Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

ББК 88.8 К61
Рецензенты:
доктор психологических наук, профессор Л. А. Венгер;
кандидат психологических наук Е. Л Агаева;
директор Семеновской средней школы Запорожской области Н. А. Аверин
Коломинский Я. Л., Панько Е. А.
К61 Учителю о психологии детей шестилетнего возраста: Кн. для учителя.—М.: Просвещение, 1988. — 190 с, — (Психол. наука — школе). I§ВN 5-09-000258-4
В книге излагаются основные закономерности психического развития детей шестилетнего возраста Показаны особенности игры, учебной, конструктивной, изобразительной деятельности шестилеток, раскрыты особенности их мышления, воображения, памяти, восприятия, речи, внимания, а также положение ребенка в «детском обществе» и его отношения со взрослыми.
В книге в популярной форме обобщен обширный материал о психологии шестилетних детей, накопленный в советской психологии за последние 40 лет, в ней содержится множество конкретных советов учителю, воспитателю, родителям Она также будет полезной преподавателям, студентам педагогических институтов, учащимся педагогических училищ и слушателям институтов усовершенствования учителей.
К
4306010000—279
103(03) — 88 15ВN 5-09-000258-4
97—88
ББК 88.8
© Издательство «Просвещение», 1988
ОТ АВТОРОВ
Эта книга предназначена педагогам—учителям и воспитателям, которые начинают работать с самыми маленькими школьниками — шестилетками.
Конечно, все вы, дорогие читатели, окончили педагогические учебные заведения, многие из вас имеют большой опыт работы с детьми. Но, как показывают практика и специальные исследования, психологические знания, не обновляемые путем самостоятельного чтения, вскоре забываются и их место занимают бытовые житейские представления. Кроме того, жизнь идет вперед, и наука тоже. Сегодня мы знаем о психологии детей больше, чем раньше.
И еще одно, может быть, самое важное: в программах педагогических учебных заведений для учителей начальных классов содержались весьма скудные сведения о психологии дошкольного возраста. Считалось, что этот возраст интересен в основном только для педагогов дошкольных учреждений.
Сегодня шестилетки становятся школьниками, а в такой роли они еще не выступали перед педагогами и психологами.
Школьники шестилетнего возраста еще недостаточно изучены нашей психолого-педагогической наукой. Это дело будущего. А работать с ними надо уже сегодня. Поэтому в этой книге мы решили рассказать о психологических особенностях детей шестилетнего возраста, уже установленных в детской психологии.
В исследованиях, которые мы приводим, дети часто изучались в условиях подготовительной группы детского сада (еще тогда, когда они считались дошкольниками). Думается, что это вполне правомерно. Наивно было бы- полагать, что факт поступления ребенка в школу так уж сразу радикально изменил его психологию то обстоятельство, что вчерашний старший дошкольник

стал называться сегодня младшим школьником, не может сразу обусловить какой-то резкий скачок в его психологическом облике.
Едва ли наш начинающий школьник, ребенок шестилетнего возраста, обладает психологическими качествами, которые мы привыкли видеть у, так сказать, «дореформенных» семилетних первоклассников.
Шестилетний ребенок как школьник еще непривычен для педагога начальных классов, поэтому его психологию мы и постарались раскрыть.
1 РАЗДЕЛ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ И МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА
ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ШКОЛЕ
1 сентября! С этим днем у каждого связано самое светлое, трогательное и тревожно-приподнятое. Память долго хранит как что-то дорогое тот день, когда «в первый раз идем мы в школу, поступаем в первый класс». В этот день нет равнодушных. Радостью полны и сегодняшние мальчишки и девчонки, впервые пришедшие в школу.
Рядом с первоклассниками—мамы, папы, бабушки, дедушки. Волнуются все. Но беспокоятся не только родители. Тысячи воспитателей детских садов в этот день мысленно входят со своими питомцами в школу, в первый класс. Как там мои? Не подкачают ли? Можно понять и волнение учителя, принявшего новое пополнение в школу. Каким оно будет? По-особому внимательно приглядываются к детям учителя — ведь сегодняшние первоклассники так малы, им всего шесть лет. Смогут ли они овладеть грамотой? Можно ли их обучать? И как? Будет ли класс дружным?
Начало обучения шестилетних детей и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его.
Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку.
Иными словами, ребенок не только готов принять

