии объясняются неудовлетворенностью и конфликтами, вызванные подавлением этих влечений в детстве;
   ● сознательная и бессознательная части психики находятся в комплементарном взаимодействии, непрерывно обмениваясь энергией; симптомы, черты характера, сновидения, перенос – все это компромиссы сознательного и бессознательного различной степени сложности, выражающие элементы желания, защиты, наказания;
   ● поведение человека не изменяется случайно; оно тесно связано с событиями, предшествующими этому изменению; если эти события не делаются осознанными, то непроизвольно становятся основанием для повторения;
   ● именно осознание вытесненного в бессознательное содержания влечений и конфликтов, а также способов сопротивления этому, способно вызвать позитивные изменения поведения и облегчение психологического состояния клиента;
   ● конфликт и компромисс являются отражением универсальных психических процессов, представляющих собой усилия, направленные на достижение некоторого равновесия (гомеостаза), удовлетворяющего желания и запросы всех аспектов психики.
   Отношения с психотерапевтом – один из важнейших аспектов в психоаналитической психотерапии, поскольку сам процесс строится на основе конфиденциальных и индивидуальных встреч, в ходе которых неосознанные элементы внутреннего мира пациента проясняются в отношениях клиента с психотерапевтом (перенос). Исторически в психоаналитическом процессе сложилась особая позиция взаимодействия психотерапевта и клиента. Согласно ей, аналитик подобен зеркалу по отношению к пациенту. Он только отражает разного рода информацию, которую транслирует клиент (мысли, чувства, образы, сообщения, отношения, ценности), не привнося собственные чувства и занимая нейтральное положение. При этом терапевт должен выражать эмпатическую объективность, терпимость и воздержание от участия во внеаналитической жизни пациента. В некоторых случаях позиция терапевта может приобретать статус отсутствующего, дистанцирующегося от клиента с установлением рациональных отношений. В этом случае психотерапевт стремится к формированию партнерского союза со зрелым Эго клиента.
   При всем разнообразии школ и концепций в психоаналитической психотерапии ведущим средством психологического вмешательства является вербализация, включающая технику свободных ассоциаций и анализ реакций переноса и сопротивления. Для анализа реакций используется несколько специфических процедур: конфронтация, прояснение, интерпретация и прорабатывание.
   Техника свободных ассоциаций инициирует выражение клиентом при помощи слов всех своих мыслей, чувств, желаний, ощущений, образов и воспоминаний, которые возникают спонтанно, без напряжения и сосредоточения. С этой целью может использоваться любой «психологический материал», облегчающий доступ к бессознательному: сновидения, сказочные истории, рисунки, музыка. Техника свободного ассоциирования основывается на трех предположениях: 1) все направления мысли имеют тенденцию приводить к тому, что имеет значение; 2) потребности пациента в психотерапии и понимание того, что его лечат, поведут его ассоциации в направлении значимого, за исключением того случая, когда действует сопротивление (которое проявляет себя во время сеанса в невозможности свободно ассоциировать и указывает на вытесненные влечения и травматические переживания); 3) сопротивление сводится к минимуму за счет релаксации и значительно усиливается за счет сосредоточения. Основное правило, которое должен выполнять пациент, поощряемый инструкцией психоаналитика, заключается в том, что он должен стремиться к открытости, сообщать, свободно высказывать свои мысли, представления, чувства, ожидания, воспоминания и факты, не пытаясь в это время сосредоточиться, не контролируя и не оценивая их, вне зависимости от того, что они могут казаться ему незначимыми, бессмысленными, нелепыми, постыдными и пр. Аналитик, следя за своими собственными ассоциациями, помогает пациенту следовать по этому пути. В результате сложного взаимодействия между пациентом и аналитиком разворачивается диалог, порождающий процесс свободных ассоциаций. Достижение терапевтических целей происходит благодаря усилиям, направленным на поддержание непрерывности ассоциаций и увеличение свободы ассоциирования. Однако свободные ассоциации не являются свободными и непосредственными в полном смысле слова, так как, с одной стороны, они могут быть обусловлены терапевтической ситуацией, личностью психоаналитика и взаимоотношениями с ним, а с другой – сам процесс предполагает не только свободное ассоциирование пациента, но и интерпретацию полученного материала психоаналитиком (и последующие ассоциации пациента могут быть ответом на это вмешательство), а также собственное исследование своих ассоциаций пациентом.
   В. Райх (2000) выделяет следующие недостатки в технике интерпретации, которые могут возникнуть в психотерапевтическом процессе и помешать осознанию конфликта:
   1. Слишком ранняя интерпретация смысла симптомов и других проявлений глубинного бессознательного, особенно символов. Пациент тщательно скрывает свое сопротивление анализу, и терапевт слишком поздно замечает, что он ходит по кругу, совершенно не включенный в анализ проблемы.
   2. Толкование материала в последовательности, в которой он предъявлялся, без учета структуры невроза и наслоения материала. Ошибка состоит в том, что интерпретируют только потому, что отчетливо выявился материал (бессистемная интерпретация смысла).
   3. Беспорядок анализа из-за того, что интерпретация происходила до проработки основных точек сопротивления, т. е. интерпретация смысла предшествовала интерпретации сопротивления. Ситуация стала запутанной еще больше из-за того, что сопротивления вскоре связались с отношением к врачу, и бессистемное толкование сопротивления осложнило и ситуацию переноса.
   4. Интерпретация сопротивлений в ситуации переноса была не только бессистемной, но и непоследовательной, т. е. слишком мало обращалось внимания на тенденцию пациента снова скрывать свое сопротивление или маскировать его бесплодными действиями и острыми реактивными образованиями. Латентные сопротивления в ситуации переноса чаще всего не замечались или аналитик боялся не справиться с ними, в какой бы форме они ни скрывались.
   Таким образом, в процессе свободного ассоциирования пациент выполняет две функции: свободное ассоциирование и рефлексию, иными словами, он является одновременно и субъектом, и объектом собственного опыта, т. е. позволяет своим мыслям и воспоминаниям свободно приходить в один момент и анализирует, исследует их – в другой.
   Перенос (трансфер) в психотерапевтическом процессе характеризует проявление ранее пережитых (особенно в детстве) по отношению к одному лицу чувств и отношений совсем к другому лицу, в частности к психотерапевту. При переносе импульсы, чувства и защиты по отношению к личности в прошлом перемещаются на личность в настоящем. Перенос может переживаться как чувства, побуждения, страхи, фантазии, отношения, идеи или защиты против них. Главными характеристиками реакции переноса являются повторение, неуместность, интенсивность, амбивалентность, непостоянность, стойкость. Выделяющейся чертой, которая перевешивает все, является неуместность, проявляющаяся и в интенсивности, и в противоречивости, и в непостоянстве, и в стойкости. Иногда в психотерапевтическом процессе может возникать как нежелательное явление эффект контрпереноса. Контрпереносом, в свою очередь, называется перенос, возникающий у терапевта на клиента. Однако эта ситуация может служить для психоаналитика важным сигналом для понимания происходящего в ходе психоаналитического процесса.
   Под сопротивлением понимается любое проявление противостояния попыткам другого оказать на него воздействие. Оно включает все силы субъекта и мешает при анализе его свободным ассоциированиям, попыткам вспомнить, достичь и принять инсайты. Оно действует против приемлемого «эго» пациента и его желаний измениться. Сопротивление может быть сознательным, предсознательным и бессознательным. Оно выражается в виде эмоций, отношений, идей, побуждений, мыслей, фантазий или действий. Каждая ассоциация, каждое действие личности при лечении могут сопровождаться сопротивлением, поскольку представляют собой компромисс между силами, которые стремятся к выздоровлению, и силами, которые противодействуют этому. Р. Гринсон так описывает возможные варианты сопротивлений.
   1. Пациент молчит – наиболее откровенная и частая форма сопротивления, что означает, что он сознательно или бессознательно не расположен сообщать свои мысли и чувства. Его можно спросить: что заставляет вас отказываться от анализа в данный момент? Если он говорит, что ничего не приходит голову, то можно спросить: что может делать «ничего» в вашей голове? Несмотря на молчание, пациент невольно может раскрыть свой мотив выражением лица, позой, вегетативными реакциями и т. п.
   2. Пациент не чувствует себя способным рассказывать. Это вариант предыдущего проявления, но в этой ситуации человек осознает, что ему нечего сказать.
   3. Отсутствие аффектов в ситуации, когда человек вербально что-то сообщает, что должно было бы быть эмоционально нагруженным, в то время как его замечания сухи, скучны, монотонны и маловыразительны. О сопротивлении говорит и обратная ситуация, когда эксцентричные высказывания не соответствуют идее и содержанию сообщения.
   4. Ригидная, одеревенелая, скрученная поза, так же как чрезмерная подвижность, разряжаемая не в словах, а в движениях. Противоречие между позой, словами и содержанием говорения фиксируют сопротивление, так как поза и движения бессознательно пересказывают другое содержание, нежели вербальный язык.
   5. Фиксация во времени – признак сопротивления, так как относительная свобода в разговоре проявляется в колебании между прошлым и настоящим. В это время наблюдаются и ригидность, и фиксированность эмоционального тона позы.
   Кроме того, скрытый негативный перенос также является одним из таких типичных сопротивлений, которое можно получить из материала пациента. Поэтому необходимо воздерживаться от глубоких интерпретаций до тех пор, пока не проявится и не будет устранен первый фронт кардинальных сопротивлений, даже если материал накоплен, ясен и сам по себе доступен истолкованию. Чем больше материала воспоминаний предлагает пациент, не продуцируя соответствующих сопротивлений, тем недоверчивей надо быть. Также и в других случаях, оказываясь перед выбором: интерпретировать содержание бессознательного или обратиться к выявленным сопротивлениям, следует предпочесть последнее. Как указывает В. Райх (2000): никакой интерпретации смысла, если необходима интерпретация сопротивления. Если интерпретировать до устранения соответствующих сопротивлений, то клиент либо принимает интерпретацию по причине переноса и полностью ее обесценит при первом негативном отношении, либо сопротивление последует позже.
   Каждый из вышеописанных приемов и методов занимает особое место в процессе психоаналитической терапии. Условно можно выделить пять ключевых моментов, характерных для психодинамического процесса:
   1. Установление глубоких отношений для возможного переноса переживаний.
   2. Интерпретация психологического материала (сновидений, сказочных историй, историй из жизни и т. д.).
   3. Включение техники свободных ассоциаций.
   4. Выделение из содержания мест, где пациент обнаруживает колебания или старается не вдаваться в подробности; расценивание их как точек сопротивления, наводящих «на след» в поисках главной проблемы.
   5. Катарсис (инсайт) – объяснение, которое дает терапевт и которое побуждает вновь пережить событие в эмоциональном плане.
   В силу своей специфичности как технологии, психоаналитическая психотерапия является эффективным средством психологического вмешательства в ситуациях, когда человек осознает свои страдания или неудовлетворенность и хочет понять себя посредством самонаблюдения (интроспекции). Для этого клиент должен быть толерантен к фрустрации и обладать хорошим самоконтролем. Усиление эффекта может быть достигнуто, если клиент обладает чувством юмора и склонен к метафоричности мышления. В ситуации острого кризиса психоаналитический подход, как правило, менее эффективен. Именно эти особенности психоаналитической психотерапии выступают ограничениями при работе с детьми, которые в силу своего развития еще испытывают трудности с рефлексией, контролем эмоций и поведения. Тем не менее, существуют технологии, позволяющие оказывать психологическую помощь детям и подросткам в русле психодинамического подхода. Одной из таких технологий является методика «рассказывание истории», предложенная Р. Гарднером (2002).
   Как пишет Р. Гарднер (2002, с. 12–17), хотя принадлежности для рисования, куклы и детские игрушки – это те модальные предметы, вокруг которых в детской психотерапии традиционно сочиняются истории, их использование часто приводит к сужению поля детской фантазии и направляет ее весьма в специфическое русло. Сны ребенка тоже не слишком перспективны в психодинамической психотерапии. Во-первых, его жизнь менее сложна, а опыт ограничен, в связи с чем гораздо меньше развит набор символов и механизмов защиты. Во-вторых, сны слишком просты из-за уровня развития, ограниченного возрастом, чтобы являться предметом анализа. В-третьих, ребенок обычно хуже, чем взрослый, помнит свои сны и пересказывает их менее точно. Как указывал З. Фрейд, для детей более характерна «вторичная разработка» – логичный и последовательный пересказ сна, не отражающий внутреннего мира ребенка.
   Детские рассказы же в целом менее сложны для анализа, чем сны и свободные ассоциации. Кроме того, сам процесс рассказывания – один из любимых для детей способов общения, он не требует прямого понимания процессов, протекающих в этот момент в подсознании.
   Методика «рассказывание истории» является одним из вариантов такой психотерапевтической технологии, как сказкотерапия, и основывается на раскрытии и передаче ценностных категорий, внутренней информации через обращение к сказке, мифу или легенде. Методика подразумевает, что ребенок рассказывает свою историю первым; психотерапевт делает предположение о психодинамическом содержании этой истории, а затем переходит к своему рассказу. «Чтобы быть услышанным» ребенком, важно говорить с ним на одном языке, избегать психоаналитических трактовок, поскольку они вряд ли будут понятны ребенку, а также отказаться от прямого противостояния (конфронтации), обостряющего чувство тревоги и напоминающего об опыте общения с родителями и учителями. Элементы же юмора и драматического действия, наоборот, желательны. Они увеличивают у детей интерес и желание участвовать, а значит – и желание воспринимать.
   Вариант практического применения методики предусматривает использование диктофона (магнитофона), однако может быть дополнен включением в процесс кукол, кубиков, рисовальных принадлежностей и других игровых материалов. Инструкция предполагает введение ребенка в игровую ситуацию: «Посмотри, сколько вокруг дисков с записями. И на каждой коробочке написано имя мальчика или девочки, кому он принадлежит. Все дети, которые приходят ко мне, имеют свой диск с записями. На нем записывается воображаемая телевизионная программа, в которой можно участвовать как почетный гость. Хочешь ли ты тоже быть почетным гостем и стать участником телевизионной программы, в которой рассказывают истории?». Если ребенок соглашается, достается диктофон и диск, на котором он пишет свое имя и куда затем будут перенесены записи с диктофона. Затем включается диктофон и психотерапевт начинает свою программу.
   «Доброе утро, мальчики и девочки. Я вновь приглашаю вас на телевизионную программу доктора … (Гарднера) “Сочини историю”. Как вам известно, мы приглашаем для участия в программе детей, чтобы посмотреть, хорошо ли они рассказывают истории. Естественно, чем больше приключений и захватывающих моментов в рассказе, тем интереснее он телезрителям. Итак, по нашим правилам, нельзя рассказывать о том, что вы читали или видели в кино, по телевидению или о вещах, которые происходили с вами или вашими знакомыми на самом деле.
   Как у всех историй, у вашей должно быть начало, середина и конец. После того, как вы все рассказали, вы должны вывести мораль. Все мы знаем, что в хорошей истории всегда есть мораль.
   Когда вы закончите, я тоже расскажу свою историю. Я постараюсь, чтобы она была интересной и необычной, а затем тоже выведу мораль.
   Итак, не будем больше откладывать, разрешите представить вам мальчика (девочку), который сегодня у нас впервые. Как вас зовут, молодой человек?»
   Затем ребенку задают ряд коротких вопросов, на которые можно ответить одним словом или короткой фразой (например, возраст, адрес, класс, в котором он учится, имя учителя и т. д.). Эти простые вопросы ставят своей целью снять тревогу и напряжение. Еще больше тревога снижается, если дать послушать ребенку его голос, немного отмотав назад запись – это нравится большинству детей. Далее ребенку сообщают: «Ну вот, мы коечто о тебе узнали, и нам не терпится услышать, какую историю ты сегодня расскажешь». Если ребенок не приступает к рассказу сразу или через небольшую паузу (возможно, ему необходимо немного подумать), то нужно помочь. Например, с помощью таких слов: «Некоторые дети, особенно которые впервые участвуют в нашей программе, немного волнуются, когда придумывают историю. Но если я им чутьчуть помогаю, у них все получается. Многие дети даже не догадываются, что у них в голове миллионы историй, не подозревают о них. А я знаю, как до некоторых из них добраться. Хочешь, я тебе помогу?».
   Затем, при согласии ребенка, психотерапевт начинает свой рассказ первым. «Вот как мы это сделаем. Я начну говорить, а когда укажу на тебя пальцем, ты расскажешь то, что в этот момент придет тебе в голову. Тогда ты увидишь, как просто сочинять истории. Итак, начнем. Давнымдавно – многомного лет назад – в далекой стране – за семью морями, за семью горами – жилабыла…». В этот момент необходимо указать пальцем на ребенка. Обычно ребенок предлагает какое-то слово, обозначающее одушевленный или неодушевленный предмет. Например, «собака». Тогда можно продолжить: «И эта собака…», и снова указать на ребенка. Подхватив его мысль, можно помочь такими словами: «И тогда…» или «Затем произошло вот что…». За каждой мыслью ребенка следует какой-либо вводный оборот, затем указание на ребенка, чтобы он предложил следующую мысль. Другие добавления вводить не следует, поскольку важно не ускорить процесс, а помочь сформировать собственные образы, сохраняя связность изложения. Если этого все же оказывается недостаточно, то лучше прервать ребенка в непроизвольной форме и без упрека, например: «Что ж, кажется, сегодня неудачный день для придумывания историй. Возможно, у тебя получится в следующий раз».
   Пока ребенок рассказывает, можно бегло делать заметки, которые не только помогут анализировать историю, но и послужат отправной точкой для создания истории психотерапевтом. Когда ребенок закончит рассказ и выведет мораль, можно ему задать вопросы, касающиеся специфических моментов. Вопросы задаются с целью получения дополнительных сведений, которые помогут понять историю. Например, такие как: «Рыбка в твоей истории – мальчик или девочка?», «Почему лиса так рассердилась на козу?», «Почему медведь так поступил?». Если ребенок не уверен, что может вывести мораль из своего рассказа или говорит, что ее нет, можно сказать ему следующее: «Разве бывает история без морали? В каждой хорошей истории есть какойнибудь урок или мораль». Мораль, которую обычно удается услышать от ребенка после этого замечания, часто оказывается смысловым отражением психологической основы рассказа.
   Для младших детей слово мораль лучше заменить словами «урок» или «заглавие». В этом случае ребенка можно спросить: «Как бы ты назвал свой рассказ?» или «Чему нас учит твоя история?» Завершение «телевизионной передачи» может выглядеть так: «Это была очень хорошая (необычная, увлекательная и т. д.) история». А если вначале ребенок не был в себе уверен: «Ну вот, а ты говорил, что не умеешь рассказывать!» После этого следует выключить диктофон, а психологу приготовиться рассказать свою историю. Свою историю психолог также записывает на диктофон
   Прежде чем сочинить рассказ, психолог должен задаться вопросом: «Каким будет более здоровое решение или более зрелое прочтение по сравнению с тем, что предложил ребенок?» В нем остаются те же персонажи, та же обстановка и исходная ситуация. Но версия психолога должна подвести к более спасительному решению наиболее существенных конфликтов. Сочиняя историю, психолог должен постараться предложить несколько возможностей, открыть новые выходы, не предусмотренные в детской схеме. В таком случае ребенок сможет предпочесть наиболее благоприятный для себя вариант и этот вариант не будет отмечен невротической реакцией. Разнообразие предложенных ребенку путей помогает ему осознать новые перспективы (модели) поведения взамен тех, которые он выбрал – узких и тупиковых. Предложенные психологом выводы или вывод – способствовать более здоровому варианту прочтения истории. Если во время рассказа психолога ребенок проявляет к истории заметный интерес или демонстрирует признаки тревоги, выражающиеся, например, в виде испуга или гиперактивности, то можно сделать вывод о правильности направления психотерапевтического вмешательства.
   Сформулировав мораль, следует остановить запись и спросить, не хочет ли ребенок прослушать записанную программу. Как правило, ребенок откликается с радостью и около трети времени слушает с интересом. Игра в программу позволяет повторно акцентировать внимание на «проблемных местах». Если ребенку неинтересно слушать, можно обратиться к иной терапевтической деятельности.
   «При анализе детских историй, – пишет Р. Гарднер (2002, с. 14–15), – следует придерживаться тех же принципов, что и при анализе снов взрослых». Первый шаг – определение, какой персонаж или персонажи детского рассказа представляют самого ребенка, а кто изображает значимых лиц из его окружения. Следует учитывать, что два или более персонажа могут отражать различные стороны одного и того же человека. Например, в рассказе могут присутствовать образы «хорошего пса» и «плохого кота», которые следует понимать как конфликтные силы в одном ребенке. Точно так же группа персонажей может символизировать действенные составляющие одной и той же личности. Злой отец, например, может быть изображен в виде несущегося стада бизонов. Стайка небольших существ – насекомых, червячков или мышей – часто символизируют подавляемые сверх меры комплексы. Недоброжелательные персонажи могут изображать подавляемую враждебность самого ребенка, направленную на окружающих, или являться символическим воплощением враждебности значимых лиц. Иногда оба эти механизма действуют одновременно. Так, грозный лев в истории способен отображать злого отца, причем еще более злобным его делает враждебность самого ребенка, подавляемая и вложенная в образ льва. Этот пример подчеркивает одну из причин, объясняющих, почему многие дети представляют своих родителей более недоброжелательными, чем они есть. Наслаивающаяся друг на друга враждебность усиливает эффект негативного восприятия другого персонажа.
   Далее следует выявить символический смысл каждого персонажа, «уловить» значение и обстановку рассказа. Является ли изображенная среда нейтральной, приятной или пугающей? Истории, разворачивающиеся в ледяной пустыне или в изолированных пространствах, значительно отличаются от тех историй, которые происходят у ребенка в доме или уютной обстановке. Важно обращать внимание на эмоциональные реакции ребенка. Бесстрастный рассказ о разбившемся альпинисте, скорее всего, будет свидетельствовать не столько о враждебности, сколько о подавленных чувствах. Битвы между ковбоями и индейцами дают мало смысловых сведений, но если вождь приносит в жертву своего сына, молясь о победе, это сообщение, скорее всего, передает информацию об отношениях отца и сына. Нетипичные элементы истории должны быть отделены от стереотипных, обусловленных возрастом. Прошлые события являются более показательными, чем недавние.
   Наконец, необходимо учитывать возможность нескольких психодинамических толкований историй. Выбрать тему, наиболее подходящую для ребенка в этот момент, может помочь «мораль», «урок» или «заглавие», предложенные ребенком.
   Поведение психолога тоже имеет свое влияние на психотерапевтический процесс и способность ребенка рассказать историю. В идеале это поведение должно сводиться к радостному ожиданию истории или разочарованному удивлению, когда ребенок не желает или не может ее рассказать. У ребенка должно возникать ощущение позитивного принятия со стороны взрослого, тогда он с большим желанием постарается сделать то, что от него ждут. Влияние равноправной группы тоже существенно. Осознание, что в кабинете психолога все занимаются придумыванием историй, также усиливает готовность ребенка играть.
   Структурно время терапевтического сеанса может распределяться следующим образом. Сначала во время приема мама и ребенок находятся вместе несколько минут. Затем мама уходит и начинается игра в рассказывание историй. Оставшаяся часть приема посвящается другой терапевтической деятельности. Обычно она выбирается самим ребенком. Таким образом, существует схема, которая усваивается ребенком и которой важно неизменно следовать. Диктофон (или магнитофон) при этом должен лежать на видном месте в игровой зоне. Если ребенок решит отказаться от предложенной игры, то ему придется разрушить предполагавшуюся схему. Для большинства детей это нелегко, поэтому они, как правило, соглашаются и затем обнаруживают, что игра не только не вызывает беспокойства, но и доставляет радость и удовольствие.
Пример
   (Р. Гарднер, 2002, с. 27–29). Бонни, десятилетняя девочка со страхом посещения школы, рассказала следующую первую историю.
   Была на свете кошка, у нее было много котят, и все котята были хорошенькими, кроме одной киски. Она была не особенно симпатичной, так что мама-кошка не пускала ее на подстилку. И не хотела ее кормить. Человек, которому принадлежала кошка, тоже отказался от киски и продал ее одной семье.
   Однажды киска убежала и провалилась в люк. Сейчас – нет – люди, которые купили киску, обходились с ней плохо, так что она убежала, провалилась в люк и стала там долго-долго бродить. А потом она дошла до большой двери. Толкнула ее лапкой и открыла, а за дверью была кошачья страна, и там был главный кот, который сказал ей: «Здесь живут кошки, чьи хозяева плохо с ними обращались и как следует о них не заботились». И какое-то время она осталась в кошачьей стране.
   Но однажды, когда она была в кошачьей стране, один маленький мальчик подошел к ней и сказал: «Пойдем выглянем за дверь». А она сказала: «Нет». Тогда он повторил: «Пойдем выглянем за дверь». А она не захотела. Главный кот в кошачьей стране сказал: «За дверь не ходите». Мальчик-кот все равно уговаривал: «Да пойдем. Ничего плохого за дверью не будет». Она ответила: «Ладно». И они открыли дверь, а за этой дверью была страна собак. Все собаки бросились и стали гоняться за всеми кошками.
   Но тут она проснулась. Это был только сон, а потом родители ее полюбили.
   История отражает основное для Бонни чувство – в своей семье она белая ворона и ее не любят. И в других семьях ее тоже не будут любить. Однако она может испытывать привязанность к такому же неприкаянному и отвергнутому существу. Открытая дверь в страну собак – это фокусировка на подсознательном процессе, которая для девочки связывается с тревогой. Собаки, возможно, отражают ее враждебность по отношению к родителям – ей кажется, что они ее не принимают. Исходя из такой трактовки истории, я рассказал Бонни следующее.
   Жила-была кошка, у кошки было много котят. Все они были хорошенькими, кроме одной киски. Эта несимпатичная киска ходила очень грустная, действительно грустная, потому что видела, что мама и папа все время проводят с другими котятами, а ей уделяют мало внимания. От этого она очень грустила, а еще сердилась, но думала: «Нельзя им говорить, что я сержусь. Плохо сердиться на своих папу и маму».
   Ну вот, она поговорила с другим котиком, с которым происходило то же самое, и котик сказал: «Почему это плохо – сердиться на папу и маму? Если сказать им, как сильно ты сердишься, вдруг они попытаются что-нибудь изменить?» Она подумала и поняла, что это может быть правильно. Значит, сердиться, в конце концов, не так уж плохо.
   И вот однажды она вернулась к маме и папе и сказала: «Знаете, я сержусь, что вы так много времени проводите с другими котятами, а на меня почти не обращаете внимания». Она удивилась, что мама и папа не наказали ее, когда она сообщила, что сердится на них и злится; они выслушали ее и сказали: «Что ж. Может, ты и права. Возможно, мы не уделяли тебе достаточно времени». Они стали чаще с ней общаться, и ей стало немного лучше. Но она по-прежнему считала, что они уделяют ей меньше времени, чем ей бы хотелось. И тогда она сказала: «Бесполезно. Я им сказала, что сержусь. Оказывается, не так уж плохо сердиться, и они попытались что-то сделать. Но мне по-прежнему хотелось бы проводить с кошками больше времени». Так что она решила, что лучше вернуться к друзьям, поскольку родители не уделяли ей столько времени, сколько хотелось бы, а она знала, что однажды вырастет, выйдет замуж, у нее будет кот, и ей не придется болтаться без дела в ожидании, что родители подарят ей больше внимания.
   Из моей истории можно извлечь несколько уроков. Первый урок в том, что когда кто-то делает тебе то, что тебе неприятно, то можно сердиться. Лучше всего рассказать о проблеме человеку, который тебя обижает, чтобы попытаться что-нибудь с этим сделать. Иногда это помогает, и вы чувствуете себя лучше. И последний вывод: если кто-то так и не выполняет того, что вы хотите, вы всегда можете найти замену и получить желаемое от кого-нибудь еще. Все.
   Этим рассказом я попытался помочь Бонни не чувствовать вины из-за того, что она сердится на родителей за их невнимание. В своей истории девочка переносит гнев, символизируемый разъяренными собаками, в область подсознательного. Изображает его в виде страны собак, которая оказывается еще более труднодоступной, чем подземная кошачья страна, где она чувствует себя наиболее уютно. Из моей истории киска узнает, что не только не следует бояться своего гнева на родителей, но и что его огласка поможет снизить чувство неудовлетворенности оттого, что ее не принимают. Она также выясняет, что огласка гнева не обязательно приведет к удовлетворению; но в этом случае она может найти другие компенсирующие источники и таким образом еще больше освободиться от гнева.
   У Бонни, как и у многих, кто страдает страхом перед школой (школьной фобией), первичный страх заключается в том, что ее подсознательная враждебность может привести к потере матери, пока девочка будет в школе. Оставаясь рядом с мамой, ребенок пребывает в уверенности, что его мысли не станут реальностью. Терапии этого нарушения будет способствовать все, что может снизить враждебность и чувство вины ребенка за свою враждебность.
   Для оказания психологической помощи детям в русле психоаналитической терапии ценность методики «Рассказывания истории» состоит в том, что она, подобно сну, является отражением подсознательных процессов. Рассказ ведется в присутствии психолога, поэтому проблем активации памяти, неточности и искажений вторичной разработки не наблюдается. Психолог имеет дело со «свежей» и актуальной проекцией. Если история оказывается слишком короткой и потому недостаточно информативной, всегда есть возможность, умело попросив или приободрив ребенка, продлить ее, при этом ничего не привнося в рассказ от себя. Сформулированная мораль дает дополнительные сведения об основных психодинамических тенденциях. Наконец, если психологу удается затем рассказать ребенку историю, которая «попадет в точку», т. е. донесет до него послание настолько ясное, что оно окажет эмоциональное воздействие, то можно достигнуть катарсиса, позитивного терапевтического эффекта.