новую социальную позицию школьника, но и стремится к ней.
Важной особенностью психического развития старшего дошкольника является обостренная чувствительность (сензитивность), во-первых, к усвоению нравственно-психологических норм и правил поведения и, во-вторых, готовность детей к овладению целями и способами систематического обучения. Можно сказать, что в этот период у ребенка возникает состояние, которое можно назвать обучаемостью. Сензитивность этого периода очень четко проявляется и в процессе освоения грамоты. Если педагог упустит этот момент, запоздает с обучением грамоте, то в дальнейшем ее усвоение будет проходить с большими трудностями.
Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей.
Успехи шестилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.
Прежде всего, важно, чтобы он пошел в школу физически развитым, здоровым. Каковы же особенности анатомо-физиологического развития шестилеток?
В этом возрасте идет процесс активного созревания организма. Так, вес ребенка увеличивается в месяц в среднем на 200 г, рост—на 0,5 см. Изменяются пропорции его тела. В шесть лет у ребенка уже относительно хорошо сформирована двигательная сфера: он умеет ходить с разной скоростью, шаг равномерный, широкий, бегает он легко и быстро. Он овладевает и такими сложными движениями, как лазание, прыжки с разбега, учится бегать на коньках, ходить на лыжах, плавать... Разнообразны, ритмичны и пластичны его движения на музыкальных занятиях; он ловок, быстр, меток в играх и упражнениях, вместе с тем, укрепление нервной системы будущих школьников, охрана их зрения, голоса, формирование правильной осанки требуют дальнейшего развития всех физических качеств ребенка—ловкости, выносливости, гибкости, скорости, силы.
Раньше педагоги развивали эти качества одновременно. Но исследования последних лет показывают, что важнейшая физическая способность среди перечисленных — это выносливость. Ведь она тесно связана с работоспособностью, качеством, нужным для достижения
успеха в любом деле, в том числе и в овладении учебной программой.
Положительное влияние на физическую работоспособность детей шестилетнего возраста оказывает увеличение произвольной двигательной активности и целенаправленное, с акцентом на точность выполнения движений развитие двигательных навыков во время ежедневных динамических пауз на свежем воздухе, обучение плаванию, проведение вводной гимнастики и физкультпауз на уроке.
Принимая шестилеток в школу, «надо учитывать, что мы имеем дело с растущим детским организмом, созревание которого еще не закончилось, функциональные особенности которого еще не сложились и работа которого еще ограничена. При перестройке педагогического процесса, при совершенствовании воспитательных программ необходимо предусматривать не только то, что ребенок данного возраста способен достигнуть при интенсивной тренировке, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить» (43а, 263) 1.
Важно, чтобы ребенок пошел в школу физически готовый к ней. Однако необходима и психологическая готовность, определяемая той системой требований, которую школа предъявляет к ребенку. Связаны они, как показывают исследования советских психологов (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), с изменением социальной позиции ребенка в обществе, а также со спецификой учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Конкретное содержание психологической готовности не является постоянным, а изменяется и обогащается. Высокий уровень современной науки и техники, развитие нашего общества диктуют изменения содержания и методов школьного обучения.
Что же включает в себя психологическая готовность к школе? Составными компонентами психологической готовности являются интеллектуальная, личностная и волевая готовность.
§ 1. Интеллектуальная готовность
Долгое время об уровне умственного развития ребенка судили по количеству выявленных у него знаний, по
' Первое число означает номер источника в списке литературы Второе число означает номер страницы источника, откуда привело на цитата.