Системный подход

   По В. А. Ганзену, термин «системный подход» охватывает группу методов, с помощью которых реальный объект описывается как совокупность взаимодействующих компонентов. Системный подход – отражает единство интеграции и дифференциации при доминировании тенденции объединения.
   С точки зрения системного подхода исследование любого явления должно вестись с позиции компонентного анализа состава системы и ее подсистем, их связей и отношений в процессе функционирования и развития системы. Степень значимости каждого из элементов системы независимо от их многообразия может быть определена только относительно всей системы, поскольку каждое звено в системе имеет свой содержательный «вес» и функциональную нагрузку только во взаимосвязи друг с другом.
   В. А. Ганзен выделяет четыре аспекта системного анализа явления:
   1) морфологический (из каких элементов состоит);
   2) структурный (каковы связи и отношения между элементами);
   3) функциональный (место каждого элемента, их иерархия и функциональная нагрузка);
   4) генетический (происхождение и перспективы развития).
   В соответствии с этими аспектами научные исследования охватывают следующие области.
   1. Системно-элементное или системно-комплексное исследование, состоящее в выявлении элементов, составляющих данную систему. Во всех социальных системах можно обнаружить вещные компоненты (средства производства и предметы потребления), процессы (экономические, социальные, политические, духовные и т. д.) и идеи (научно-осознанные интересы людей и их общностей).
   2. Системно-структурное, заключающееся в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы и позволяющее получить представление о внутренней организации (строении) исследуемой системы.
   3. Системно-функциональное, предполагающее выявление функций, для выполнения которых созданы и существуют соответствующие системы.
   4. Системно-целевое, означающее необходимость научного определения целей и подцелей системы, их взаимной увязки между собой.
   5. Системно-ресурсное, заключающееся в тщательном выявлении ресурсов, требующихся для функционирования системы, для решения системой той или иной проблемы.
   6. Системно-интеграционное, состоящее в определении совокупности качественных свойств системы, обеспечивающих ее целостность и особенность.
   7. Системно-коммуникационное, означающее необходимость выявления внешних связей данной системы с другими, т. е. ее связей с окружающей средой.
   8. Системно-историческое, позволяющее выяснить условия во времени возникновения исследуемой системы, пройденные ею этапы, современное состояние, а также возможные перспективы развития.
   Каждая из вышеперечисленных областей исследования может быть описана через три типа системного подхода:
   1) комплесный (изучается только состав системы, нет отношений между элементами, элементами и целым);
   2) структурный (состав, отношения между элементами, нет отношения элементов и целого);
   3) целостный (рассматриваются все отношения).
   Следует помнить, проводя исследование в русле системного подхода, что он применим только к тем объектам, которые обладают высокой степенью функциональной обособленности.
   Концепция системного подхода является одной из ведущих в современном научном познании, а в области человекознания особенно. В ней фиксируется понимание человека как некой целостности, единства биологического и социального, общего и индивидуального. В. А. Бодров (2006, с. 46), обобщая значение системного подхода для научных исследований деятельности человека, определяет перспективы его использования через необходимость изучения, во-первых, отражательной, регулятивной и коммуникативной функций психики в неразрывной связи с другими функциями индивида, взаимодействующими между собой и с внешним миром и, во-вторых, их роли в регуляции деятельности, в развитии личности, в зарождении и проявлении системных свойств человека, таких как его профессиональная пригодность, работоспособность, функциональная надежность и другие.
   Так, системный подход позволяет представить педагогическую деятельность сразу в нескольких планах – как специфическую форму, как часть макроструктуры (например, социума), как иерархию систем, как объект взаимодействия и т. д. С другой стороны, он позволяет оценить ее с позиции различных проявлений психического как части, присущей субъекту, относительно целой многоуровневой и иерархической системы. Наконец, он дает возможность рассмотреть психические свойства субъекта с точки зрения множественности их отношений, разнопорядковости характеристик, а также регуляторных механизмов рабочего поведения в образовательном процессе.

Социальнокогнитивная теория (теория социального научения)

   Психическое функционирование – это непрерывное взаимодействие между факторами поведенческими, когнитивными и средовыми. Все вместе они выступают в качестве взаимосвязанных детерминант. Таким образом, на поведение человека влияет окружение – люди, которые играют активную роль в создании социальной окружающей среды и других обстоятельств, выступающих по отношению к человеку в качестве образцов возможных форм поведения.
   В связи с этим большая часть образуемых условных связей может рассматриваться как результат подражания действиям других, воспроизведение их опыта, наблюдение за их навыками и умениями. Такой механизм образования условных связей позволяет рассматривать процесс научения через процедуры подражания, через освоение моделей поведения и деятельности других людей, выступающих в качестве образца.
   В эту ситуацию подражания (наблюдения и освоения) оказываются включены процессы внимания и восприятия, сохранения (памяти), двигательного и мысленного воспроизведения, а также мотивационный элемент, обеспечивающий необходимый уровень активации. Если уровень активации окажется не слишком высоким – мотивация недостаточной для полноценного подражания, то результат освоения новой модели (алгоритма действий) будет искаженным или неполноценным. Чрезмерная мотивированность, определяющая неконтролируемую активность, может приводить к дезорганизации процесса подражания, препятствовать продуктивному функционированию познавательных процессов, обеспечивающих воспроизведение и усвоение модели, и разрушать результат освоения.
   В учебном процессе теория социального научения используется при моделировании действий обучающихся в различных ситуациях, например при формировании знаний и умений или при освоении социальных ролей, когда в качестве дидактической (обучающей) схемы применяется алгоритм: рассказ (объяснение) – показ (предъявление образца или модели и последовательности действий – ориентировочная основа) – упражнение (практика, отработка, воспроизведение образца). Данный алгоритм за счет прямой опоры на физиологические механизмы образования условных связей, а также за счет наличия образца и последовательности действий, позволяющих воспроизвести образец, обеспечивает продуктивность процесса научения. Дополнительным закрепляющим стимулом выступает возможность получения обратной связи о собственной эффективности и компетентности, поскольку имеется возможность сопоставления (сличения) своего результата с идеальным (с образцом или моделью).
   Самооценка компетентности играет огромную роль в процессе учения – чем выше самооценка, тем больше усилий и заинтересованность ученика. В связи с чем, в процессе научения очень важно учитывать и использовать три фактора, которые А. Бандура выделял в качестве важнейших среди тех, которые влияют на самоэффективность человека:
   1) возможность получения реального опыта (собственные действия), например получение разнообразного опыта при выполнении различных заданий – учебных, творческих, социально значимых (победа в гранте, лучшее выступление и т. д.);
   2) возможность получения замещающего (вторичного) опыта, например при моделировании или реальном сравнении своих результатов с результатами других людей. Чаще всего этот фактор самоэффективности актуализируется в ситуации соревнования и не так актуален в условиях сотрудничества (другой тоже работал, чтобы получить грант, но не получил его);
   3) необходимость убеждающего эффекта через одобрение способностей или поддержка сомнений (вербальное убеждение), например: ты обязательно должен участвовать в конкурсе, так как очень способный.

Структурнофункциональный подход

   одно из направлений общего системного анализа (М. И. Байтин, М. К. Искакова) в изучении социально-психологических явлений. Он предполагает рассмотрение любого феномена в виде системы взаимосвязанных открытых и скрытых функций отдельных единиц, определяющих место каждого элемента в общей системе. Он основан на понимании соотношения функции и структуры в философии (Конфуций, В. Пропп, К. Леви-Стросс, Дж. Вуджер, Гиляревский, Тарасов и др.), социологии (Э. Дюркгейм, Т. Парсон, Д. Дьюи), антропологии (Б. Малиновский, А. Редклифф-Браун, Э. Мейо, У. Л. Уорнер, Р. Фирт,) и психологии (В. Вундт, Э. Титченер, К. Юнг, А. Р. Лурия, А. А. Ухтомский, П. К. Анохин, Г. П. Щедровицкий и др.).
   Согласно структурно-функциональному подходу любая системная единица обязана быть функциональной, т. е. вносить свой вклад в деятельность по достижению целей, а значит способствовать адаптации системы в целом: повышать ее устойчивость и эффективность. В настоящее время его основание объединяет следующие модели в понимании деятельности:
   ● дифференциации функциональной структуры деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев);
   ● психологической системы деятельности (В. Д. Шадриков);
   ● развития субъективной реальности в онтогенезе, освоения нормативной структуры деятельности (В. И. Слободчиков);
   ● становления субъекта деятельности (К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, Л. А. Головей);
   ● иерархического соотношения профессии как формы проявления частного разделения труда и специальности – единичного разделения труда (А. П. Лозовой).
   Каждая из них в той или иной степени отражает представления о системной активности человека, ее предметности и изменчивости и составляет продуктивную основу психологического изучения профессиональной деятельности. Так было с разработкой концепции профессионального труда педагога, системные компоненты которого можно встретить в работах Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, А. А. Реана и др. или теории операторской деятельности А. А. Обознова (1998).

Личность

Автономия

Акцентуации

   Акцентуации отражают дисгармоничность развития характера, гипертрофированную выраженность отдельных его черт, которые, с одной стороны, определяют специфику поведения и деятельности, а с другой – обусловливают повышенную уязвимость личности при определенных воздействиях и затруднения при адаптации в конкретных ситуациях. Как справедливо замечает А. А. Реан (1999, с. 77): «В массовой школе среди “трудных” подростков акцентуированные встречаются не чаще, чем среди остальных. Из этого следует вывод, что психопатологические особенности характера не являются фактором, непосредственно обусловливающим школьные трудности».
   Акцентуация – не патология, а крайний вариант нормы развития характера, передающий своеобразие личности, хотя и не всегда адекватный с точки зрения социума и принятых в нем условий. Каждый акцентуированный тип характера включает в себя ряд черт, воспринимающихся педагогами и родителями как негативные, мешающие личностному развитию школьника. Именно их они и обозначают в своих запросах как «трудности характера». Например, чрезмерная подвижность, склонность к озорству, болтливость, неугомонность (гипертимный тип); нерациональность, импульсивность, неконтролируемость побуждений (возбудимый тип); повышенная эмоциональная открытость, отзывчивость, чувствительность (эмотивный тип); высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, переживаний, обидчивость (застревающий тип); повышенная жажда внимания к себе, эгоцентризм, желание выделиться, быть в центре внимания (демонстративный тип) и др. Таким образом, многие из признаков, которые взрослые квалифицируют как отклонения в поведении или межличностных контактах, оказываются проявлениями характерологических особенностей личности.