объему его «умственного инвентаря», который выявляется в словарном запасе. Еще и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чем больше слов знает ребенок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас дети буквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова и выражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими же темпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.
Конечно же, определенный кругозор, запас конкретных знаний о живой и неживой природе, людях и их труде, общественной жизни необходимы шестилетнему ребенку как фундамент, основа того, что будет им в дальнейшем освоено в школе. Однако ошибочно думать, что словарный запас, специальные умения и навыки— это единственное мерило интеллектуальной готовности ребенка к школе.
Существующие программы, их усвоение потребуют от ребенка умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы, т. е. достаточно развитых познавательных процессов. Готов ли он к этому?
В исследованиях обнаружено, например, что к старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, овладевают некоторыми рациональными способами обследования внешних свойств предметов. Применение их дает возможность ребенку дифференцирование воспринимать, анализировать сложные предметы.
Оказалось, что дошкольникам доступно понимание общих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания. Так, например, в 6—7 лет ребенок способен усвоить не только отдельные факты о природе, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости между формой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточно высокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают, только если обучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов и является развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л. С. Выготский).
Шестилетний ребенок может многое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическая форма мышления хотя и доступна, но еще не типична, не характерна для него. Тип его мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являются итогом интеллектуального развития дошкольника.
Опираясь на них, ребенок получает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения между предметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого труда не только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например, планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-декрета», схемой типа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями при конструктивной деятельности и т. п.). Однако, даже приобретая черты обобщенности, его мышление остается образным, опирающимся на реальные действия с предметами и их «заместителями».
Учителю следует принимать во внимание положение советских психологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важной роли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — специфически дошкольных форм мышления. Кстати, исследования, проведенные в последние годы, убеждают, что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическое мышление. Важно подчеркнуть, они выполняют свои специфические функции в общем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьного возраста.
В дошкольные годы ребенок должен быть подготовлен к ведущей в младшем школьном возрасте деятельности—учебной. Важное значение при этом будет иметь формирование у ребенка соответствующих умений.
Владение этими умениями, как показало исследование советского педагога А. П. Усовой, обеспечивает ребенку «высокий уровень обучаемости». Характерной его особенностью является умение выделить учебную задачу и превратить ее в самостоятельную цель деятельности. Такая операция требует от поступающего в школу ребенка способности удивляться и искать причины замеченной им перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательность подрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях. «Поэт, — писал Я. Корчак, — это такой человек, который сильно радуется и сильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие.
А философ—это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желает знать, как все есть на самом деле. И опять дети такие...»1(53, 372).
Однако в каждом классе, наверное, есть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в число отстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру.
«Один неспособный мальчик, — писал Я. Корчак, — придумал себе такую игру. Когда я решаю задачу, цифры—это солдаты, а я—полководец. Ответ—крепость, которую я должен взять. Если мне пришлось туго, я вновь собираю разбитую армию, составляю новый план битвы и веду атаку. Стихи, которые я должен выучить наизусть, это аэропланы. Каждое выученное слово — сто метров вверх. Если я выучу стихотворение без ошибок, я беру высоту в три километра» (53, 325).
Такие дети требуют особого внимания к ним: развития любознательности, кругозора. Но внимания требуют и дети, чья познавательная активность имеет «теоретическую» направленность.
Надо включать ребят в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие. При этом нельзя отмахиваться от детских вопросов, пичкать сразу готовыми знаниями. Надо дать возможность приобрести их самостоятельно. Если этим пренебрегают, то случается то, о чем писал С. Я. Маршак:
Он взрослых изводил вопросом «почему?».
Его прозвали «маленький философ»,
Но только он подрос, как начали ему
Преподносить ответы без вопросов.
И с этих пор он больше никому
Не досаждал вопросом «почему?».
1 Недооценка роли образного мышления в школьном обучении приводит к недостаточному развитию многих нравственно-психологических качеств, эмоциональной глухоте, нечувствительности к образам природы и искусства, господству наиболее простых дихотомических схем восприятия мира («мы — они», «черное — белое») и даже, как показал В. С. Ротенберг, снижают способность противостоять стрессовым ситуациям, с которыми зачастую невозможно справиться, руководствуясь одними лишь средствами однозначно логического анализа. — Прим. ред.
10
§ 2. Личностная и социально-психологическая готовность
Интеллектуальная готовность важная, но не единственная предпосылка успешного обучения в школе. Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» (Л. И. Божович)—положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе. Эта личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе.
Многочисленные опросы старших дошкольников и наблюдения за их играми свидетельствуют о большой тяге детей -к школе. Что же привлекает детей в школе? Может быть, внешняя сторона школьной жизни?
«Мне форму купят красивую», «У меня будет новенький ранец и пенал», «В школе Боря учится, он мой друг...». Внешние аксессуары школьной жизни, желание сменить обстановку действительно кажутся заманчивыми старшему дошкольнику. Но это не самые главньн мотивы.
Школа привлекает детей главным образом своей основной деятельностью—учением. «Хочу учиться, чтобы быть как папа», «Люблю писать», «Научусь читать», «У меня братик есть маленький, ему тоже буду читать», «В школе буду задачи решать». И это стремление естественно, оно связано с новыми моментами в развитии старшего дошкольника. Ему уже недостаточно лишь косвенным способом, в-"'игре приобщаться к жизни взрослых. А вот быть школьником — совсем другое. Это уже осознаваемая ребенком ступенька вверх, к взрос-лости. Не проходит мимо внимания шестилетнего ребенка и уважительное отношение взрослых к учебе как к важной, серьезной деятельности.
Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе.
Такие первоклассники ведут себя в школе, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если его нет и дети должны выполнять учебное задание из чувства долга и ответственности, то такой первоклассник делает его небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.
11