Импульсивность

   Импульсивный ребенок не обдумывает свои поступки, не взвешивает требования ситуации, он быстро и непосредственно реагирует на нее. Импульсивность чрезвычайно свойственна детям с низким уровнем контроля за своим поведением. Она препятствует формированию произвольного поведения в учебной деятельности, требующей сдерживания непосредственных побуждений, подчинения правилам и школьным нормам.
   Для импульсивных детей характерна быстрая включаемость в процесс, эмоциональная заражаемость, неустойчивость эмоционального состояния, легкая отвлекаемость в процессе обучения, трудности при работе по образцу или при необходимости соблюдать правила (систему требований). Несмотря на то, что импульсивность является природно обусловленной характеристикой личности (как проявление свойств нервной системы), у импульсивных детей часто наблюдается низкий уровень развития произвольности, недостатки в развитии воли и трудности с формированием навыков самоконтроля своей деятельности и поведения. Именно эти психологические образования должны стать объектом коррекционно-развивающей работы у импульсивных школьников.
   Помочь импульсивным детям успешно учиться могут следующие рекомендации.
   1. Прежде всего определите условия, которые оказывают на ребенка наиболее неблагоприятное возбуждающее воздействие. Постарайтесь не подвергать ребенка воздействию таких условий.
   2. Введите в его деятельность различные игры, во время которых он может учиться сдерживаться и регулировать свою деятельность. Это могут быть как подвижные игры, так и учебные, например такие, как «Говори – не говори» по команде, «Запрещенное движение», «Съедобное – несъедобное». Поощряйте его во всех случаях и сразу, не откладывая на будущее, когда он пытался сдержаться.
   3. Старайтесь давать ребенку короткие, четкие и конкретные инструкции.
   4. Постарайтесь заранее обсудить с ребенком правила поведения в той или иной ситуации.
   5. Почаще предоставляйте ребенку право выбора, при этом он должен объяснить, чем обусловлен его выбор. Необходимость объяснять причину своих поступков поможет ребенку лучше осознавать их, а значит, контролировать свое поведение.
   6. Подберите специальные упражнения для развития произвольности саморегуляции и самоконтроля.
   7. Общаясь с импульсивным ребенком, сохраняйте спокойствие. Необходимо помнить, что ребенку передается возбуждение.

Индивидуальность

   Индивидуальность человека проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, специфике познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления, речи, воображения), в способностях, индивидуальном стиле деятельности. Таким образом, личность индивида – неповторима в своей индивидуальности.

Инертность

   Инертность, негибкость мыслительных процессов – существенное препятствие для учебной работы. Начиная учиться, школьник усваивает множество новых для него требований, правил, способов действия. Эти правила помогают ему ориентироваться в учебном материале. Однако «неповоротливость» мысли, инертность мышления нередко приводит к тому, что ребенок старается действовать привычным способом, хотя условия работы уже изменились.
   «Инерция ума» ведет к тому, что школьник, уже крепко что-либо выучивший, применяет это правило даже вопреки очевидности. Неповоротливость мысли мешает ему соотнести общее правило и исключения из него. Бывает и наоборот: наглядно воспринимаемые внешние признаки заслоняют для инертного ума существо изучаемого явления. При переходе от простых способов работы к более сложным трудности поначалу испытывают почти все школьники. Но для инертного ума они возникают и в тех случаях, когда новый способ – более простой. Главным препятствием здесь оказывается не уровень сложности, а то, что это новый, непривычный способ работы. Трудности ощущаются и там, где необходимо перейти от прямого способа действий к обратному.
   Чем инертнее мышление школьника, тем отчетливее у него тяготение к дословному заучиванию, «зазубриванию» материала. Приучая ребенка при пересказе текста не воспроизводить его дословно, а излагать своими словами, ставя вопросы, рассчитанные не на простое, механическое воспроизведение заученного, а на осмысление материала, установление в нем отношений и связей, «перекидывание мостиков» к другим, ранее приобретенным знаниям, мы тем самым можем способствовать тому, чтобы мысль его стала «легкой на подъем».
   Инертность тоже имеет свои плюсы. Инертный ребенок:
   ● способен выполнять долго однообразную и неинтересную работу, а это куда труднее, чем заниматься увлекательным делом;
   ● не сразу включается в деятельность, у него медленно нарастает активность, но зато он может долго ее сохранять, длительное время работая в привычном темпе;
   ● обычно усидчивее и внимательнее, может долго слушать объяснение;
   ● показывает очень высокую активность в работе по пройденному материалу, так как однажды усвоенное имеет у него устойчивое закрепление, дольше сохраняется;
   ● глубже продумывает и тщательнее организовывает различные виды своей деятельности.
   Все эти плюсы помогают инертным людям в жизни, если их не подгонять и не торопить. Учет индивидуальных особенностей инертного школьника может помочь ему не только в преодолении тех или иных трудностей в обучении, но и в достижении значительных успехов. Усвоенные знания окажутся глубокими и крепкими, а выполнение работы будет отличаться тщательностью и аккуратностью, если следовать некоторым рекомендациям.
   1. Не требуйте от учащегося немедленного включения в работу. Помните, что его активность в выполнении нового вида заданий нарастает постепенно.
   2. Не настаивайте на необходимости решения задания разными способами и не требуйте оригинальности в их выполнении, особенно если это касается новых и необычных заданий. Помните, что инертные дети не могут в этих ситуациях проявлять высокую активность, а некоторые вообще могут отказаться работать.
   3. Не требуйте от ребенка быстрого отказа от неверного ответа или неудачной формулировки. Обязательно дайте ему время на обдумывание. Этого времени должно быть столько, сколько надо ребенку, а не столько, сколько кажется достаточным вам. Помните, что медлительные дети чаще следуют общепринятым стандартным ответам и стараются избегать импровизации.
   4. Не требуйте немедленных объяснений при работе с новым материалом. Помните, что такие дети с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации.
   5. Не отвлекайте и не переключайте внимание ребенка в момент выполнения заданий.
   6. Не требуйте быстрого ответа на неожиданный вопрос.
   7. Систематически и целенаправленно развивайте умственные силы школьника, тренируйте их на подвижность и «переключаемость» с одного типа (способа решения, варианта задания, вида логических операций) задач на другой. Преодолеть инертность мышления возможно даже у самых явных «тяжелодумов». Разнообразные упражнения, подобранные так, чтобы было необходимо изменять способы деятельности, переключаясь с одного на другой, делают мышление инертного школьника динамичным, гибким, способным справляться с нестандартными, неожиданными задачами.
   8. Вырабатывайте у школьника умения применить старые, полученные ранее знания в новых ситуациях, на новых этапах учебной работы. Если школьник не умеет применить старые знания, даже и прочно усвоенные, не связывает их с новыми, мертвы и неподвижны.
   ● 9. Оказывайте помощь в таких видах работы, как решение задач или доказательство теорем. Надо не просто решать вместе со школьником (или, как иногда бывает, вместо него) задачу, а искать разные варианты ее решения, оценивая и сравнивая каждый найденный вариант, это и непосредственные результаты сделает более успешными и стабильными, и даст постоянную возможность для тренировки детского ума.
   ● 10. Активизируйте умственные силы детей через различные внешкольные занятия, в частности игры. Такие игры, как шашки и шахматы, основаны на обдумывании различных вариантов действий, на необходимости быстрой реакции на действия противника, зачастую непредвиденные. Эти игры полезны для развития способности мыслить гибко, быстро приспосабливаясь к постоянно меняющейся ситуации.

Комплекс

   К. Юнг называл комплексы архетипами, воплощающими взаимосвязь между индивидуальным бессознательным и бессознательным, «общим для всех». Общее для всего человечества бессознательное – коллективное бессознательное – служит проявлением созидательной космической силы. Коллективное бессознательное присутствует как общая часть в каждом индивидуальном бессознательном и внешне зафиксировано человечеством в виде преданий, мифов и сказаний. Существуя вне личности, архетип частично усваивается ею. Таким образом, архетип присутствует и в личности, и вне ее. Часть архетипа, усвоенная личностью и направленная во вне, образует «персону» («маску»), т. е. то, что человек хочет демонстрировать миру. Сторона архетипа, обращенная внутрь, является «тенью», темной частью, которую личность скрывает или не осознает.
   Образно архетип можно сравнить с «руслом реки», дающим общее направление. Конкретное же психическое содержание приобретает индивидуализированные формы. Это индивидуальное бессознательное можно познать именно через комплексы.
   ● Комплексы проявляются через симптомы, а совокупность симптомов образует синдром (страх, агрессивность). Устранять отдельные симптомы бесполезно. Корректировать следует именно комплексы.

Конфликт

Личностная черта

   (по А. Г. Шмелеву) устойчивая диспозиция индивида к определенному поведению в определенном широком или узком классе ситуаций, сложившаяся в ходе формирования индивидуального опыта на основе взаимодействующих факторов психофизиологической конституции (темпераментный аспект или черты-свойства), социального подкрепления ролевого поведения (характерологический аспект или черты-навыки), эмоционально-ценностного присвоения и конструирования идеальных образцов и целенаправленных стратегий (рефлексивно-личностный аспект, или черты-стратегии).
   Личностная черта выступает конструктом, позволяющим ускоренно решать (за счет сокращенного перебора информативных признаков ситуации) задачу выбора стратегии поведения в текущей ситуации и одновременно – задачу поддержания целостности «Я».

Личность

   Говоря о личности, обычно подразумевают совокупность определенных психических качеств и свойств, представляющую собой упорядоченный набор – структуру личности. Элементами психологической структуры личности являются ее психологические особенности (характеристики), которые, согласно К. К. Платонову, могут быть организованы в три подструктуры:
   1) интраиндивидная подсистема (сочетание и взаимосвязь психических свойств личности), куда входят свойства нервной системы, половые и возрастные особенности, задатки и способности и т. д.;
   2) интериндивидная подсистема, несущая информацию о связях личности с социально значимыми требованиями окружающей среды: знания, умения, навыки, привычки, потребности, идеалы, убеждения, направленность, ценности личности;
   3) метаиндивидная подструктура, отражающая специфичность персонификации – «личностного запечатлевания» субъекта в системе межличностного взаимодействия, в других людях.
   Большинство личностных конструктов (установки, идеалы, ценности, защиты, позиции и т. д.) являются средством категоризации впечатлений при восприятии человеком результатов поведения и деятельности других людей и себя.
   Личность охватывает все пространство поведения, которое характеризуется признаком овладения им (Л. С. Выготский, 1983, т. 3, с. 327). Все качественно новые особенности личности, появляющиеся на определенном этапе онтогенеза, связаны не столько с формированием отдельных психических функций и свойств, сколько с кардинальными изменениями в самой структуре и содержании личности. В этом смысле можно говорить о том, что личность, как самоорганизующаяся система, настроена на целенаправленную перестройку функции и/или структуры системы за счет модификации старых и/или организации новых связей между ее элементами. Данную характеристику потенциальных возможностей структурирования и видоизменения всех составляющих личности можно рассматривать как способность личности рационально конструировать действия по достижению результата, как акмеологическую характеристику субъекта деятельности, выступающую показателем его личностной зрелости (В. П. Горюнка) – осмысленного отношения к своей жизни, сознательного ее проектирования, наличия стратегии жизни.
   Учитывая сложившееся в отечественной психологии представление о социально-деятельностной природе личности, можно говорить о том, что свое «Я» человек обретает в процессе совместной деятельности (сотрудничества) и общения (диалога). Активность человека, целенаправленно связанная с преобразованием окружающего мира и себя в нем, определяет весь его облик, характеристики, ценности, смыслы. Своей активностью человек создает и изменяет внешнюю природу, свое окружение, атмосферу и пространство вокруг себя. Следствием такого преобразования внешнего мира становится изменение и своей собственной личности, сознательно регулирующей свое поведение. Таким образом, основным принципом воспитания подрастающего поколения является включение его в такую деятельность, такую образовательную среду, в рамках которой будут сформированы социально-желательные характеристики личности.
   Среда и личность – это не просто два взаимосвязанных континуума, взаимодействующих друг с другом, а антропоцентрическая модель, где ребенок – субъект – центр, основополагающе звено среды, активность которого преобразует окружение, задает ориентиры для ее проектирования, а изменяющаяся среда инициирует динамику развития в ходе воспитания, превращая ее в процесс постепенного наращивания субъектности, самоопределенности и способности к самостоятельной реализации закрепленных в обществе (науке, культуре) знаний, способов действий и норм. На практике это означает, что человек не рождается ни злым, ни добрым, ни бездушным, ни милосердным, ни авторитарным, ни конформным, ни доверчивым, ни подозрительным… Эти качества формируются в нем в тех условиях, в которых он живет и развивается. Как говорится: «Это не я такой, это жизнь такая».
   Трудно сформировать у школьника любовь к книге, если в семье мало читают, предпочитая только популярные издания, не обсуждают прочитанное, не делятся своими переживаниями о прочитанных событиях, не предлагают совместное посещение книжных магазинов или ярмарок, чтобы выбрать интересную книгу, считают книгу бесполезным подарком и т. д. Никакие требования и возмущения со стороны взрослых: «Ах, он не любит читать!» – не могут заменить атмосферу уважения к книге, отношения к ней как к чему-то особенному, значимому.
   Аналогичным образом формируются и другие личностные качества. Роль среды состоит в том, что она окружает ребенка своим климатом, пронизанным теми или иными характеристиками. Чтобы научиться проявлять нравственные чувства, среда должна посылать соответствующие сигналы – своеобразные раздражители, порождающие ожидаемый отклик, создающие условия для выражения конкретных переживаний и мыслей. Ребенок реагирует на «запросы» среды тем или иным способом. «Запросы» на проявление доброты, милосердие, сострадание, защиту слабого, сочувствие, сопереживание, уважение к ценности жизни вообще – цветка, дерева, насекомого, животного, – которых нельзя убить, «просто потому что тебе так захотелось», откликаются в душе маленького человека по-особому: они пробуждают человеческие чувства, чувства любви и бережного отношения к другому. Такой ребенок вряд ли в будущем преступит черту, нарушающую безопасность другого человека.
   Вызовы среды, где доминируют насилие, унижение, оскорбления по отношению к ребенку, провоцируют появление иных «откликов» – страха, агрессии, тревоги, презрения, грубости и т. д. С течением времени переживание агрессивных или отрицательных эмоций в ситуациях подавления личности может фиксироваться. Повторяются те или иные вызовы – повторяются и эмоциональные отклики, которые часто служат элементами психологической защиты, цель которой не преодоление сложившейся ситуации, а устранение или сведения до минимума чувства «тревожного ожидания», защита внутреннего мира, собственной самооценки. Таким образом, частота повторения негативных ситуаций напрямую связана с закреплением определенных социально нежелательных (зависть, агрессия, хамство, развязность, враждебность и т. д.) поведенческих реакций, выводя их на уровень индивидуальной нормы и способствуя формированию аналогичных личностных черт и качеств.

   Рис. 1. Влияние среды на формирование личностных качеств

   Только если среда создает условия для сопереживания, для ощущения радости от пребывания вместе, для осознания того, что происходит рядом с ребенком, рядом с тобой, рядом с другими и это переживание не оставляет ребенка равнодушным, вызывает в нем чувство со-бытийности, подкрепленное пониманием, что от его действия, поступка, слова зависит дальнейшее развитие событий – можно ожидать соответствующего «душевного отклика». Отклика, означающего, что механизм формирования социально желательной характеристики запущен.

Направленность личности

   Направленность личности отражает внешнюю сторону ее поведения, выделяет человека как индивидуальность, как персону. Направленность личности всегда социально обусловлена и формируется путем воспитания. Она выступает в качестве системообразующего свойства личности, определяющего ее склад.
   ● О. Н. Афанасьев (1990, с. 32) выделяет следующие типы направленности личности:
   1) альтруистический с ярко выраженной в содействии и покровительстве другим;
   2) коммуникативный со значимой и преувеличенной потребностью в общении;
   3) праксический с усиленным стремлением к достижению цели и получением удовольствия от движения вперед;
   4) гностический, которому свойственно постоянное стремление нечто понять, проникнуть в сущность явления;
   5) глорический с преувеличенной потребностью в восхищении и преклонении других людей;
   6) пугнический, отличающийся в неудержимом влечении к опасности, борьбе с ней, риску;
   7) акизитивный с преувеличенной склонностью к накоплению и получению от этого наслаждения;
   8) романтический со стремлением ко всему необычному, неизведанному, чудесному;
   9) гедонический со склонностью к получению удовольствий и наслаждений на основе удовлетворения чисто органических или близких к ним потребностей в физическом и духовном комфорте.
   Направленность включает в себя несколько связанных иерархических форм: влечение, желание, стремление, интерес, склонность, мировоззрение, убеждение.
   ● Влечение – наиболее примитивная, биологическая форма направленности. Это часто неосознаваемое побуждение что-либо сделать.
   ● Желание – состояние актуализированной, т. е. начавшей действовать осознанной потребности, сопровождаемой стремлением и готовностью сделать что-либо конкретное для ее удовлетворения.
   ● Стремление – готовность действовать для удовлетворения желания определенным образом, возникает при включении в структуру желания волевого компонента.
   ● Интерес – эмоционально окрашенное, повышенное внимание к какому-либо объекту или явлению. Это познавательная форма направленности.
   ● Склонность – предрасположенность к чему-либо, возникает при включении в интерес волевого компонента.
   ● Мировоззрение – система философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов на окружающий мир.
   ● Убеждение – высшая форма направленности – система мотивов личности, побуждающих ее поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением.
   Все формы направленности личности одновременно являются и мотивами ее деятельности. Таким образом, именно мотивационно-потребностная сфера является фундаментом направленности личности. На этом фундаменте формируются жизненные цели человека.

Одаренность

   совокупность задатков, которые затем развиваются в способности, общий уровень развития каких-либо способностей человека. Б. М. Теплов определял одаренность как качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. Одаренность обеспечивает не успех в какой-либо деятельности, а только возможность достижения этого успеха.
   Одаренность может быть общей – к разным видам деятельности и специальной – к одному виду деятельности. Часто общая одаренность сочетается со специальной. Следует различать одаренность взрослого человека и детскую одаренность. По Стенбергу, взрослая одаренность – это развивающаяся компетентность. Чтобы стать одаренным взрослым нужно приобрести особое качество – стать экспертом (от лат. expertus – опытный), т. е. иметь высокий уровень квалификации и компетентности в определенной области, обладать особыми знаниями. В основе одаренности взрослых лежит разнообразный метакогнитивный опыт, приобретение которого связано с обучением, усвоением декларативного, практического и имплицитного знания, формированием чувствительности к контексту, развитием разных типов мышления, а также мотивированностью в поведении и деятельности. Стенберг предлагает выделять три формы взрослой одаренности:
   1) компетентные (демонстрируют реально высокие достижения в конкретной предметной области);
   2) талантливые (создают социально-значимые продукты);
   3) мудрые (одаренные по отношению к регуляции событий обыденной жизни – советчики; они демонстрируют незаурядное понимание происходящего, основанное на приобретенном ментальном опыте, ориентированы на других людей, образованны – любознательны, интеллектуальны, социально скромны – незаметные, тихие).
   У представителей первой формы взрослой одаренности доминирует когнитивный и метакогнитивный опыт. У представителей второй – интенциональный (эмоционально-оценочный) опыт. У представителей третьей – метакогнитивный (рефлексивный) опыт.
   Термин «одаренность» по отношению к детям необходимо считать условным. Детская одаренность – явление специфическое и глубоко связанное: а) с возрастными особенностями ребенка, которые можно считать компонентами детских способностей и б) с влиянием сензитивных и критических периодов в онтогенезе. Описывая некоторые психические особенности, которые качественно отличают ребенка от взрослого и непосредственно отражаются на детских способностях, Н. С. Лейтес указывает: «Детям свойственны необычайная чуткость к образным впечатлениям, богатство воображения, проявляющееся, в частности, в творческих играх, неустанная любознательность» (2000, с. 12). Кроме того, для детей характерны угасание одаренности или «разгорание» под влиянием разных факторов, особенно социального контекста. Таким образом, детская одаренность – это становящееся явление с непредсказуемым итогом, часто отражающее дисинхронию развития.
   М. А. Холодная (2003) предлагает выделять два типа одаренности детей:
   1) дисгармоничный (высокий IQ, высокий уровень развития памяти, креативности и др., но с отставанием в развитии эмоциональной сферы, с эмоциональными и коммуникативными проблемами);
   2) гармоничный (высокий уровень развития как когнитивной, так и эмоциональной, волевой, мотивационной сфер личности).
   Одаренность гармоничного типа проявляется рано – эти дети с раннего возраста находят себя в определенной предметной области, например музыка, рисование, конструирование и т. д. Их одаренность, в отличие от креативности (способности творить, создавать новое), раскрывается в способности что-либо делать совершенно, восхитительно, мастерски, а также в быстром овладении этой предметной областью, в динамичности (иногда стремительном) движения вперед в своих достижениях.
   Дети с дисгармоничным типом одаренности – это дети группы риска, среди них много тех, кто имеет трудности в обучении. Таким детям важна эмоциональная и рефлексивная поддержка, специальная работа по диагностике психологических проблем и по развитию социального и эмоционального интеллекта.
   Учитывая, что одаренность не является простым и стабильным феноменом, имеет тенденцию к угасанию (не каждый одаренный ребенок становится одаренным взрослым и наоборот – не каждый одаренный взрослый в детстве был одаренным ребенком), обусловлена возрастным и социальным факторами, работа с одаренными детьми должна строиться под углом понимания феномена взрослой одаренности (формирования когнитивных и метакогнитивных структур ментального опыта).