Еще хуже, если дети не хотят идти в школу. И хотя число таких детей невелико, они вызывают особую тревогу. «Нет, не хочу в школу, там двойки ставят, дома ругать будут», «Хочу, но боюсь», «Не хочу в школу, там программа трудная и играть будет некогда». Причина подобного отношения к школе, как правило,—ошибки в воспитании детей. Нередко к нему приводит запугивание детей школой, что очень опасно, вредно, особенно по отношению к робким, неуверенным в себе детям. «Ты же двух слов связать не умеешь, как ты в школу пойдешь?», «Снова ты ничего не знаешь. Как же ты в школе будешь учиться?», «Одни двойки будешь получать», «Вот пойдешь в школу, там тебе покажут». Можно понять боязнь и тревогу этих детей, связанную с предстоящим обучением в школе. И сколько же терпения, внимания, теплоты, времени придется уделить потом этим детям учителю, чтобы изменить их отношение к школе, вселить веру в собственные силы. А это, бесспорно, гораздо труднее, чем с самого начала формировать положительное отношение к школе.
Положительное отношение к школе включает как интеллектуальные, так и эмоциональные компоненты. Стремление занять новое социальное положение, т. е. стать школьником, октябренком, пионером, сливается с пониманием важности школьного обучения, уважением к учителю, к старшим товарищам по школе, в нем отражаются и любовь, бережное отношение к книге как к источнику знаний.
Однако пребывание в школе еще не дает основания полагать, что сами стены ее делают ребенка настоящим школьником. Он им еще только станет, а сейчас он в пути, в сложном переходном возрасте, и посещать школу он может тоже по разным мотивам, в том числе и не имеющим отношения к учению: родители заставляют, можно побегать на переменах и др.
/Исследования показывают, что возникновение осознанного отношения ребенка к школе определяется способом подачи информации о ней. Важно, чтобы сообщаемые детям сведения о школе были не только понятны, но и прочувствованы, пережиты ими. Подобный эмоциональный опыт обеспечивается прежде всего через включение детей в деятельность, активизирующую как мышление, так и чувства. Для этого используются экскурсии по школе, беседы, рассказы взрослых о своих любимых.учителях, общение с Пионерами, октябрятами,
12
чтение художественной литературы, просмотр диафильмов, кинофильмов о школе, посильное включение в общественную жизнь школы, проведение совместных выставок детских работ, ознакомление с пословицами и поговорками, в которых славится ум, подчеркивается значение книги, учения и др. Особо важную роль имеет игра, в которой дети находят применение имеющимся у них знаниям, возникает потребность в приобретении новых знаний, развиваются навыки, необходимые в учебной деятельности.
Личностная и социально-психологическая готовность к школе включают и формирование у детей таких качеств, которые помогли бы им общаться с одноклассниками в школе, с учителем.
/Каждому ребенку необходимо умение войти в детское общество, действовать совместно с другими, уступать в одних обстоятельствах и не уступать в других. Эти качества обеспечивают адаптацию к новым социальным условиям.
Значительная часть трудностей в обучении шестилеток связана с тем, что дети не могут долго слушать и слышать педагога, принимать и удерживать задачу, сосредоточиваться на учебном действии. Как правило, учителя связывают эти особенности их поведения с неразвитостью произвольности внимания, поведения и познавательных процессов. Но только ли в этом дело?
Исследования, проведенные под руководством М. И. Лисиной, показали, что причины подобных трудностей надо искать и'в^:фере общения взрослого с ребенком, сложившегося к началу поступления в школу. Е. О. Смирнова установила, что положительное значение здесь имеет наличие у ребенка личностных форм общения со взрослым, не зависящих от конкретных ситуаций. )Такое общение характеризуется потребностью -ребенка ^о внимании и сопереживании взрослого и ее удовлетворением со стороны взрослого. Для детей, достигших этой формы общения, типично внимание ко взрослым, стремление услышать и понять их обращение, а также уверенность в таком же внимании к себе со стороны взрослого'1Выявлена и такая особенность этих детей, как способность различать функции взрослого, соответствующие разным ситуациям общения (на улице, в своем доме, в чужом доме, в учреждении и т. п.). В силу этого осознания такие дети проявляют адекватное отношение и ко взрослому, учителю. Если же у ре13