Произвольность

   (по Л. И. Божович) психологическая характеристика высшей нервной деятельности, отражающая результат опосредствования непосредственной потребности интеллектуальным планом, в силу чего происходит интеллектуализация побудительных сил поведения человека. В. А. Иванников считает, что произвольные процессы человека формируются на основе сознательного отражения необходимости и возможности такой регуляции с помощью речевого опосредствования. Г. Г. Кравцов определяет произвольность, как осмысленную инициативность, а Л. А. Кожарина включает в компоненты произвольности инициативность личности, осмысление ситуации и осознание себя в этой ситуации.
   Традиционно в отечественной психологии развитие произвольности рассматривается как основная и центральная линия развития личности ребенка. Согласно Л. С. Выготскому, «личность охватывает единство поведения, которое отличается признаком овладения» (1983, т. 3, с. 326), и соответственно развитие личности есть становление способности владеть своим поведением и своими психическими процессами. Д. Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что формирование личностного поведения – это возникновение произвольных действий и поступков. А. Н. Леонтьев полагал, что формирование общей произвольности имеет кардинальное, решающее значение для развития личности ребенка.
   С точки зрения онтогенеза формирование произвольности является центральным новообразованием младшего школьного возраста. Физиологически это связано с тем, что к 6–7 годам совершается морфологическое созревание лобного отдела больших полушарий, функционально отвечающих за контроль и осуществление целенаправленного поведения, в связи с чем появляется возможность регулирования и планирования своих действий и поступков, а также их программирование. Произвольность является зачаточной формой рефлексии.
   Способность ребенка к произвольному управлению сказывается на всех высших психических функциях. Развиваются произвольное внимание, память, мышление, произвольной становится организация деятельности. Происходит это довольно медленно, в то время как школа с первых дней предъявляет требования к достаточно высокому уровню развития произвольности. Причем на протяжении практически всей начальной школы эти требования не меняются по своей жесткости. Большая часть детей, имеющих низкий уровень развития произвольности, оказываются в «группе риска» потенциальных слабоуспевающих с первых дней обучения. Таким детям требуются специальные занятия по формированию и развитию произвольности, а также овладению общеучебными умениями и навыками, обеспечивающими техническую способность ребенка к контролю, планированию и управлению своей учебной активность. Наиболее эффективным способом в этом случае является поэтапное формирование умственных действий.
   Для диагностики уровня сформированности произвольности можно использовать следующие психодиагностические методики (Костромина, 2007): «Корректурная проба» (произвольность внимания), «10 слов» (произвольная память), «Графический диктант» Д. Б. Эльконина (умение действовать по правилу), «Домик» (субтест из теста Керна – Йирасека, умение действовать по образцу), «Узор» Л. И. Цеханской (умение ориентироваться на систему требований).
   Образцы заданий из диагностических методик могут служить примерами для использования подобных упражнений в качестве коррекционно-развивающих при формировании произвольности у школьников.

Психологическая защита

   В основе психологической защиты лежат разнообразные защитные механизмы – неосознаваемые психические процессы, направленные на минимизацию отрицательных переживаний. Защитные механизмы определяют процессы сопротивления. Функциональное назначение и цель психологической защиты заключается в ослаблении внутриличностного конфликта (напряжения, беспокойства), обусловленного противоречиями между инстинктивными импульсами бессознательного и усвоенными (интериоризированными) требованиями внешней среды, возникающими в результате социального взаимодействия. Ослабляя этот конфликт, защита регулирует поведение человека, повышая его приспособляемость и уравновешивая психику.
   Термины психологическая защита, защитные механизмы были введены в психологический тезаурус З. Фрейдом, а затем интерпретированы, трансформированы и модернизированы представителями разных поколений исследователей и психотерапевтов различных психологических направлений: психоаналитической ориентации, экзистенциональной психологии, гуманистической психологии, гештальтпсихологии и др.
   Номенклатура защитных механизмов разнообразна и персонально специфична. Нет единства и в терминологии. Но существование защитных механизмов считается экспериментально подтвержденным, что позволяет широко использовать их в теории и практике психологии, психотерапии, психиатрии.
   Защитные механизмы принято подразделять на уровни (от двух до четырех), но единого мнения о принципах этого разделения до сих пор нет. В классификации Нэнси Мак-Вильямс (Nancy McWilliams, 1994) выделено два уровня защитных механизмов по степени их «примитивности», в зависимости от того, насколько сильно их применение мешает индивиду адекватно воспринимать реальность.
   Первичный уровень защитных механизмов включает:
   ● диссоциацию – отделение себя от своих неприятных переживаний;
   ● интроекцию (в частности, идентификация с агрессором) – бессознательное включение в свой внутренний мир воспринимаемых извне взглядов, мотивов, установок других людей;
   ● отрицание – полный отказ от осознания неприятной информации;
   ● примитивную идеализацию – восприятие другого человека как идеального и всемогущего;
   ● примитивную изоляцию (в частности, защитное фантазирование) – уход от реальности в другое психическое состояние;
   ● проективную идентификацию – когда человек навязывает кому-либо роль, основанную на своей проекции;
   ● проекцию – ошибочное восприятие своих внутренних процессов как происходящих извне;
   ● расщепление Эго – представление о ком-либо как о только хорошем или только плохом, с восприятием присущих ему качеств, не вписывающихся в такую оценку, как чего-то совершенно отдельного;
   ● соматизацию или конверсию – тенденция переживать соматический дистресс в ответ на психологический стресс и искать в связи с такими соматическими проблемами медицинской помощи.
   Вторичный уровень защитных механизмов объединяет:
   ● аннулирование или возмещение – бессознательная попытка «отменить» эффект негативного события путем создания некоего позитивного события;
   ● вытеснение, подавление, репрессию – в бытовом смысле «забывание» неприятной информации;
   ● вымещение, замещение, смещение – перенос эффекта негативного события на другого;
   ● игнорирование или избегание – контроль и ограничение информации об источнике пугающего психологического воздействия либо в искаженное восприятие подобного воздействия, его наличия или характера;
   ● идентификацию – отождествление себя с другим человеком или группой людей;
   ● изоляцию аффекта – удаление эмоциональной составляющей происходящего из сознания;
   ● интеллектуализацию – неосознанное стремление контролировать эмоции и импульсы на основе рациональной интерпретации ситуации;
   ● компенсацию или гиперкомпенсацию – прикрытие собственных слабостей за счет подчеркивания сильных сторон или преодоление фрустрации в одной сфере сверхудовлетворением в других сферах;
   ● морализацию – поиск способа убедить себя в моральной необходимости происходящего;
   ● отыгрывание, отреагирование или разрядку – снятие эмоционального напряжения за счет проигрывания ситуаций, приведших к негативному эмоциональному переживанию;
   ● аутоагрессию – перенаправление негативного аффекта по отношению к внешнему объекту на самого себя;
   ● раздельное мышление – совмещение взаимоисключающих установок за счет того, что противоречие между ними не осознается;
   ● рационализацию – объяснение самому себе своего поведения таким образом, чтобы оно казалось обоснованным и хорошо контролируемым;
   ● реактивное образование – защита от запретных импульсов с помощью выражения в поведении и мыслях противоположных побуждений;
   ● реверсию – проигрывание жизненного сценария, с переменой в нем мест объекта и субъекта;
   ● регрессию – возврат к ребячливым, детским моделям поведения;
   ● сексуализацию – превращение чего-то негативного в позитивное за счет приписывания ему сексуальной составляющей;
   ● сублимацию – перенаправление импульсов в социально приемлемую деятельность.
   На вторичном уровне активизация защитных механизмов происходит на фоне формирования и закрепления стратегий защитного поведения, которые проявляются в виде копинг-стратегий (от англ. coping – совладание), определяющих успешную или неуспешную адаптацию в трудной ситуации. Примерами защитных типов поведения могут быть: агрессия (или нападение на «фрустратора»); аутизм (самозамыкание, «уход от фрустратора»); репрессия (подавление желаний, «отказ от фрустратора»); рационализация (объяснение поведения ложными мотивами, «оправдание фрустратора»); сублимация (переключение поведения с неудачной деятельности на новую, «замещение фрустратора»), забывание; самопрощение («Да! А что?»); проекция собственной вины на всех других («Сами виноваты!») и др. Личность, чье поведение носит защитный характер, бессознательно стремится выполнить одну или обе из следующих задач: 1) избежать или овладеть неким мощным угрожающим чувством – тревогой, иногда сильнейшим горем, депрессией или другими дезорганизующими эмоциональными переживаниями; 2) сохранение самоуважения.
   Для диагностики типов психологических защит используется методика Р. ПлутчикаКеллермана (в адаптации Л. И. Вассермана, О. Ф. Ерышевой и др.), а также методика Е. Е. Туник «Психологические защиты», методика диагностики копингмеханизмов (тест Хейма), копингтест Р. Лазаруса.

Пубертатный период

   период полового созревания в подростковом возрасте, сопровождающийся бурным ростом и физиологической перестройкой организма. Наблюдающиеся в этот период изменения бывают столь значительными, что для их описания типичны такие образные выражения, как «гормональная буря», «скачок роста», «эндокринный шторм». Многие происходящие изменения переживаются подростком довольно эмоционально и мучительно и сопровождаются повышенной тревогой, возбудимостью, депрессивными состояниями. Причинами таких переживаний могут быть:
   ● несовпадение темпов роста разных частей тела и резкой смены пропорций, из-за чего многие начинают чувствовать себя неуклюжими или неловкими; снижается самооценка, становится трудно удерживать субъективное чувство целостности и стабильности своего «Я», самоидентичность;
   ● асинхронность в появлении первых признаков полового созревания и их последовательности у разных подростков, в связи с чем уровень физического и физиологического развития в одной и той же возрастной группе может существенно различаться;
   ● появление полового влечения, часто изменяющее систему мотивов и переживаний.
   Как писал Л. С. Выготский (1983, т. 5, с. 170): «Переходный возраст представляет совокупность условий, в высшей степени благоприятствующих как внешним травматическим воздействиям, так и обострению и проявлению внутренних конституциональных задатков и предрасположенностей, которые до того находились в латентном состоянии». Это означает, что именно в пубертатный период могут впервые возникать или обостряться разного рода патологические реакции, связанные с трудностями поведения, развитием психических (иногда и соматических) заболеваний, проблем в формировании личности.
   «Самая основная из всех особенностей переходного возраста, – продолжает Л. С. Выготский, – состоит в несовпадении трех точек созревания: половое созревание начинается и завершается раньше, чем наступает окончание общеорганического развития подростка, и раньше, чем подросток достигает окончательной ступени своего социально-культурного формирования. Подросток, созревший в половом отношении настолько, что всякая разница между взрослым организмом и юношеским с этой стороны совершенно уничтожается, является еще в это время существом, которое далеко не приблизилось еще к завершению двух других процессов развития: органического и социального».
   Предельная неустойчивость настроения и активности, постоянные колебания самочувствия, неадекватность реакций, повышенные чувствительность и ранимость на фоне социальной и личностной незрелости способствуют появлению затяжных конфликтов, бурных протестов и выяснения отношений. Все это требует от взрослых особой деликатности, пристального внимания и ответственного отношения к работе с подростками, осторожности и неравнодушия при решении проблем личного характера.

Рефлексия

   В ходе онтогенеза рефлексия относится к психологическим новообразованиям подросткового возраста (началу отрочества), преображая не только познавательную деятельность учащегося, но и характер его отношения к окружающему миру, другим людям и самому себе.

Самоидентичность

   ● По Э. Эриксону, эго-идентичность представляет собой сумму внутреннего опыта, приобретенного на всех предыдущих стадиях развития, когда успешная идентификация приводила к успешному уравновешиванию базисных потребностей индивида с его возможностями и одаренностью. Чувство эго-идентичности позволяет человеку ощущать свою уникальность и аутентичность, способствует развитию уверенности в себе и сохранению внутренней тождественности и целостности, в том числе и при соотнесении представлений о себе с оценками, данными другими (Erikson, 1968, p. 261).
   ● Сензитивным периодом формирования самоидентичности принято считать подростковый и юношеский возраст (от 12–13 лет до примерно 19–20 лет). Именно на возраст учащихся средних и старших классов приходится кризис идентичности. Уже не ребенок, но еще и не взрослый, учащийся сталкивается с различными социальными требованиями и новыми ролями, что приводит к возникновению разнообразных противоречий и конфликтов. Это период времени, когда молодой человек напряженно решает такие вопросы, как: «Что я собой представляю? Куда я иду?». Ему недостает ясного представления о своей социальной роли. Складывающаяся ситуация требует нахождения новых путей оценки мира и своего отношения к нему, провоцирует столкновение сложившихся внутренних стереотипов с новыми взглядами на жизнь, смешение ролевого функционирования, определение собственного «Я» под сильным влиянием разнообразных социальных групп.
   ● Крайними негативными формами этого процесса, способными привести к «диффузии себя» оказываются растерянность, недовольство своим «Я», глубокое расхождение между Я-реальным и Я-идеальным, деперсонализация, фрустрированность и депрессия. Но и при благополучном течении кризиса он может характеризоваться трудностями в выборе карьеры, дальнейшего образования, периодического переживания учащимся неопределенности, тревоги, разрыва с миром, пронзительного чувства своей бесполезности, душевного разлада, бесцельности. Подростки и юноши ощущают свою неприспособленность, отчужденность и иногда кидаются в сторону «негативной» идентичности – противоположной той, что настойчиво предлагают им родители и сверстники.
   ● Положительным качеством, характеризующим успешное прохождение кризиса идентичности и формирование самоидентичности, является верность, которую Э. Эриксон определяет как «способность подростка быть верным своим привязанностям и обещаниям, несмотря на неизбежные противоречия в его системе ценностей» (Erikson, 1968, p. 290).
   ● Дж. Марсия (J. E. Marcia, 1966, 1993) в ходе своих исследований установил четыре самостоятельных ориентации или статуса идентичности:
   1. Диффузия идентичности, характеризующаяся отсутствием обязательств, минимумом или даже отсутствием принятых индивидуумом ценностей и ролей, заветной мечты; чаще всего этот вариант означает, что молодой человек еще не вступил в пору кризиса, не прошел через испытания, связанные с определением себя. Учащиеся с диффузным статусом самоидентичности демонстрируют наибольшую конформность под давлением группы сверстников.
   2. Предрешенность, отражающая состояние юноши или девушки, с одной стороны, уже утвердившихся в своих основных ориентациях, а с другой – минимально переживавших противоречия, связанные с кризисом; такой вариант означает, что индивид раньше положенного срока «включился» во взрослые отношения, сделал это под чужим влиянием, без собственного уникального пути взросления. У старшеклассников с предрешенным статусом самоидентичности наблюдаются более теплые отношения с родителями, они чаще остальных обращаются к своим семьям за советом и поддержкой в ситуациях, когда им необходимо принимать жизненно важные решения.
   3. Мораторий, предполагающий, что человек в данный момент находится в состоянии кризиса (выбирает между альтернативами) и его предпочтения слишком слабы и неопределенны; в некотором роде это своеобразная «проба ролей» в попытках выработать самоидентичность, процесс интенсивного поиска себя. Юноши и девушки в статусе моратория не имеют обыкновения искать совета у родителей в ответственных случаях, они выглядят более критичными по отношению к своим родителям, с которыми у них часто бывает высокий уровень конфликтности.
   4. Достижение идентичности – статус, соответствующий людям, пережившим период кризиса и сделавшим определенный выбор в отношении собственных целей и позиций; этот вариант означает, что чувство собственной определенности обретено и молодой человек созрел, чтобы перейти к самореализации. Достигшие идентичности учащиеся могут проявлять готовность к конформному поведению, но только тогда, когда это ведет к достижению определенных целей, они получают более высокие оценки и не столь драматично переживают учебные неудачи, влияющие на академическую неуспеваемость.
   Нахождение старшеклассника в том или ином статусе предполагает наличие присущего именно этому статусу психологических трудностей. Поэтому направление и характер психологической помощи в каждом конкретном случае должны строиться с учетом того, чтобы учащийся оказался способен на изменения. Требования к нему не должны быть массированными и слишком опережающими те возможности, которыми располагает школьник.
   ● Изучение самоидентичности может осуществляется с применением метода самооценки. В частности, для этих целей может быть использована психодиагностическая методика Дембо – Рубинштейн.

Самоопределение

   Самоопределение может касаться различных сторон жизни человека: а) в культуре, понимаемой в широком смысле слова: производство, политика, искусство, экология; б) в нравственных ценностях (самоопределение в жизни, общении, взаимодействии); в) во внутренних позициях (личностное самоопределение); г) в профессии (нахождение своего места в мире профессий и смысла в профессиональном труде – профессиональное самоопределение).
   Для проблемы самоопределения в культуре характерны: 1) глобальность, всеохватность того образа и стиля жизни, которые специфичны для той социокультурной среды, в которой обитает данный человек; 2) зависимость от стереотипов общественного сознания данной социокультурной среды; 3) зависимость от экономических, социальных, экологических и других «объективных» факторов, определяющих жизнь данной социальной и профессиональной группы.
   Для проблемы ценностно-нравственного самоопределения характерны: 1) невозможность формализации полноценного духовного развития личности; 2) сложные обстоятельства и проблемы, которые не только позволяют проявиться в трудных условиях лучшим личностным качествам человека, но часто и способствуют развитию таких качеств.
   Для проблемы личностного самоопределения характерны:
   1) негативное отношение к себе;
   2) нарушение целостности личности;
   3) аффективные переживания в отношении «Я»;
   4) кризис идентичности.
   Для проблемы профессионального самоопределения характерны: 1) большая формализация (профессионализм отражается в дипломах и сертификатах, в трудовой книжке, в результатах труда и т. п.); 2) наличие благоприятных условий (социальный запрос, соответствующие организации, оборудование и т. п.).
   Как отмечает Т. В. Снегирева (И. В. Дубровина, 1991, с. 145), основную базу для самоопределения школьников – центрального новообразования раннего юношеского возраста – составляют следующие психологические компоненты: а) потребность в общении и владение способами его построения; б) теоретическое мышление и умение ориентироваться в различных формах теоретического сознания (научном, художественном, нравственном, правовом), что выступает в виде сложившихся основ научного и гражданского мировоззрения; в) развитая рефлексия, обеспечивающая осознанное и критическое отношение к себе; г) потребность в целенаправленной активности (учебе, работе, труде), владение навыками, позволяющими включиться в деятельность, осуществляя ее на творческих началах.
   Для подростков и старшеклассников наибольшее значение имеет личностное и профессиональное самоопределение и т. д. Личностное самоопределение связано с поиском себя, познанием своего внутреннего мира, его гармонизации. Оно детерминировано интересом школьников к тому, какой станет их личность в будущем. Главным признаком этого явления в старшем подростковом возрасте выступает потребность занять внутреннюю позицию взрослого человека, осознать себя в качестве члена общества, понять себя и свои возможности.
   ● Профессиональное самоопределение обусловлено поиском своего места в социуме, в выполнении определенного рода функций, в обретении новой социальной роли, которая позволит в будущем максимально реализовать себя в труде, а также нахождением средств достижения своего выбора. Для старших подростков и юношества это выбор области профессиональной деятельности и связанный с ним выбор программы дальнейшего образования. Однако следует помнить, что этот выбор всего лишь первый шаг на пути формирования профессиональной идентичности, который характеризует в первую очередь профессиональные намерения, т. е. осознанное отношение к определенной профессиональной деятельности, стремление получить образование по избранной профессии. В отличие от призвания, намерение включает принятие решения.
   ● Формирование профессиональных намерений школьников проходит в два этапа. На первом этапе происходит первичный выбор. Представления о мире профессий еще слабо дифференцированы и известны по большей мере либо по названиям, либо по внешним признакам (одежда, манера поведения, оценки окружающих и т. д.). Аналогично и представления о собственных возможностях еще неадекватны и неопределенны, никак не сопоставлены с требованиями профессии и условиями профессиональной деятельности. Соответственно, интересы неустойчивы, а первичный выбор впоследствии нередко меняется. Учитывая это, И. В. Дубровина и Н. С. Лейтес рекомендуют усилить работу с младшими подростками по ознакомлению с миром профессий (поскольку именно для этого возраста характерно совершение первичного профессионального выбора), предоставить больше возможностей в разных видах труда (кружки, факультативы, производительный труд), всемерно способствовать развитию интересов и склонностей.
   На втором этапе происходит реальное формулирование задачи выбора будущей сферы деятельности с учетом имеющегося психологического и психофизиологического ресурса. Школьник всерьез задумывается о том, насколько он готов к выбранной сфере деятельности, предпочитает дисциплины, которые больше соотносятся с его будущей профессией, дальнейшим образованием, задает вопросы об условиях работы, о престиже, заработной плате. На этом этапе помощь в профессиональном самоопределении заключается в проведении информационно-просветительской работы и индивидуальных консультаций. Информационно-просветительская работа должна быть направлена на развитие психологической культуры, углубление их знаний о своих психологических особенностях. Индивидуальное консультирование – на диагностику и собственно консультацию, в ходе которой могут обсуждаться тенденции развития современного рынка труда, индивидуальные особенности и способности школьника в их сопоставлении с миром профессий, проблемы профессиональной пригодности, самоактуализации и саморазвития в будущей профессии. Психологическая диагностика с целью профориентации в каждом индивидуальном случае должно вестись прицельно, исходя из понимания проблем и вопросов профессионального самоопределения.
   Психолог должен способствовать ознакомлению старшеклассника с литературой о профессиях, тому, чтобы учащийся сам выяснил необходимую информацию о путях приобретения профессии, ее режиме, условиях труда, оплате. Если находятся серьезные сомнения в правильности сделанного выбора или в достаточности уровня развития некоторых качеств и способностей, то необходимо деликатно обсудить возможность смены профессионального плана, либо проведения насыщенной и, вероятно, длительной работы по формированию необходимых качеств, овладения требуемыми знаниями.
   Для диагностики профессиональных интересов традиционно используются такие методики, как опросник Дж. Голланда, Дифференциально-диагностический опросник (ДДО) Е. А. Климова, «Карта интересов», методика «Профессиональная самоидентичность» А. А. Азбель.

Самооценка

   Уровень самооценки можно зафиксировать уже в 6–7 лет.

Самореализация

   Понятие «самоактуализация», как правило, описывается в психологической литературе со ссылкой на работы А. Маслоу. В зарубежных психологических и философских словарях термин «самоосуществление» (self-fulfillment) чаще трактуется как свершившийся, конечный результат самореализации, полная реализация возможностей личности.
   По Л. А. Коростылевой, самореализация – это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближним и дальним окружением), социумом и миром в целом.

Самосознание

   Самосознание одновременно понимается и как акт (деятельность) рефлексии сознанием себя в качестве субъекта и как итог этой рефлексии – знание себя, представление о самом себе, которое складывается в мысленный образ «Я». Самосознание является условием того, что сознание сохраняет себя во времени – удерживает себя как одно и то же сознание.
   Самосознание отражает процесс дифференциации, осознания своего отличия от иного – других субъектов и мира вообще, своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей, мыслей, чувств, состояний, переживаний, действий и т. д. Оно способствует достижению внутренней согласованности личности, тождественности самому себе в прошлом, настоящем и будущем, определяет характер и особенности интерпретации приобретенного опыта, служит источником ожиданий относительно себя и своего поведения.
   Функциями самосознания выступают: а) получение информации о себе; б) эмоционально-ценностное отношение к себе; в) саморегуляция поведения и активизации.
   Самосознание как динамичное исторически развивающееся образование может выступать на разных уровнях и проявляться в разных формах. Первая его форма, которую иногда называют самочувствием, – это элементарное осознание своего тела и его вписанности в мир окружающих вещей и людей. Это означает, что даже простое восприятие предметов в качестве существующих вне данного человека и независимо от его сознания уже предполагает определенные формы самоотнесенности, т. е. некоторый вид самосознания. Психологи говорят о том, что осознание действительности на уровне восприятия предполагает определенную, включенную в этот процесс «схему мира». Но последняя, в свою очередь, в качестве своего необходимого компонента предполагает определенную «схему тела».
   Вторая форма (самоопределение), предполагающая более высокий уровень самосознания, – это осознание себя в качестве принадлежащего к тому или иному человеческому сообществу, той или иной культуре и социальной группе.
   Третий уровень (самоидентификация), раскрывающий самый высокий уровень развития этого процесса – это возникновение сознания «Я» как совершенно особого образования, похожего на «Я» других людей и вместе с тем в чем-то уникального и неповторимого, способного совершать свободные поступки и нести за них ответственность, что с необходимостью предполагает возможность контроля над своими действиями и их оценку.
   Однако самосознание – это не только разнообразные формы и уровни самопознания. Это также всегда и самооценка и самоконтроль. Самосознание как процесс самопознания обязательно включает в себя самоконтроль, сопоставление себя с определенным, принятым данным человеком идеалом «Я», вынесение некоторой самооценки и – как следствие – возникновение чувства удовлетворения или же недовольства собой.
   В. С. Мерлин выделял следующие компоненты самосознания: а) сознание своей тождественности; б) сознание своего собственного «Я» как активного, деятельного начала; в) сознание своих психических свойств и качеств; г) система социально-нравственных самооценок. Все компоненты самосознания связаны друг с другом функционально и генетически, но формируются они не одновременно.
   Основными стадиями, или этапами, развития самосознания являются:
   1) открытие «Я», которое происходит в возрасте 1–1,5 лет;
   2) автономизация, отделение своих действий от действий других, выделение себя как субъекта и осознание себя как деятеля (2–3 года);
   3) формирование способности оценивать себя (самооценка) (6–7 лет);
   4) активное самопознание, поиск себя, своего стиля, завершение формирования ценностных ориентаций и социально-нравственных оценок (14–16 лет).
   Л. С. Выготский считал ключевым периодом для развития самосознания старший школьный возраст, называя самосознание «самой последней и верхней из всех перестроек». «С формированием самосознания, – писал он, – в драму развития вступает новое действующее лицо, новый качественно своеобразный фактор – личность самого подростка» (1983, т. 4, с. 238). Это связано с тем, что именно самосознание отражает результат открытия и овладения личностью своим внутренним миром. Внешним коррелятом этого события выступает возникновение жизненного плана.

Самостоятельность

   обобщенное свойство личности, проявляющееся в том, что человек автономен, способен без помощи других по собственной инициативе ставить цели, находить пути и средства их достижения и практически выполнять принятые решения, не поддается чужому влиянию, обладает самокритичностью и чувством личной ответственности за свою деятельность и поведение. В процессе жизнедеятельности самостоятельность личности связана с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов – необходимая предпосылка самостоятельных суждений и действий; складывающиеся в ходе самостоятельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные действия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений вопреки возможным трудностям.
   Самостоятельность может рассматриваться в широком контексте как проявление более общей человеческой способности – способности к саморазвитию. Самостоятельность выступает ведущим психологическим условием, обусловливающим изменение организованности профессионального самосознания личности. Ее влияние проявляется в динамике овладения деятельностью – преобразовании внешнеориентированной модели принятия решений, данной в виде образцов и стандартов в аутентичную, координирующую профессиональное и личностное видение решения профессиональной задачи за счет сопряжения внутреннего и внешнего, индивидуального «Я» и «нормативно-профессионального».
   Операционализация понятия «самостоятельность» деятельности позволяет охарактеризовать ее через рефлексивные и продуктивные действия. Рефлексивные действия необходимы для того, чтобы опознать задачу как новую, определить, каких средств не хватает для ее решения, установить направления самообучения, профессионального роста: чему еще необходимо учиться? Продуктивные действия образуют «методическую область» самообучения, включающую систему средств и способов достижения целей деятельности: как присвоить недостающие знания? То есть связаны со способностью актуализации имеющихся и получением новых приемов и схем организации собственной деятельности, ее оптимизации и повышения эффективности.
   Внешними признаками самостоятельности являются: планирование своей работы в соответствии с целью (заданием), подготовка рабочих мест, выполнение задания без непосредственного участия преподавателя, систематический самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, корректирование и совершенствование ее.
   Внутреннюю сторону самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, физические и нравственно-волевые усилия студента, направленные на достижение цели деятельности без посторонней помощи.

Сензитивность

   В настоящее время в психологии можно встретить разные точки зрения о соответствии возраста формированию конкретных психологических структур. Бесспорным является только единое понимание сензитивного периода развития речи. Тем не менее можно говорить, что в младшем школьном возрасте предпосылками способностей является повышенная восприимчивость к усвоению новых знаний, вера в истинность того, чему учат (И. В. Дубровина, 1991, с. 240). У школьников средних классов отмечается возросшая самостоятельность, энергия, широта склонностей. У старших школьников проявляется глубина анализа, готовность к рассуждениям, особая эмоциональная впечатлительность.
   В этом плане близкой к идее сензитивности является идея возрастных задач развития, суть которой состоит в том, что каждая стадия процесса формирования личности выдвигает свои задачи развития, требует формирования определенных способностей, продвижения в определенном направлении. Отсутствие такого продвижения, несформированность тех или иных образований ведет к деформации процесса личностного развития на следующем этапе, к невозможности или крайней затрудненности приобретения необходимых качеств в дальнейшем. Например, в своей концепции Э. Эриксон выделяет следующие возрастные этапы формирования личности, каждый из которых не только отражает переживание специфического психосоциального кризиса, но и раскрывает психологическое новообразование, формирующееся при его прохождении и обусловливающее возможный последующий расцвет личности:
   1) доверие/недоверие к окружающему миру как базовое качество личности (первый год жизни);
   2) автономия/стыд и сомнения как отражение специфики переживания чувства страха перед потерей контроля над ситуацией (от 1 года до 3 лет);
   3) инициативность/чувство вины как характеристики направленности личности, мотивированности и первого опыта самоутверждения (от 3 до 6 лет);
   4) работоспособность/чувство неполноценности как результат осознания собственных возможностей и способностей (от 7 до 10 лет);
   5) идентичность/спутанность ролей как интеграция образа «Я», раскрывающая итог объединения прошлого опыта, потенциальных возможностей и совершенных выборов (11–15 лет);
   6) близость/изоляция как результат социализации человека и особенность социального статуса, являющегося проекцией способности принимать других и быть принятым (20–25 лет);
   7) генеративность/застой как базовая способность личности к дальнейшему развитию, раскрывающая степень продуктивности и перспективы личностного роста (кризис среднего возраста 40–45 лет);
   8) цельность/отчаяние как итог развития личности, которая через самоотношение передает степень удовлетворенности собой и своей прожитой жизнью (60–70 лет).
   Таким образом, решение возрастных задач развития обусловливает не только качественные сдвиги при переходе от одного возрастного этапа к другому, но и способствует/препятствует расцвету личностной характеристики, к формированию которой психическая система наиболее чувствительна в этот период.

Склонность

   Склонность к какому-либо виду деятельности часто начинается именно с интереса. Однако, чтобы интерес (эмоционально окрашенное, повышенное внимание к какому-либо объекту или явлению) перерос в склонность, необходимо включение в интерес волевого компонента. Главным показателем выраженности склонности является стремление ребенка к длительному и систематическому занятию определенным видом деятельности, что может выражаться в предпочтении тех или иных предметов, кружков, секций, в посвящении свободного времени любимому делу.
   Иногда увлечение становится настолько сильным, что полностью поглощает ребенка, превращаясь в сверхценное, патологическое хобби.

Социализация

   процесс и результат вхождения и становления индивида в социальной среде как члена общества под влиянием всего спектра факторов: биологических предпосылок, социального познания и общения (мира вещей, социальных ролей и функций, норм, прав и обязанностей и т. д.), социальных институтов – семьи, образовательных учреждений, общественных групп и организаций, культуры, общественного опыта. С. И. Розум (2006) определяет социализацию как процесс и результат усвоения и воспроизведения индивидом социального опыта, осуществляемого в общении и деятельности. Именно процесс социализации определяет ход формирования личности.
   Процесс социализации начинается с первых же часов жизни человека. В его основе лежит связь между индивидуумом и социумом. В связи с этим наибольшее значение для образования этой связи приобретает общение (взаимодействие) с родителями, ближайшим окружением ребенка. Взгляды, улыбки, контакт оказываются необходимым условием, запускающим процесс «вхождения» ребенка в социум, определяющим направленность этого процесса и его специфику.
   Соотношение понятий «социализация», «образование», «воспитание» и «обучение» позволяет их рассматривать в следующей иерархии. Социализация – наиболее широкое понятие и как процесс может быть стихийным и планомерным. Образование есть управляемый процесс социализации, в котором изначально (в качестве государственного заказа) заложены нравственные, интеллектуальные и духовные показатели, подлежащие усвоению как накопленные и селектированные опытом поколений. Именно по этим основаниям образование является специальной сферой социальной жизни, в которой создаются внешние и внутренние условия для развития и становления личности как во взаимодействии с другими людьми, так и в автономном режиме освоения ценностей культуры. Формальными и содержательными рамками этих условий выступают два основных педагогических процесса: обучение и воспитание, посредством которых происходит приобретение знаний, навыков и умений, формирование компетенций, овладение нормами, понятиями, ценностями, освоение социальных ролей и т. д.
   Последовательное представление стадий социализации человека можно описать через три этапа: адаптация, индивидуализация (проявление своей уникальности, своеобразия) и интеграция. Каждый из этих этапов реализуется на макро- (в процессе онтогенеза) и микроуровне (при вхождении и освоении социальной среды коллектива, группы, социума и т. д.). Сталкиваясь с новыми условиями, например школьной жизни, ребенок для усвоения и активного воспроизведения социального опыта должен пройти последовательно все три этапа, по итогам которых можно сказать о результатах социализации. В случае негативного опыта, отвержения его индивидом, сознательного отказа от воспроизведения, т. е. разворачивания процесса асоциализации, человек последовательно проходит следующие этапы: дезадаптации, индивидуализации, дезинтеграции.
   Результатом социализации выступает качественное изменение и преобразование человека как активного субъекта социальных отношений, формирование самосознания и приобретение способности управлять своим поведением.

Способности

   индивидуально-психологические особенности человека, которые содействуют успешному выполнению им той или иной деятельности и не сводятся к имеющимся у него знаниям, умениям и навыкам. Способности обнаруживают себя в легкости и быстроте продвижения в каком-то виде деятельности, в значительности и своеобразии достигаемых результатов. В полной мере способностями можно считать только такие свойства, которые не исчезают при переходе к новому возрастному периоду.
   Анатомо-физиологическими предпосылками способностей выступают задатки, т. е. особенности мозга, высшей нервной деятельности, анализаторов, отражающих предрасположенность к развитию в дальнейшем тех или иных способностей. Совокупность задатков, которые затем развиваются в способности, называется одаренностью человека.
   Задатки еще не являются исчерпывающими условиями успешной деятельности. Задатки – как бы «дремлющие» силы, потенциальные возможности человека, которые так и не удастся «пробудить», выявить, использовать, если человек не будет заниматься соответствующей деятельностью. Кроме того, задатки многозначны, т. е. в зависимости от деятельности на основе задатков, при соответствующих условиях могут развиваться разные способности. Так, при наличии хорошего слуха и чувства ритма один человек может стать композитором, другой – хорошим исполнителем, третий – дирижером, четвертый – музыкальным критиком и т. д.
   В психологии различают общие и специфические способности. Общие (умственные или интеллектуальные) способности определяют успешность во многих видах деятельности, в том числе и в учении. Специфические способности – это способности к отдельным видам деятельности (к тем или иным видам искусства, к языкам, технике и т. д.). Человек с ярким проявлением специфических способностей чаще всего характеризуется обычным уровнем интеллекта и особой склонностью к какой-либо области искусства, науки или техники. Специфические способности раньше проявляются в тех видах деятельности, где требуются специальные задатки (музыкальные, художественные) или формальные качества ума.
   Высшей мерой развития способностей можно считать одаренность.

Способы логического рассуждения

   Выделяют три основных способа логического рассуждения: дедукцию, индукцию и трансдукцию (рассуждение по аналогии).
   Дедуктивный способ построения рассуждения строится путем умозаключения от общего к частному и основывается на обобщенном подходе к описанию объекта, общих характеристиках, свойственных целому классу объектов. Возможность его использования на практике связана с необходимостью иметь обобщенное представление о типичных признаках, способных раскрыть особенности и закономерности множества сходных объектов (предметов, способов решения, явлений и т. д.). Такие типовые признаки (описания, схемы, алгоритмы) выполняют роль обобщенных классификационных единиц, с которыми может быть сопоставлен конкретный случай и реальный объект в его частном проявлении. Истинность дедуктивных выводов проверяется эмпирическим путем и наблюдением за состоянием, поведением, функционированием, результатом использования обобщенного признака в единичных условиях (например, применение общего способа к решению конкретных задач определенного класса).
   Индуктивный метод познания направлен на изучение характеристик единичного объекта, объясняя сложное целое с позиции его уникальности. Опираясь на один или несколько ведущих признаков, обнаруженных в ходе познания объекта, можно составить его целостное описание, сформулировать выводы об особенностях этого объекта. Полученное обобщение носит вероятностный характер и требует проверки. Проверка осуществляется через выявление дополнительных признаков, которые должны существовать во взаимосвязи с первоначально выявленными признаками, и постоянно подтверждать на родственных объектах того же класса, что такие признаки реально существуют (например, многочисленные манипуляции/решение однотипных задач).
   Близким к индуктивному может считаться трансдуктивный способ построения рассуждений. Этот способ традиционно сводится к сравнению признаков нового объекта с характеристиками уже изученного/исследованного объекта, которые либо выявлены на основе собственной эмпирики, либо описаны (даны как результат научного исследования). Основной логической операцией при мышлении по аналогии является сравнение. Соответственно мыслительный процесс нацелен не на распознавание, а на узнавание (сличение) имеющихся признаков с уже известными, и ограничивается воспроизведением целостного образа объекта, существенных признаков или значимых взаимосвязей по одному или нескольким признакам. При обнаружении их сходства, делается вывод о соответствии данному явлению (например, задание для учащегося: «Если слово “СТОЛ” подходит к слову “СКАТЕРТЬ”, то какое слово ТАК ЖЕ подходит к слову “пол” – пыль, доска, ковер, веник, потолок и т. д.»).
   Основное ограничение трансдуктивного способа связано с типичностью наблюдаемых признаков. Для разных случаев это ограничение имеет свое значение. Так, при анализе сложных объектов/явлений (например, при психологической диагностике) важно, чтобы сходными был не один, а многие признаки. А при установлении простого соответствия (например, является ли данный четырехугольник ромбом) достаточно одного-двух признаков. Но и в этом случае рассуждение по аналогии не застраховано от ошибок, например смешения признаков или объединения противоречивых признаков. Как справедливо замечает В. Х. Василенко, этот элементарный способ позволяет в лучшем случае определить название класса объектов, к которому относится этот феномен, поэтому целесообразность его использования в большей степени обусловлена получением предварительных заключений и построением гипотез, которые должны быть обязательно подтверждены фактами и их объяснением. Но и в этом случае «рассуждением по аналогии» необходимо пользоваться критически, понимая, что оно дает не абсолютно достоверное, а лишь вероятностное знание.