бенка потребность в подобном общении еще не сформировалась, то и такое отношение ко взрослому пока не возникает, что, конечно, затрудняет процесс обучения. В целом, можно сказать, что если наиболее адекватными и специфичными для учения являются познавательные мотивы, то ^оммуникативная готовность к обучению обеспечивается мотивами общения со взрослыми (69). Знание выявленных закономерностей требует от педагогов осуществлять с детьми не только ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, но и личностное общение. Проявить интерес к личности ребенка, его внутреннему миру педагог может и должен не только на занятии, уроке, но и общаясь с ним в быту, на прогулке, в процессе игр, развлечений...
§ 3. Волевая готовность
Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребует учитель, школьный режим, программа.
К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты. Так, выделяемые цели не всегда достаточно устойчивы и осознанны; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.
К шести годам ребенок «мало-помалу эмансипируется в своих действиях от непосредственных влияний материальной среды; в основу действий кладутся уже не одни чувственные побуждения, но мысль и моральное чувство; само действие получает через это определенный смысл и становится поступком» (75а, 268).
/Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников (в случае командной игры).
У Валеры слабо развита способность к произвольным действиям. Воспитательница Ф. Ф. Смирнова старалась привлечь его к выполнению ролей, требующих волевых действий. Например, когда дети играли в пограничников и изображали смену часовых, она
14
объясняла, что часовой должен стоять на посту строго определенное время. Чтобы каждый отстоял на посту положенное время, воспитательница предложила мальчикам использовать песочные часы. Трудно было Валерию стоять на посту целых 40 минут, но приказ «командира» — закон, и мальчик стоял...
В другой раз, изучая правила новой настольной игры, Фаина Филипповна включила в нее Валерия. Он должен был сначала сам разобраться в правилах игры, а потом разъяснить эти правила товарищам. Ф. Ф. Смирнова действовала осторожно: она старалась «не давить» на чувства ребенка и одновременно не снижала требовательности (из наблюдений Н. К. Абраменко).
Воспитательница организовала со старшими дошкольниками во время прогулки в лес игру, суть которой заключалась в следующем:
одни дети прятались в лесу, другие искали их по оставленным следам. Цель прячущихся — ничем не выдавать себя. Дети первой группы неслышно пробрались в глубь леса и там притаились, ничем не выдавая своего присутствия. Каждый чувствовал свою ответственность за всех. И даже тогда, когда одного мальчика, отличавшегося двигательной расторможенностью, укусила оса, он не вскрикнул, не выдал себя и товарищей. Воспитательница узнала о случившемся лишь тогда, когда он горестно прижался к ней (из наблюдений Г. Г. Петроченко).
Значительно изменяется к 6 годам степень произвольности движений ребенка. Так, если в 3 года ребенок осознает результат и способ действий с предметом, но не способен еще осознать отдельные операции и движения, то в 6—7 лет сами движения становятся объектом сознательной волевой деятельности. Как отмечала Я. 3. Неверович, «возрастающее умение анализировать собственные движения и внимание к точности рисунка движений говорят о психологической готовности ребенка к обучению в условиях школы, о возможности сознательно приобретать двигательные умения уже трудового порядка, сложные формы умений и навыка типа письма, рисования, игры на инструментах, танца и т. д.».
Произвольность в поведении шестилетнего ребенка проявляется не только в этом. Она и в преднамеренном заучивании стихотворения, в способности побороть непосредственное желание, отказаться от привлекательного занятия, игры ради выполнения поручения взрослого, общественного поручения (дежурство по столовой и т. п.), оказания помощи маме, она и в умении побороть боязнь (войти в темную комнату, в кабинет зубного врача), преодолеть боль, не заплакать при ушибе.
Одна мама рассказывала о своем сыне: «Трудились мы с Колей вместе, он посуду мне мыть помогал. Пришел соседский мальчик и стал звать Колю на улицу.
-•-'---с,-'. ——— 15