Стратегии когнитивные

   По мнению Н. М. Лебедевой (1986), наибольший интерес в этом процессе представляет так называемый этап «зарождения стратегии». Он подразумевает выработку конкретных способов решения задач различного класса, происходящую, по большей степени, в самом начале. Эти способы формируют и определяют дальнейший ход решения, выполняя организационную, управляющую и регулирующую функции. Специфика когнитивных стратегий связана с различной длительностью «безоценочного» (без выдвижения и проверки гипотез) сбора информации. Поэтому их дифференциация зависит от превалирования в процессе решения периодов накопления (сбора) информации или периодов выдвижения и проверки гипотез. Другим основанием для их дифференциации служат продуктивные или репродуктивные схемы, на основе которых происходит обработка информации и логические операции, используемые для этого: анализ, конкретизация, обобщение, выделение существенного и др. Специалист должен сам сознательно устанавливать определенный баланс, учитывая условия решаемой задачи и ее специфику в каждом конкретном случае.
   Понятие когнитивных стратегий часто соотносят с понятием когнитивный стиль. По мнению М. А. Холодной, основным критерием их дифференциации является направление детерминации – либо со стороны когнитивной сферы субъекта (когнитивный стиль), либо со стороны объекта – специфики познавательной задачи (когнитивная стратегия). Кроме того, следует помнить, что стилевая характеристика субъекта как свойство его личности выступает в качестве более широкого понятия, которое может влиять на выбор (и не только) мыслительных стратегий, детерминируя вариативность применения по отношению к ситуации. Таким образом, область действия когнитивных стратегий более узкая, поскольку они проявляются в решении частных познавательных задач и в большей степени зависят от их специфичности.

Субъектность

   ключевая характеристика личности в деятельности. Носителем любой деятельности является субъект. Содержание деятельности и ее структура принадлежат субъекту. Ее сущность сконцентрирована в тезисе С. Л. Рубинштейна, являющимся квинтессенцией понимания психологической природы деятельности: «Человек не только объект различных воздействий, но и субъект, который, изменяя внешнюю природу, изменяет и свою собственную личность, сознательно регулирующую свое поведение. И развитие человека является ни чем иным, как становлением личности – активного и сознательного субъекта человеческой истории. Ее развитие является не продуктом взаимодействия различных внешних факторов, а “самодвижением” субъекта, включенного в многообразные взаимоотношения с окружающим» (1989, т. 2, с. 184).
   Полноценная деятельность выполняется субъектом, обладающим такими качествами, как сознательность, самостоятельность, ответственность, инициативность и т. п. Эти качества в концентрированном и синтезированном виде отражают центральные характеристики деятельности – целенаправленной активности человека, поскольку для подлинного субъекта деятельности характерно самостоятельное ее осуществление. Таким образом, субъектность – источник развития, точнее, саморазвития человека вообще, и профессионального развития в частности.
   Применительно к образовательному процессу понятие субъекта означает активного участника учебного процесса, включенность которого проявляется в виде активности разных сфер его психики: моторной (двигательная активность), эмоциональной (эмоциональная активность), познавательной (когнитивная активность), личностной (личностная активность, проявление характерологических особенностей), духовно-нравственной (проявление собственной позиции). Субъект образовательного процесса – это не только носитель способностей в виде знаний-умений и компетенций. Это, прежде всего, реализатор в практической деятельности различных возможностей развития своих способностей.

Творчество

   Творческая деятельность, как правило, – многообразная деятельность. Каждый элемент искусственной среды, окружающей человека, – результат творчества. Это антропогенная среда. Классообразующим признаком творческого характера деятельности выступает созидание нового. При этом не всегда результат творческой деятельности совпадает с результатом его практической применимости и значимости. Ключевыми характеристиками творческой деятельности выступают беглость (способность за короткое время придумать множество новых вариантов), гибкость (разнообразие вариантов, их неповторяемость даже на сходном/родовом уровнях) и оригинальность (нестандартность, уникальность созидаемого).
   Существует две формы получения творческого результата (решения): изобретение и рационализация. Изобретение – новое, обладающее существенными отличиями техническое решение задачи в любой из сфер жизнедеятельности человека. Как правило, результат изобретения должен давать положительный эффект. Рационализация подразумевает усовершенствование того, что было уже создано, внесение нового, оригинальное изменение данности (продукта, процесса, формы и т. д.) или ее отдельных частей.
   Область научного и прикладного знания о творческой деятельности людей в науке, литературе, музыке, изобразительном и сценическом искусстве, в изобретательстве и рационализаторстве получила свое развитие как психология творчества. Эта отрасль психологии обобщает теоретические и экспериментальные исследования творчества, изучает общие психологические закономерности строения и регуляции творческой деятельности, а также индивидуальное своеобразие творческой личности, природу творческих способностей, их генез и пути развития на разных возрастных этапах (в детстве, взрослости, преклонном возрасте). С этой целью психология творчества включает психологические знания из различных отраслей психологии: социальной психологии, возрастной и педагогической психологии, акмеологии, психологии личности, психофизиологии, нейропсихологии и психогенетики.
   Психология творчества представлена в различных направлениях современной психологии: культурно-исторической теории, теории деятельности, психоанализе, гештальтпсихологии, экзистенциализме, гуманистических течениях, когнитивной психологии, что определяет теоретические принципы и методы исследования, а также варианты используемых психокоррекционных и тренинговых практик и процедур.
   К специфической проблематике психологии творчества относится изучение: а) роли воображения, мышления, интуиции, вдохновения; б) индивидуально-психологических особенностей, проявляющихся в процессе творчества (способности, талант, гениальность); в) взаимосвязей основополагающих характеристик творческой деятельности с другими видами активности человека – познавательной, учебной, трудовой; г) влияний, оказываемых на личность ее вхождением в творческий коллектив; д) факторов, способных стимулировать творческую активность (групповая дискуссия, мозговая атака, проблемные задачи, некоторые психофармакологические средства и т. д.). В связи с этим психология творчества имеет особое значение для других наук: философии, социологии, педагогики, политологии, экономики, менеджмента, маркетинга, информатики и искусственного интеллекта, инжиниринга и теории проектирования, искусствоведения и других прикладных дисциплин, связанных с поиском и анализом новых, альтернативных и оригинальных решений.
   Наиболее часто для психологической диагностики творческого начала (креативности – способности творить, созидать новое) используется методика Е. Торренса (в адаптации Е. Туник для российской выборки) (невербальная и вербальная форма диагностики творческих способностей).

Темперамент

   Физиологической основой темперамента выступают свойства нервной системы, которые отражают по силе, взаимной уравновешенности и подвижности особенности протекания двух основных функциональных процессов – возбуждения и торможения, которые отражают специфическую активность головного мозга.
   Свойства нервной системы имеют дихотомичную основу, показывая полюсную представленность данной характеристики в структуре темперамента:
   ● «сила – слабость» – степень работоспособности нервных клеток, нервной системы в целом;
   ● «уравновешенность – неуравновешенность» – сбалансированность процессов возбуждения и торможения, доминирование одного над другим (преобладание процесса возбуждения над процессом торможения и наоборот);
   ● «подвижность – инертность» – скорость протекания нервных процессов, доминирования одного из них (возбуждения или торможения).
   В зависимости от соотношения этих свойств И. П. Павлов (1973) выделил и описал четыре основных типа нервной системы, определяющих четыре типа темперамента:
   1) безудержный (холерик) – сильный, подвижный, неуравновешенный;
   2) живой (сангвиник) – сильный, подвижный, уравновешенный;
   3) спокойный (флегматик) – сильный, инертный, уравновешенный;
   4) слабый (меланхолик) – слабый, малоподвижный, неуравновешенный.
   Традиционные названия типов темперамента были заимствованы из теории Гиппократа, разделившего всех людей на четыре типа – в зависимости от преобладающей в организме жидкости:
   ● желчь – «холе» (холерик);
   ● кровь – «сангвис» (сангвиник);
   ● слизь – «флегма» (флегматик);
   ● черная желчь – «мелане холе» (меланхолик).
   Свое продолжение теория темпераментов (относящаяся к психодинамическим теориям, описывающим личность исходя из ее внутренних характеристик) получила в концепции Айзенка, выделившего такие, по его мнению, универсальные характеристики, как нейротизм и экстраверсия.

   Рис. 2. Типы темпераметов

   Экстраверсия характеризует в противоположность интроверсии особенности высшей нервной деятельности, обусловливающие направленность человека «во вне», его открытость, общительность, коммуникабельность за счет доминирования возбуждения. Нейротизм отражает степень чувствительности нервной системы, ее реактивность, лабильность в различных ситуациях, что проявляется в нестабильности, включаемости, эмоциональной заражаемости, застревании на своих переживаниях и т. д.
   Для диагностики таких свойств НС как сила/слабость и подвижность/инертность используется Теппинг-тест Ильина. Для диагностики нейротизма и экстраверсии и соответствующих типов темперамента методику экспресс-диагностики характерологических особенностей по Г. Айзенку.

Тревога

Уровень притязаний

   максимальный успех, которого рассчитывает добиться человек в том или ином виде деятельности. В тех случаях, когда на пути к достижению цели человек сталкивается с реальными непреодолимыми (по его мнению) препятствиями, у него могут возникать состояния расстройства, подавленности, связанные с потерей (чаще всего кажущейся) перспективы. Состояние, сопровождающееся чувством безысходности, невозможности достижения цели, крушения надежд, т. е. блокированием жизненно-важных для личности потребностей, обозначается как фрустрация. Ф. Е. Василюк выделяет следующие виды фрустрационного поведения:
   1) двигательное возбуждение – бесцельные и неупорядоченные реакции;
   2) апатия;
   3) агрессия и деструкция;
   4) стереотипия – тенденция к слепому повторению фиксированного поведения.
   ● Для диагностики уровня притязаний используется методика Дембо – Рубинштейн, инструкция которой предусматривает самооценку своих характеристик по 10-балльной шкале в реальности и идеале (каких, специалист самостоятельно определяет в зависимости от целей обследования). Идеальные показатели и есть отражение уровня притязаний школьника. Слишком высокие (более 5 баллов) или малые (1–2 балла) расхождения между реальными и идеальными показателями характеризуют наличие либо неадекватной самооценки, либо фрустрированность личности, неспособной достигнуть тех результатов, на которые она претендует.

Утомляемость психическая

   характеристика функционального состояния нервно-психических процессов, отражающая склонность нервной системы к истощению и быстрому снижению умственной работоспособности. Основными признаками нервно-психического утомления выступает недостаточность активного внимания (его сосредоточения, распределения, объема и особенно устойчивости), дезорганизация (нарушение последовательности) и замедление темпа мыслительной деятельности при сохраняющейся возможности коррекции ошибок.
   Повышенная утомляемость обусловлена слабостью нервной системы, анатомо-физиологической незрелостью в детском возрасте, а также значительной перегрузкой, превышающей индивидуально-типологические особенности человека. В первом случае речь идет о патологической утомляемости, в двух других – о физиологической.
   При физиологической утомляемости снижается деятельность, которая восстанавливается после необходимого отдыха или смены деятельности. Физиологическая утомляемость при обучении характерна для дошкольников и младших школьников. Несмотря на то, что в целом к 6–7 годам у ребенка возрастает подвижность нервных процессов, равновесие процессов возбуждения и торможения, появляется устойчивая способность осуществления целенаправленного произвольного поведения, повышается физическая выносливость. А к 7–10 годам основные свойства нервных процессов по своим функциональным характеристикам приближаются к свойствам нервных процессов взрослых людей. У отдельных детей эти свойства еще очень неустойчивы. Повышение работоспособности носит относительный характер и для многих продолжает оставаться характерной повышенная утомляемость. Их работоспособность обычно падает через 15–20 минут интенсивной работы на уроке, а также при повышенной эмоциональной насыщенности урока и мероприятий. В учебной деятельности можно встретить значительное количество разнообразных ситуаций, повышающих нервное напряжение ребенка. По некоторым данным только в течение одного урока школьник способен испытывать на себе колебания напряжения и нагрузки от 7 до 20 раз (С. В. Вахрушев, 1996, с. 8). К ним относятся задания и учебные ситуации с различным объемом информации, стимулов или раздражителей большой интенсивности, субъективной значимости, требующие значительной выносливости и работоспособности нервной системы. Учащиеся со слабым типом нервной системы, склонные к утомлению и истощению психических процессов, оказываются неспособными к успешному выполнению подобной учебной работы, у них происходит временное изменение качества умственных достижений и уровня умственной деятельности.
   Патологическая утомляемость является компонентом астении (см. астенический синдром) и возникает при умственной нагрузке, которая в целом может считаться умеренной и привычной для школьника. Ее отличает стабильность проявления признаков истощения независимо от возраста и напряженности выполняемой деятельности. Как пишет Б. В. Зейгарник, эта истощаемость своеобразна и значительно отличается от умственного утомления, которое наблюдается у ребенка с сильным типом нервной системы. В случае достаточной работоспособности утомляемость будет проявляться в более медленном, но адекватном выполнении заданий. У слабого школьника не только замедляется темп выполнения, но и происходит неадекватное увеличение количества ошибок, а к концу выполнения полное отсутствие продуктивности. При меньшей выраженности патологической утомляемости можно наблюдать чрезмерное перевозбуждение (истощаемость по гиперстеническому типу), при большей – заторможенность и апатию, полное снижение активности (истощаемость по гипостеническому типу).

Характер

   ● к себе (степень требовательности, критичности, принятия себя);
   ● к другим (индивидуализм – коллективизм, эгоизм – альтруизм, жестокость – доброта, безразличие – чуткость, грубость – вежливость);
   ● к порученному делу (лень – трудолюбие, аккуратность – неряшливость, ответственность – безответственность, инициативность – пассивность);
   ● к достижению цели (настойчивость, целеустремленность, самостоятельность, решительность).

Ценности

   нормативная система общекультурных и индивидуальных ориентиров человека, определяющих приоритеты его деятельности и направленность его личности, отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров, в связи с чем, как синоним ценностей, используется термин «ценностные ориентации». Понятие «ценность» в его психологической трактовке эквивалентно некоторому комплексу психологических явлений, которые, хотя и терминологически, обозначаются разными понятиями, но семантически однопорядковы: Н. Ф. Добрынин называет их «значимостью»; А. И. Божович «жизненной позицией»; А. Н. Леонтьев «значением» и «личностным смыслом»; В. Н. Мясищев «психологическими отношениями». С. Л. Рубинштейн говорил, что ценность – значимость для человека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию – функцию ориентира поведения. Ценностная ориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознания и поведения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках.
   А. Н. Леонтьев рассматривает ценностные ориентации как ведущий мотив – цель, которая возвышается до истинно человеческого и не обособливает человека, а сливает его жизнь с жизнью людей, их благом… Такие жизненные мотивы способны создать внутреннюю психологическую оправданность его существования, которая составляет смысл жизни. Ценностные ориентации – сложный социально-психологический феномен, характеризующий направленность и содержание активности личности, определяющий общий подход человека к миру, к себе, придающий смысл и направление личностным позициям, поведению, поступкам. Система ценностных ориентаций имеет многоуровневую структуру. Вершина ее – ценности, связанные с идеализациями и жизненными целями личности.
   Профессиональные ценности – это ориентиры, на основе которых человек выбирает, осваивает и выполняет свою профессиональную деятельность. Они характеризуются степенью доминирования, определенным знаком, степенью осознанности и степенью изменчивости.
   Индивидуальный ценностный конструкт формируется в зависимости от воспитания, образования, вида профессиональной деятельности, условий жизни и других социальных факторов. Первоначальным условием формирования ценностей личности служит среда и ее жизненная направленность в различных формах проявления: а) влечения – наиболее примитивная биологическая форма, сопровождающаяся часто неосознанной потребностью что-либо сделать, побуждающая к соответствующим действиям; б) желания – осознанной потребности, сопровождающейся стремлением и готовностью сделать что-либо конкретное для ее воплощения; в) стремления – готовность действовать для удовлетворения желания определенным образом (предполагает включение волевого компонента).
   ● Постепенно желания и стремления приобретают разную степень значимости, выступая не только ориентирами, но и нормативными образованиями, выполняющими регулятивную функцию в поведении человека, с иерархической организацией по степени значимости. Часть из них приобретает форму идеала – конкретизируемой в образе или представлении опредмеченной цели склонности. Другая, закрепляясь, переходит в разряд убеждений – системы значимых ориентиров, побуждающих личность поступать в соответствии со своими взглядами, принципами, мировоззрением, т. е. системой философских, эстетических, этических, естественнонаучных и других взглядов человека на окружающий мир.
   ● В некотором роде ценностные ориентации могут быть рассмотрены как своеобразные жизненные цели – осознаваемая личностью концепция собственного будущего, его идеальный вариант, что позволяет личности наметить перспективу своей активности и устремленности в конкретном направлении.
   Для диагностики ценностных ориентаций используется методика «Ценностные ориентации» М. Рокича и методика «Смысложизненные ориентации» (СЖО) Д. А. Леонтьева.

Эгоцентризм

   диспозиция личности, характеризующаяся сосредоточением на себе, своих потребностях и восприятием своей точки зрения как единственной существующей. Такая позиция определяет рассмотрение любого объекта (в том числе и познавательной наполненности) относительно собственных целей и собственной выгоды, даже если получаемая информация противоречит собственному опыту. Термин введен в психологию Ж. Пиаже для описания особенностей мышления, характерного для детей в возрасте до 8–10 лет.
   Наиболее ярко эгоцентризм проявляется в раннем детском возрасте и, как правило, преодолевается к 12–14 годам. К старости может наблюдаться тенденция к усилению.
   Выделяют несколько видов эгоцентризма:
   ● познавательный, характеризующий особенности восприятия и мышления в детском возрасте (синкретичность и конкретность мышления, тенденциозность восприятия, неспособность к анализу и синтезу, т. е. все те характеристики интеллектуальной сферы, которые связаны с недостаточным развитием высших психических функций);
   ● моральный эгоизм – говорящий о неспособности к восприятию оснований моральных действий и поступков других людей;
   ● коммуникативный, наблюдаемый при передаче информации другим людям – заключается в пренебрежении смысловым наполнением понятий.
   Эгоцентризм не является формой или степенью эгоизма. Однако эгоцентризм мешает понять, что у окружающих могут быть свои собственные чувства, желания и потребности, что может приводить к конфликтам.
   Эгоцентризм учащихся во взаимоотношениях с другими, по данным психологических исследований, служит достаточно распространенным явлением, встречаясь в 29,1 % случаев. Он проявляется в направленности учащегося на себя, учете только собственных потребностей и желаний, стремлении подчинить действия других собственным целям и интересам. Ребенок судит обо всех и обо всем, исходя из собственного мнения, не стремясь и не желая встать на позицию других. Таким образом, оценка им коммуникативной ситуации происходит в «логике» собственного восприятия: «Другие должны понимать меня точно так же, как я себя, и относиться ко мне таким же образом». Большая часть описанных признаков не выходит за рамки нормального проявления эгоцентричности, свойственного детскому и подростковому возрасту. В то же время не являясь патологическим изменением в характере школьника, эгоцентризм затрудняет процесс межличностного взаимодействия, снижает его эффективность и продуктивность. В крайних формах эгоцентрическая позиция может приводить к появлению дезадаптивных форм поведения и искажению структуры личности ребенка.

Эмпатия

   Как определял К. Роджерс (С. R. Rogers, 1975), быть в состоянии эмпатии – означает воспринимать внутренний мир другого точно, с сохранением эмоциональных и смысловых оттенков – как будто становишься этим другим, но без потери ощущения «как будто». Так, ощущаешь радость или боль другого, как он их ощущает, и воспринимаешь их причины, как он их воспринимает. Но обязательно должен оставаться оттенок «как будто»: как будто это я радуюсь или огорчаюсь. Если этот оттенок исчезает, то возникает состояние идентификации.
   Формирование эмпатии возможно только через реальные проявления доброты, сочувствия и сопереживания. Ее нельзя дать или навязать извне, рассказать и потребовать действовать «по образцу». Эмпатия рождается в со-бытии и равноправных отношениях: один отдает, а другой берет. Важно научиться принимать от другого его стремление помочь, поддержать, разделить горе или радость.
   Эмпатический способ общения с другой личностью имеет несколько граней. Он подразумевает вхождение в личный мир другого и пребывание в нем «как дома». Он включает постоянную чувствительность к меняющимся переживаниям другого – к страху, или гневу, или растроганности, или стеснению, одним словом, ко всему, что испытывает он или она. Это означает временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения. Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает. Но при этом отсутствуют попытки вскрыть совершенно неосознаваемые чувства, поскольку они могут оказаться травмирующими.
   Выделяют три уровня развития (проявления) эмпатии.
   1й уровень – самый низкий, это слепота к чувствам и мыслям других. Таких людей больше интересуют свои собственные мысли и чувства и, если им кажется, что они хорошо знают и понимают других, их выводы часто ошибочны. Впрочем, осознать свою ошибку им мешает низкий уровень эмпатии и собственные заблуждения могут длиться все жизнь.
   2й уровень – эпизодическая слепота к чувствам и мыслям других, встречается чаще всего. Свойственен любым типам личности, хотя и в разных проявлениях.
   3й уровень эмпатии – самый высокий. Он характеризуется постоянным, глубоким и точным пониманием другого человека, мысленным воссозданием его переживаний, ощущение их как собственных, глубокий такт, облегчающий осознание человеком своих проблем и принятие правильных решений без всякого навязывания своего мнения или своих интересов. Для этого надо уметь отречься от своего «Я», строить отношения по принципам взаимного доверия и альтруизма.
   Для психолога эмпатия является профессионально важным качеством.

Яобраз

   обобщенное представление человека о самом себе. Его формирование начинается в раннем возрасте и претерпевает изменения на протяжении всей жизни. Годовалый ребенок начинает осознавать отличие ощущений собственного тела от тех ощущений, которые вызываются находящимися вовне предметами. В возрасте 2–3 лет ребенок отделяет доставляющий ему удовольствие процесс и результат собственных действий с предметами от предметных действий взрослых, заявляя последним: «Я сам». Он впервые начинает осознавать себя в качестве субъекта собственных действий и поступков (в речи ребенка появляется личное местоимение). Он не только выделяет себя из окружающего мира, но и противопоставляет себя другим: «Это мое, а не твое». На рубеже детского сада и школы и в младших классах возникает возможность при содействии взрослых подойти к оценке своих психологических качеств. Наконец, в подростковом и юношеском возрасте усиливается стремление к самовосприятию, осознанию своих возможностей, своего места в жизни и самого себя как субъекта отношений с другими, своей ценности и значимости – формируется Я-концепция личности.
   Образ «Я» не статическое, а динамическое образование. Он может переживаться как разное представление о себе. Фактически, у взрослого человека может быть зафиксирован не один образ его «Я», а множество сменяющих друг друга «Я-образов», попеременно то выступающих на передний план самосознания, то утрачивающих свое значение в данной ситуации социального взаимодействия: «Я как учащийся», «Я как родитель», «Я как руководитель», «Я как супруг».
   Я-образ может переживаться как представление о себе в момент самого переживания (Я-текущее), но вместе с тем включает представления человека о том, каким он должен был бы, по его мнению, стать, чтобы соответствовать внутренним критериям успешности (Я-идеальное). Кроме того, в Я-образе могут присутствовать элементы, раскрывающие то, каким бы субъект желал бы стать, если бы это оказалось для него возможным, каким бы он хотел бы себя видеть (Я-фантастическое).
   Степень адекватности Я-образа определяется самооценкой личности (например, на основе методики Дембо – Рубинштейн).

Яконцепция личности

   относительно устойчивая, не всегда осознаваемая система установок относительно собственной личности, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими. Чаще всего другими людьми она фиксируется через отношение школьника к самому себе, т. е. самооценку. Самооценка относится к центральным образованиям личности, ее ядру. Степень ее неадекватности (завышенный или заниженный уровень) накладывает отпечаток на структуру личности, искажая поведение ребенка, его деятельностную активность. Я-концепция может иметь разную направленность: быть отрицательной (от слабой веры в себя, свои возможности до полного непринятия себя как личности) и положительной. Крайней формой последней является чрезмерное преувеличение собственных возможностей, высокий уровень притязаний, который часто не подтверждается реальными достижениями, что приводит к неадекватному поведению и повышенной конфликтности учащихся.
   Концепция собственного «Я» эволюционирует в соответствии с возникающими перед человеком ситуациями и его собственными действиями в них. Фактически она формируется на основе того разнообразного опыта, который человеку приходится переживать в общении с другими людьми, и их поведения по отношению к нему. К. Роджерс обозначил эту систему представлений как Я-реальное. Склонность же человека видеть себя тем, кем ему хотелось бы стать в результате реализации своих возможностей – Я-идеальное – это тот ориентир, к которому стремится Я-реальное.
   Одно из самых значимых противоречий в существовании Я-реального и Я-идеального – одновременное существование потребности в самоуважении и потребности в положительном отношении со стороны других к себе и своим поступкам. Для образовательной среды это противоречие особенно значимо, поскольку большая часть оценок личности ребенка существует в контексте его соответствия требованиям ситуации школьной жизни – «хороший ученик»/«плохой ученик», «трудный подросток»/«идеальный ребенок» и т. д. То есть в качестве основных показателей отражения педагогами личности учащихся выступают: а) соответствие поведения ребенка принятым школьным нормам поведения; и б) успешность его обучения в школе.
   Однако другие часто одобряют наши чувства, мысли, поведение лишь при том условии, что они соответствуют их собственным. Это подталкивает человека к сокрытию своих истинных мыслей и чувств, демонстрации только тех, которые получают одобрение окружающих. Соответственно формирование образа ученика и представлений педагогов об его личностных особенностях идет через соотнесение поведенческих характеристик, отражающих ценностные ориентации школьника, с нормативными и личными эталонами. Школьники знают и чувствуют условия для одобрения своего поведения и своей личности. Они стремятся приблизиться к транслируемой модели, эталону, чтобы получить одобрение со стороны взрослых. В результате происходит не только трансформация поведения, но и изменение Я-концепции учащегося. Он все меньше остается собой. Усиливается разлад между Я-реальным, формируемым под влиянием среды, и той частью, от которой он вынужден отказываться. Усиливающийся диссонанс становится источником тревоги и невротизации личности.
   Если же учащийся чувствует, что его принимают таким, каков он есть, то открывается возможность для раскрытия подлинных чувств и мыслей. Внутренняя уравновешенность достигает согласия (или, по К. Роджерсу, конгруэнтности) между Я-реальным ребенка и его чувствами, мыслями, поведением, что позволяет ему приблизиться к своему идеальному «Я», т. е. запустить процесс самоактуализации личности.
   Структура Я-концепции включает три компонента:
   1) когнитивный компонент – знание о себе, те характеристики его личности, которые человек выдвигает в качестве наиболее значимых в отношении себя (один – способности, другой – внешность, третий – драматические неудачи);
   2) эмоциональный компонент – оценка своих качеств (самоуважение, самокритичность, себялюбие);
   3) поведенческий компонент – стремление к признанию, симпатии, повышению своего статуса, сокрытию недостатков (настойчивый, целеустремленный, хитрый, решительный и т. д.).
   Для диагностики уровня развития Я-концепции используется Шкала детской Я-концепции Пирса-Харриса (личностный опросник, направленный на измерение самосознания и предназначенный для обследования испытуемых в возрасте от 8 до 16 лет), Опросник самоотношения (4 шкалы: самоуважение, аутосимпатия, самоинтерес, ожидаемое отношение других), Шкала Я-концепции Теннесси (опросник, предназначенный для подростков (с 12 лет) и взрослых), а также субъективные методики, представленные отчетами испытуемых о проделанной работе: эссе, сочинения, беседы и т. д.

Сознание

Антиципация

   Антиципация – неотъемлемый элемент решения любой познавательной задачи. Ее наличие в мыслительном процессе отражает особенности овладения человеком проблемной ситуацией, поскольку ограничивает зону поиска (рассуждений) и фиксирует его внимание в направлении наиболее вероятных, по его мнению, вариантов развития событий. Отсутствие элемента прогнозирования в мыслительной деятельности увеличивает ее трудоемкость, ориентирует на просчет всех вариантов как равнозначных, одинаково вероятных, или заставляет действовать «вслепую», методом «проб и ошибок».
   Антиципация представляет собой сложный процесс, в котором оцениваются, сравниваются и сопоставляются различные элементы проблемной ситуации. Временная протяженность такого сопоставления, способного привести к рождению предположения, зависит от степени сложности задачи и уровня подготовленности к ее решению.
   Примером мгновенного опережения событий служит проявление смысловой догадки в ходе чтения, когда слово или предложение еще не дочитано до конца, а его окончание уже воспроизводится и осмысливается. Или «свернутость», «конспективность» суждений о причинах возникшей у человека проблемы на основе лишь отдельных признаков, их предугадывание раньше, чем сложится целостное представление о проблеме. Напротив, построение прогноза успешного обучения может потребовать глубокого анализа готовности к обучению и учета многообразия факторов, влияющих на его качество.
   Основными источниками антиципации выступают полученные ранее знания, опыт и сложившиеся ассоциации. На их основе происходит оценка условий проблемной ситуации, селекция субъективно релевантного содержания в самом начале решения задачи и рождение гипотез.

Бессознательное

   ● В настоящее время выделяют пять классов проявления бессознательного:
   1) влечения – неосознанные побудители к действию, которые не осознаются из-за их социальной неприемлемости или рассогласования, и защиты – механизмы саморегуляции, обеспечивающие устранение или минимизацию травмирующих личность переживаний;
   2) автоматизмы и стереотипы – механизмы, обеспечивающие беспрепятственное выполнение привычных действий;
   3) подпороговые процессы, обеспечивающие восприятие сигналов, интенсивность которых слишком мала, чтобы достигнуть сознания, быть зарегистрированными и проконтролированными им;
   4) творческие процессы – надсознательные явления, которые продуцируются на основе вдохновения, озарения, интуиции;
   5) архетипы – структуры коллективного бессознательного, определяющие мировосприятие людей, принадлежащих к определенной культуре и основывающихся на мифах, языковых штампах, социальных установках и т. д.

Временная перспектива

   динамическое базовое свойство личности, отражающее существующую в настоящий момент целостность видения индивидом своего психологического будущего и своего психологического прошлого. Понятие «временная перспектива» является собирательным по смысловой нагрузке. Оно связано с понятием времени, которое и определяет ее границы в пространстве: прошлого, настоящего и будущего. Одни события могут относиться к прошлому (прошедшее время) – те события, которые уже состоялись и остались у человека как воспоминание.
   К. Левин трактовал временную перспективу как включение будущего и прошлого, реального и идеального плана жизни в план данного момента, в план настоящего периода времени.
   С точки зрения субъекта временная перспектива – это темпоральная зона, которую он виртуально имеет в виду, думая об объектах и осознаваемых детерминантах своего поведения, в некотором определенном временном периоде и жизненном пространстве, объединяющем прошлое, настоящее и будущее. С «объективной» точки зрения временная перспектива – это «совокупность объектов, локализованных внутри более или менее широкой темпоральной зоны в той мере, в какой они виртуально представляются субъекту относящимися к его поведению» (K. Lewin, 1935, 2000).
   По мнению Ж. Нюттена (J. Nuttin, 2004), временную перспективу можно измерить через следующие параметры:
   1) протяженность или глубина;
   2) насыщенность распределения объектов в различные периоды (прошлого и будущего);
   3) степень структурированности этих разбросанных объектов – наличие или отсутствие связей между объектами или группами объектов (например, связи «средство – цель» в противоположность простой рядоположенности объектов);
   4) степень яркости и реалистичности восприятия объектов субъектом как функция их удаленности во времени.
   Все эти параметры относятся к тем связям, которые соединяют их вместе во временной перспективе.
   Сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, «обращенности в будущее» можно считать подростковый возраст. Особенно актуальным понятие временной перспективы становится для старшеклассников: готовясь к будущему, они строят жизненные планы. И здесь обнаруживается одна характерная особенность – размышляя о будущем, строя всевозможные планы, мало кто из старшеклассников точно понимает, что реальное будущее – это не будущее вообще, но будущее определенным образом построенного настоящего. Только насыщение настоящего реальными задачами и действиями, постепенно приближающими к запланированному, есть предпосылка движения вперед к своим целям.
   Цели, которые ставят старшеклассники, часто оказываются неподкрепленными активностью, ложными и фантазийными. Намечаемая перспектива формулируется то слишком обще, то слишком конкретно. В первом случае своей неопределенностью затрудняется концентрация сил, необходимая для достижения цели, во втором – не хватает гибкости, чтобы ее реализация завершилась успешно. Кроме того, при сопоставлении образа будущего (желаемого) с реальными делами сегодня типичен вариант, когда среди списка дел не оказывается ни одного, который бы приближал старшеклассника к запланированному. И так на протяжении длительного периода. Таким образом, настоящее и будущее являются связанными в сознании лишь формально, а на практике, в реальной жизни, это независимые друг от друга области. Объединяющим их звеном может быть только насыщение настоящего соответствующей практикой.
   Протяженность временной перспективы зависит от тех условий, в которых развивается подросток. Так, для учащихся обычных школ характерно большое число целей, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (поступить в вуз, обзавестись семьей, сделать карьеру и т. д.). В то время как у воспитанников детского дома преобладают цели сегодняшнего дня или ближайшего будущего (поиграть в футбол, написать завтра контрольную и т. д.), цели отдаленной перспективы практически отсутствуют.
   Для диагностики временной перспективы личности может быть использована методика Ж. Нюттена «Метод мотивационной индукции» и методика Ф. Зимбардо «Временная перспектива» (в адаптации А. Сырцовой, Е. Т. Соколовой, О. В. Митиной).

Жизненная перспектива

Высшие психические функции

   сложные специфические человеческие психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. Они представляют собой сложные психологические системы, качественно отличные от других психологических явлений, и создаются «путем надстройки новых образований над старыми с сохранением старых образований в виде подчиненных слоев внутри нового целого» (Л. С. Выготский, 1956, с. 488). К ним относятся восприятие, память, мышление, воображение и речь.
   Как любая система, высшие психические функции обладают большой пластичностью, взаимозаменяемостью входящих в них компонентов. Неизменными (инвариантными) в них являются исходная задача (осознанная цель деятельности) и конечный результат; средства же, с помощью которых реализуется данная задача, весьма вариативны и различны на разных этапах онтогенеза и при разных способах и путях формирования функции.
   Понятие высших психических функций было внесено в отечественную психологию Л. С. Выготским, а затем развито в работах А. Р. Лурии, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца и др. Л. С. Выготский обозначал высшие психические функции как «культурные» психические процессы, формирующиеся всецело под влиянием социальных воздействий. Они представляют собой сложные саморегулирующиеся системы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по своему строению и сознательные, произвольные по способу своего функционирования (А.Р. Лурия, 1969). Таким образом, основными качественными характеристиками высших психических функций выступают опосредованность и произвольность.
   Опосредованность высших психических функций связана с тем, что их проявление в поведении и деятельности человека обусловлено различными «психологическими орудиями» – знаковыми системами, появившимися в ходе длительного общественно-исторического развития человечества. Ведущую роль среди них играет речь, в связи с чем речевое развитие представляет собой наиболее универсальный способ формирования высших психических функций. Произвольность высших психических функций обусловлена возможностью управления ими и регулирования со стороны субъекта.
   Последовательность формирования высших психических функций может быть описана следующим образом. На первых этапах высшая психическая функция представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарные сенсорные и моторные процессы. Далее эти действия и процессы, которые часто сопровождаются проговариванием, свертываются, приобретая характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура высших психических функций. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренние психологические носит название интериоризации. Таким образом, первоначально высшая психическая функция существует как форма взаимодействия между людьми (т. е. как интерпсихологический процесс) и лишь позже – как полностью внутренний (интрапсихологический) процесс.
   Психофизиологической основой высших психических функций являются сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корковую) организацию. Часть звеньев функциональной системы жестко «закреплена» за определенными участками мозга: 1) лобными долями, отвечающими за контроль и управление поведением; 2) височно-теменно-затылочной частью, отвечающей за восприятие, хранение и переработку информации; 3) средне-верхней частью ствола головного мозга (ретикулярной формации), оказывающей активирующее воздействие на кору головного мозга и контролирующей рефлекторную деятельность спинного мозга. Остальные – обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в основе механизма перестройки функциональных систем в целом. Таким образом, каждая высшая психологическая функция не связана с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры принимают дифференцированное участие.
   В сфере образования использование представлений о высших психических функциях важно при изучении закономерностей развития психических процессов в онтогенезе, механизмов их управления и формирования при обучении, а также для объяснения и понимания результатов учебной деятельности школьников.

Интеллект

   Многообразие исследований, посвященных изучению структуры интеллекта (Ч. Спирмен, Л. Тёрстоун, Дж. Гилфорд и др.), показывает, что нет точного числа способностей, которые определяют уровень развития интеллекта. Поскольку способности – это такие особенности человека, от которых зависит успешность приобретения знаний, умений и навыков и которые обнаруживаются в динамике их приобретения, т. е. в том, насколько быстро при прочих равных условиях легко, глубоко и прочно осуществляется процесс овладения ими, то качественной характеристикой интеллекта, позволяющей выделить уровни его развития, выступает обучаемость. Подтверждением этого являются достижения в области создания искусственного интеллекта, позволяющие понимать интеллект как познавательную активность любых сложных систем, способных к обучению, целенаправленной переработке информации и саморегуляции.
   ● Р. Кеттелл выделяет две составляющие интеллекта: текучий (потенциальный) – наследственно определенные способности и кристаллический – результат приобретенного опыта, знания, умения и навыки, в большей степени заимствованные из культурной среды. Таким образом, можно говорить о том, что, с одной стороны, интеллект зависит от генетических и врожденных факторов (хромосомные аномалии, генетический потенциал, нарушения питания плода и заболевания матери во время беременности и др.), а с другой – является социально обусловленным (условия развития в первые годы жизни, социальное положение и т. д.). Потенциальный интеллект лежит в основе нашей способности к различным мыслительным операциям, которые используются при решении проблем. Примерно к 20 годам эта составляющая интеллекта достигает своего расцвета. С другой стороны, формируется кристаллический интеллект, состоящий из математических, лингвистических, социальных знаний, умений и навыков, которые приобретаются по мере накопления жизненного опыта. Он образуется при решении тех же проблем и ориентирует на развитие определенных способностей и приобретение конкретных навыков.
   ● Уровни развития интеллекта и факторы, обеспечивающие это развитие, отражают качественную сторону интеллектуального потенциала личности. Количественная оценка интеллекта – это попытка измерить с помощью разнообразных заданий (тестов) уровень развития мыслительных способностей субъекта, а также установить соответствие этого уровня возрастным нормам. Впервые количественная оценка интеллекта была предпринята в 1905 г., когда появились тесты интеллекта и наиболее известный из них – шкала умственного развития Бине – Симона для детей в возрасте от 3 до 12 лет. В 1912 году В. Штерн предложил математическое уравнение, позволяющее определить, насколько «умственный возраст» ребенка (максимальный показатель его интеллектуальных возможностей – высчитывается по результатам выполнения системы заданий) соответствует хронологическому. Этот показатель, отражающий связь между умственным (УВ) и хронологическим (ХВ) возрастом, Штерн назвал коэффициентом интеллектуальности – IQ. Концепция IQ основана на представлении о том, что в норме умственный возраст должен соответствовать хронологическому, т. е. УВ = ХВ, или в математическом выражении: (УВ / ХВ) × 100 % = 100 баллам. Если умственный возраст больше хронологического, то ребенок опережает своих сверстников в интеллектуальном развитии. Если меньше, то – отстает.
   В настоящее время наиболее часто для количественной оценки интеллекта используются шкалы интеллекта Д. Векслера, а также тесты умственных способностей Г. Айзенка или Р. Амтхауэра.
   ● Следует заметить, что само понятие «коэффициента интеллекта», а также результаты интеллектуальных тестов носят ограниченный и относительный характер по целому ряду показателей. Во-первых, оно трудно применимо к взрослому населению. Например, что можно сказать, если у 40-летнего человека УВ = 35 годам? Специально разработанные таблицы IQ, полученные при тестировании каждой возрастной группы, позволили создать нормы для взрослых, на основании которых можно «классифицировать» испытуемых относительно показателей его референтной группы. Однако остается вопрос, какова цель такого ранжирования, его целесообразность?
   ● Во-вторых, распределение по IQ человеческой популяции показывает, что оно имеет равномерный, «колоколобразный» характер. Примерно 95 % людей имеют средний (68 % – от 84 до 116 баллов), несколько сниженный (13,5 % – от 68 до 84 баллов) или повышенный (13,5 % – от 116 до 132 баллов) показатель интеллекта. И только остальные 5 % либо очень низкий – менее 68 баллов (2,5 %), либо очень высокий – более 132 баллов (2,5 %) коэффициент. Таким образом, использование тестов интеллекта для отбора и селекции чаще всего лишено смысла, поскольку это по большей мере всего лишь оценка вариативных проявлений интеллектуального развития субъекта в пределах нормы.
   ● В-третьих, сравнение уровня интеллектуального развития людей и их достижений в общественной жизни показывает, что разделение на «средних», «отсталых» или «сверходаренных» мало что говорит об их истинной социальной ценности. Лонгитюдные исследования, проведенные Тёрменом, длительное время (более 20 лет) отслеживающие судьбу детей с высоким IQ, позволили выявить поразительный факт: среди них никто не стал ни Моцартом, ни Эйнштейном, никто из этих людей не оставил сколько-нибудь заметного следа в истории своей страны. «Сверходаренные» дети стали полноценными гражданами своей страны, добились прекрасного социального положения, но ни один из них не стал гениальным творцом.