Соблазн был велик. Коле очень хотелось пойти погулять. Он уже хотел положить полотенце, но вдруг остановился, посмотрел на меня и сказал другу: «Вот кончу помогать маме и тогда обязательно приду». Довольна я была таким поведением сына, ведь раньше он так не поступал». (Из наблюдений Н. К. Абраменко.)
Шестилетний ребенок оказывается способным соподчинить мотивы своего поведения. Поэтому в этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает.
Эффективность познавательной деятельности еще мала. Поэтому учителю следует соблюдать постепенность в повышении требований к познавательной деятельности детей, учитывать их возможности, интересы и потребности.
Следует иметь в виду и тот факт, что отличительной чертой волевой регуляции поведения дошкольников является характерное для ребенка отношение к трудностям и типичные для него способы их преодоления.
Поэтому, как показывают специальные исследования (В. К. Котырло и др.), первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. Формирование у детей небоязни трудностей (принятие их), стремление не «пасовать» перед ними, а разрешать их, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями поможет ребенку самостоятельно или при незначительной помощи преодолеть трудности, которые возникнут у него в первом классе.»
Развитие дисциплинированности, организованности и других качеств, помогающих шестилетнему ребенку овладеть, управлять своим поведением, в большой мере зависит от степени его восприимчивости к требованиям взрослого, как носителя социальных норм поведения, правил. Среди факторов, обусловливающих развитие этого рода восприимчивости, важное место занимает характер взаимоотношений ребенка и взрослого, овладение детьми содержанием требований взрослых посредством «словесных инструкций, знаковых средств» (Л. С. Выготский).
§ 4. Адаптация ребенка к школе
Социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления, в отличие от физиологической адаптации, которая происходит как
. 16
бы автоматически. Действительно, когда мы из светлой комнаты переходим в темную, то вначале ничего не видим, но вскоре начинаем различать и людей и вещи, чувствительность нашего глаза повышается и он адаптируется к новым условиям. При этом заметим, без специальных целенаправленных действий с нашей стороны. С социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе. Для того чтобы адаптироваться, необходимо проявить специальные усилия.
Отношения со средой, к которой надо приспосабливаться, здесь иные. Здесь не только среда воздействует на человека, но он сам меняет социально-психологическую ситуацию. Поэтому адаптироваться приходится не только ребенку к классу, к своему месту в школе, к учителю, но и самим педагогам к новым для них воспитанникам.
. Первоначальный этап пребывания в школе как раз и «^ есть период социально-психологической адаптации ре-

комментариев нет  

Отпишись

Ваш лимит — 2000 букв

 →