Интерес

Интериоризация

   процесс формирования внутренних структур психики, обусловливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности. Например, детская эгоцентрическая речь: 1) взрослый словом действует на ребенка, побуждая его что-то сделать; 2) ребенок перенимает способ обращения; 3) ребенок начинает словом воздействовать сам на себя, произнося побуждающие слова; 4) побуждающие слова ребенок начинает произносить про себя; 5) побуждающие слова переходят во внутренне понимание того, почему необходимо совершить то или иное действие.
   ● П. Я. Гальперин распространил понятие интериоризации на формирование умственных действий. Таким образом, внутренняя деятельность является производной от внешней, практической деятельности с сохранением того же строения, а личность является структурой, образующейся путем интериоризации социальных отношений через формирование личностных смыслов и ценностей.

Интуиция

   чрезвычайно быстрое, почти мгновенное понимание сложной ситуации и нахождение правильного решения. Американский философ, логик, математик Ч. Пирс (2000, с. 214) рассматривал интуицию как средство абдукции (порождения гипотезы), которая представляет собой уникальный инстинкт догадки. Абдукция – первый шаг научного познания. Причем не только первый, но и главный. А единственная функция научного мышления – это преодоление сомнения и установление устойчивого мнения (верования). Анализируя размышления Ч. Пирса, В. П. Зинченко (2002) подчеркивает очень важную выделенную им черту интуиции, которую Пирс называет надежностью, устойчивостью, другими словами – уверенностью в достоверности возникшей новой идеи, мысли, гипотезы. Уверенность – это ее единственная защита и аргумент. Лишь много позже гипотеза может быть защищена полученными доказательствами и аргументами. Интуитивным аппаратом этого процесса А. А. Ухтомский (1996, с. 455) считал чуткость, наблюдательность и проницательность, в связи с чем интуицию часто обозначают как «чутье».

Когнитивные стратегии

Когнитивный стиль

Мышление

   особая реальность (процесс, акт, деятельность), доставляющая нам опосредствованное или непосредственное знание о другой, скрытой от нас реальности, реальности, недоступной для прямого наблюдения. В. П. Зинченко в своей работе «Наука о мышлении» называет процесс мышления деятельностью, в которой субъект выходит за пределы собственного сознания, в которой он относится определенным образом к объекту, воздействует на объект и испытывает сопротивление этого объекта. Мышление требует нового опыта, а не кодировки старого.
   Посредством актов мышления обнаруживаются, раскрываются, устанавливаются связи, отношения и взаимодействия между вещами, образами, значениями, понятиями; достигается видение вещей и событий изнутри, благодаря чему постигается сущность и смысл бытия и сознания. «Мышление не просто сопровождается действием или действие мышлением; действие – это первичная форма существования мышления, – писал С. Л. Рубинштейн (1989, с. 362) – Первичный вид мышления – это мышление в действии и действием, мышление, которое совершается в действии и действием выявляется».
   Мышление является высшим познавательным процессом, представляя собой активную форму творческого отображения и преобразования человеком действительности, порождения нового знания, т. е. такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует.
   Условно выделяют два вида мышления: теоретическое и практическое. Практическое мышление представлено наглядно-действенным и наглядно-образным подвидами, каждое из которых направлено на разрешение конкретных задач. Наглядно-действенное мышление представляет собой процесс практической преобразовательной деятельности, осуществляемой с реальными предметами – это основное условие решения проблемы. Наглядно-образное мышление характеризуется тем, что мыслительный процесс непосредственно опирается на представления и образы, полученные при восприятии действительности и хранящиеся в памяти. Отличие от наглядно-действенного мышления состоит в том, что для решения задачи нет необходимости непосредственного манипулирования предметами, можно мысленно изменять воспринимаемый образ, мысленно совершать над ними действия. Однако, мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в кратковременной и оперативной памяти. В отличие от этого образы теоретического мышления извлекаются из долговременной памяти или являются результатом абстрагирования и обобщения действительности. Теоретическое мышление направлено в основном на нахождение закономерностей. Оно представлено также двумя подвидами: теоретическое образное и теоретическое понятийное. Теоретическое образное мышление предполагает мысленное преобразование образов, извлекаемых из долговременной памяти или создаваемых воображением для получения необходимого результата; особенно развито у людей творческих профессий – писателей, художников, музыкантов, которые видят то, что они создают. Теоретическое понятийное мышление – процедурно подразумевает обращение к понятиям, выполнение действия в уме, не имея дела с опытом, получаемым с помощью органов чувств. Человек ищет решение, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми и выраженными в вербальной форме (понятиях, суждениях или умозаключениях). И теоретическое, и практическое мышление в действительности, как правило, сосуществуют, дополняя друг друга. Кроме того, образующие их подвиды выступают как уровни развития мышления, формируясь последовательно: от наглядно-действенного к теоретическому понятийному.
   Логическими формами мышления являются суждения, понятия и умозаключения. Суждение отражает связи или отношения между явлениями. Понятие раскрывает совокупность признаков и взаимосвязей между ними, описывает явление, относя его к определенной категории через родовые и видовые признаки, обозначает его именем, словом или знаком. Умозаключение выражает результат установления отношений между суждениями и порождает новое суждение, отличное от предыдущих.
   Структура мышления представлена определенными логическими операциями: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.
   Анализ – есть мысленное или практическое расчленение объекта на составляющие его элементы с последующим их сравнением.
   Синтез – обратная анализу операция, подразумевающая построение целого из аналитически заданных частей.
   Анализ и синтез обычно сопутствуют друг другу, способствуя более глубокому познанию действительности за счет вскрытия внутренних связей, закономерностей и существенных свойств с последующей их интеграцией, объединением.
   Сравнение – установление сходства или различия между объектами. Результатом сравнения может стать классификация или систематизация объектов по определенному признаку. В результате сравнения объектов вычленяется либо нечто сходное, либо нечто, различающее их, при этом различия обнаружить и обосновать легче, чем сходства. Эти общие для объектов признаки бывают двух видов: а) общие как сходные/различные (по внешнему признаку) характеристики; б) общие как существенные признаки, которые предполагают отнесение объекта к определенному классу, группе, для которой характерно именно это свойство.
   Абстрагирование – выделение существенных признаков и связей объекта и отвлечение от других, несущественных, характеристик, в результате чего появляется возможность отвлечься от единичного конкретного и сформировать обобщенное представление (понятие) об объекте или классе объектов по их существенным свойствам. Абстрагирование – сложная операция, которая зависит от своеобразия изучаемого объекта и целей познания.
   Обобщение – соединение существенного (абстрагированного) и связывание его с классом предметов или явлений. Операцией, обратной обобщению, является конкретизация – вывод из общего определения суждения о принадлежности единичных вещей и явлений к определенному классу.
   Процесс мышления разворачивается посредством трех основных способов логического рассуждения: дедукции, индукции и трансдукции (аналогии). Дедуктивный способ построения рассуждения строится путем умозаключения от общего к частному. Индуктивный способ познания направлен на построение рассуждений от конкретных признаков к их обобщению, формулирование частного суждения из общего. Полученное таким образом обобщение носит вероятностный характер и требует проверки.
   Трансдуктивный способ построения рассуждений сводится к разворачиванию процесса мышления по аналогии, поэтому его ведущей логической операцией является сравнение. В этом случае происходит узнавание (сличение) имеющихся признаков с уже известными и воспроизведение на их основе целостного образа феномена. Таким образом, логический вывод в процессе мышления строится от частного к частному (на основе некоторых элементов сходства).

Мышление диагностическое

Мышление профессиональное

   В своей совокупности профессиональные знания, умения и навыки образуют основание, определяющее качественные характеристики профессиональной деятельности и накладывающие отпечаток на мышление специалиста, придавая ему специфические профессиональные черты. Таким образом, мышление профессионалов, имея много общих черт, различается не только по характеру индивидуально-стилевых параметров, но по признакам, отражающим сферу деятельности, что чрезвычайно важно с точки зрения качества решения ими профессиональных задач.
   В сфере образования в качестве единицы анализа профессионального мышления педагога рассматривают педагогическое действие (Сластенин, 1977, с. 21). В его основе лежат специальные умения и способности, которые позволяют проникать в суть явлений, систему средств и способов решения педагогических задач.
   А. К. Маркова в рамках концепции деятельности учителя выделила целый круг педагогических умений, подчеркивающих специфичность труда педагога. Так, педагог должен обладать способностью:
   1) видеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать ее как педагогическую задачу, изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределенности, предвидеть близкие и отдаленные результаты педагогических решений и т. д.;
   2) изучать состояние отдельных психических функций учащихся, определять реальные возможности школьников, распознавать и учитывать типичные затруднения у школьников, интерпретировать разнообразную информацию и др.;
   3) соотносить затруднения учащихся с недочетами в своей работе и актуальными возможностями учеников;
   4) реализовывать внутренние резервы школьников в ходе учебного взаимодействия;
   5) понимать позицию других участников образовательного процесса, интерпретировать и «читать» их внутреннее состояние по нюансам деятельности и поведения и т. п.;
   6) знать собственные педагогические способности, развивать их в ходе профессиональной деятельности, воспринимать позитивные возможности себя и учащихся;
   7) осознавать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля;
   8) определять знания учащихся на разных этапах обучения, состояния учебной деятельности, умений и навыков, выявлять отдельные показатели обучаемости;
   9) распознавать по поведению, насколько согласованы нравственные нормы и убеждения школьников, устанавливать взаимосвязи между различными особенностями школьников, чтобы «увидеть» личность ученика в целом;
   10) видеть и устанавливать причинноследственные зависимости между задачами, целями, способами, средствами, условиями и результатами собственного труда;
   11) оценивать собственную результативность и уровень профессионализма.
   Следует заметить, что особыми для формирования педагогического мышления являются те педагогические задачи, которые требуют актуализации функции предвидения и познания. Таким образом, содержание проблемных ситуаций и психодиагностических задач, встречающихся в педагогической деятельности, система знаний, средств и способов их решения выступает основным контекстом для развития педагогического мышления.

Операции логические

   умственные (мыслительные) действия, с помощью которых протекает мыслительный процесс, происходит познание окружающего мира и себя. Логические операции раскрывают законы и правила формальной логики, отражая различные, взаимосвязанные, переходящие друг в друга стороны мышления. Основными логическими операциями (мыслительными действиями) выступают анализ, синтез, сравнение, обобщение (выделение существенного как общего), обособление (выделение существенного как единичного/своеобразного), абстрагирование, конкретизация, аналогия (см. Мышление).
   По Ж. Пиаже, мыслительная операция представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основным свойством которой является обратимость. Система операций характеризуется тем, что в ней одни операции уравновешиваются другими, симметричными и противоположными по отношению к первым. Таким образом, обратной считается та операция, которая, исходя из результатов первой операции, восстанавливает исходное положение, например анализ – синтез, абстрагирование – конкретизация, обобщение – обособление, аналогия (отождествление) – сравнение (различение, установление особенностей). В зависимости от сложности операциональной системы изменяются формы обратимости, имеющие место между операциями.
   Именно с формированием мыслительных действий связывал развитие мышления ребенка Ж. Пиаже, в связи с чем его теория получила название «операциональной». В развитии операционального интеллекта у детей Ж. Пиаже выделял следующие четыре стадии.
   1. Стадия сенсомоторного интеллекта (примерно от 0 до 2 лет), которая характеризуется развитием способности воспринимать и познавать окружающие предметы в их достаточно устойчивых свойствах и признаках. Ребенок активно смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру. В результате можно наблюдать первые проявления интеллекта: а) использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели (дети открывают связи между собственным действием и результатом – подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку); б) появление представления о независимом и постоянном существовании других предметов (с этого момента вещь для ребенка – не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование, ранее исчезнувший предмет уже не воспринимается как «прекративший свое существование», ребенок проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на его глазах).
   2. Стадия операционального мышления (примерно от 2 до 7 лет), на которой складывается речь, начинается активный процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. Она характеризуется доминированием предпонятий и рассуждениями по типу переноса вывода с одной ситуации на другую – трансдукция (например, «если облака плывут по небу, то лошади могут скакать»); эгоцентризмом; центрацией на бросающейся в глаза особенности предмета и пренебрежением в рассуждении остальными его признаками; сосредоточением внимания на состояниях вещи и невниманием к ее преобразованиям. Эта стадия развития интеллекта включает в себя дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет) период и период становления конкретных операций (5–7 лет). Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения ребенка, появляется способность к сотрудничеству с другими людьми. Однако все эти логические операции конкретны – применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.
   3. Стадия функционирования конкретных операций (примерно 8–11/12 лет). На этой стадии умственные операции становятся обратимыми, действия с представлениями начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий, называемые операциями. У ребенка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками (например, классификация), благодаря которым ребенок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены лишь действием по аналогии (трансдукцией) и установлением ассоциативных связей.
   4. Стадия формальных операций (примерно 11/12–14/15 лет), характеризующаяся формированием способности выполнять операции в уме, пользуясь логическими рассуждениями и понятиями. Внутренние умственные операции превращаются в структурно организованное целое, проявляясь в способности рассуждать гипотетически и независимо от содержания предметной области, без конкретной опоры. Формальные мыслительные операции – основа логики взрослого человека, на них базируется элементарное научное мышление, функционирующее с помощью гипотез и дедукций, способность строить умозаключения по правилам формальной логики и комбинаторики.
   Психологическим критерием появления операциональных систем является построение инвариантов, или понятие сохранения. На основе этого критерия Ж. Пиаже были предложены психодиагностические методики, позволяющие выявить уровень развития мыслительных операций: Тест на сохранение объема жидкости, Тест на сохранение массы (объема), Тест на сохранение длины, Тест на включение во множество. Возрастная группа для данных методик – дети 6–8 лет. Результаты диагностики позволяют сделать вывод, на каком этапе формирования операциональной системы находится ребенок: еще дооперациональной – несохраняющие испытуемые, в процессе формирования конкретных операций – полусохраняющие, или наличия операциональной системы, ее функционирования – сохраняющие испытуемые.
   Эти методики, процедурно напоминающие опыты с веществом, размером, множествами, часто называют также «тестами на сохранение равенства» (веса, длины, объема, числа и т. д.), поскольку независимо от преобразования вещи – деформации (изменения ее формы, разделения на части, состояния), цель опыта выяснить, продолжает ли ребенок воспринимать объект неизменным, идентичным, обратимым.

Профессиональное сознание

   Исследования профессионального сознания психологов, проведенные М. С. Шевелевой (2004), показали, что содержание и структура «психологических представлений» мало изменяются в процессе изучения соответствующих учебных курсов. Основные элементы профессионально-психологической картины мира, возникающие в начале обучения, не претерпевают значительных изменений в процессе дальнейшей профессиональной специализации. Профессиональное мировоззрение студентов-психологов формируется на стыке теоретического и житейского познания, в связи с чем отличается внутренней противоречивостью, стереотипизированностью и опорой на обыденную интерпретацию психологической реальности.

Процесс

Психика

   Психическое отражение не является зеркальным. Оно сопряжено со специфической переработкой поступающей информации и выполнением регулятивной функции в жизнедеятельности организма.
   Психическая система состоит из биологически и социально обусловленных компонентов и, соответственно, функционирует на трех основных уровнях – элементарной сенсорной психики, перцептивной психики и человеческого сознания. В детерминации единства биологического и социального она составляет представление о человеке как некой целостности, образующей совокупность индивидных и личностных свойств.
   Этот традиционный образ трансформировался в разветвленную сеть представлений, имеющих свою специфику в зависимости от области применения психологических знаний или личных теоретических воззрений. Например, В. В. Столин, отражая довольно распространенный в психологии подход с точки зрения самосознания личности, полагает, что человек представляет собой три целостные системы – организм, социальный индивид и личность – и предлагает различать три уровня психической регуляции: организменный (низший уровень), индивидный (средний) и личностный (высший). Каждый из уровней имеет свою природу, а нижележащие уровни являются условием развития вышележащих, которые, в свою очередь, управляют нижележащими. В то же время В. И. Гинецинский, опираясь на антрополого-энергетический подход, предлагает разграничить четыре аспекта человеческого существования: организменный, личностный, субъектный и индивидуальный. Это, по его мнению, позволяет перейти от бесконечного набора признаков, которыми может быть потенциально охарактеризован отдельный человек, к конечному набору определенным образом сгруппированных признаков, выделив различные детерминационные ряды, связывающие между собой относительно более коррелирующие ряды. Человек, таким образом, предстанет как целостность, которая включает в себя такие структуры, как организм, личность, субъект и индивидуум.
   Независимо от авторских интерпретаций в каждом подходе структура психической системы представлена в иерархическом виде, т. е. в виде детерминированности верхних уровней нижними, а также внешних (наблюдаемых) – например, личностных, индивидуальных, поведенческих, деятельностных характеристик – внутренними (скрытыми от непосредственного наблюдения), такими как индивидные, нейропсихологические, физиологические, патобиологические свойства.
   Человеческая психика включает различные субъективные явления, которые условно могут быть разделены на три группы: психические процессы, психические свойства и психические состояния. Психические процессы – акты психической деятельности, имеющие свой объект отражения и свою регуляторную функцию. Вся психическая деятельность – это совокупность познавательных (ощущения, восприятие, память, мышление, речь, воображение), эмоциональных и волевых процессов. Они служат исходным образованием, проявляющимся и в психических свойствах, и в различных психических состояниях.
   Психические свойства – типичные для данного человека особенности его психики. Выделяют четыре основных свойства психики: темперамент (индивидуально-типологические особенности – работоспособность, активность, уравновешенность), направленность (иерархия потребностей и устойчивых мотивов поведения, ценностных ориентаций и установок), характер (индивидуальный каркас личности) и способности (одаренность).
   Психические состояния – общий функциональный уровень психической активности в зависимости от условий деятельности и личностных особенностей человека. Психические состояния могут быть кратковременными (аффект) и устойчивыми (чувства), ситуативными (эмоции, настроение) и личностными (страсть, желание).

Психические функции

   Поскольку психическая функция есть отражение определенной психической деятельности, то предметом анализа выступает психическая данность. Так, мышление является функцией, посредством которой используются понятийные связи и логические следствия для понимания мира и приспособления к нему. Функция чувства заключается в оценке и, соответственно, «принятии» или «отвержении» мира. Функция ощущений – в принятии вещей такими, какие они есть (А. В. Брушлинский, 1996, с. 50).
   Каждая психическая функция выступает в качестве «нити», связывающей внешнее явление (например, проблему непонимания, отчуждения, эмоционального или физического дискомфорта, неадекватности и т. д.) с определенной психической данностью. Иными словами, роль психологического фактора в функциональной диагностике в первую очередь связана с тем, что любые формы поведения и деятельности человека, особенности его активности и адаптации – это результат деятельности целостной психической системы, являющейся частью более сложной системы – индивида, которая в свою очередь выступает в качестве компонента более сложной системы – общества.
   Высшие психические функции, являясь сложными формами психической деятельности человека, осуществляемые на основе соответствующих мотивов, регулируемых соответствующими целями, характеризуют личность человека: ее свойства, уровень ее развития, ценностные ориентации, структуру потребностей. Системные по своему содержанию, они определяют и охватывают основные сферы его психосоциальной компетенции:
   1. Перцептивные способы поведения, отражающие способность к социальному восприятию, к охвату и оценке своего поведения и поведения других в значимых социальных ситуациях, таких как профессия, семья, партнерство.
   

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →