Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

Летние ночи на Фарерских островах такие светлые, что с мая по июль маяки не работают.

Еще   [X]

 0 

Психология духовности профессионала (Пономаренко В.)

В предлагаемой читателю книге (второе издание) изложен опыт духовного осмысления ценностей человека в опасных профессиях. Предложен вариант разработки теоретико-методологических основ системы воспитания личности как носителя духа, системы, способствующей интеграции этических, нравственных, профессиональных и социальных норм поведения профессионала. Выдвигается концепция преемственности обучения и воспитания в гражданской и армейской образовательных средах. Обосновывается идея личностно-ориентированной гуманистической психологической педагогики при формировании человека в профессии. Раскрывается содержательная сторона духовности в опасной профессии на всем жизненном пути. Дается авторское видение воспитательных духовных парадигм в условиях мировоззренческих коллизий встревоженного общества.

Книга предназначена для воспитателей, педагогов, психологов, культурологов, социологов, политологов, научных сотрудников, администраторов образовательных систем, для специалистов, работающих в опасных профессиях.

Год издания: 2004

Цена: 110 руб.



С книгой «Психология духовности профессионала» также читают:

Предпросмотр книги «Психология духовности профессионала»

Психология духовности профессионала

   В предлагаемой читателю книге (второе издание) изложен опыт духовного осмысления ценностей человека в опасных профессиях. Предложен вариант разработки теоретико-методологических основ системы воспитания личности как носителя духа, системы, способствующей интеграции этических, нравственных, профессиональных и социальных норм поведения профессионала. Выдвигается концепция преемственности обучения и воспитания в гражданской и армейской образовательных средах. Обосновывается идея личностно-ориентированной гуманистической психологической педагогики при формировании человека в профессии. Раскрывается содержательная сторона духовности в опасной профессии на всем жизненном пути. Дается авторское видение воспитательных духовных парадигм в условиях мировоззренческих коллизий встревоженного общества.
   Книга предназначена для воспитателей, педагогов, психологов, культурологов, социологов, политологов, научных сотрудников, администраторов образовательных систем, для специалистов, работающих в опасных профессиях.


В. А. Пономаренко Психология духовности профессионала

   Моим учителям Н. Заваловой, Б. Ломому, Ю. Доброленскому – посвящаю
   © В. А. Пономаренко, 2004
   © ПЕР СЭ, 2004

Предисловие

   Именно эта любовь позволила автору подойти к исследованию и описанию столь тонкого предмета, каким является проблема духовности профессионала. В. А. Пономаренко, опираясь на огромный эмпирический материал, делает попытку выяснить механизмы повышения традиционных способностей на вершине одухотворенного профессионального мастерства через постижение смысла своей деятельности. В работе высказывается интереснейшая гипотеза о путях преодоления дефицита информации нетрадиционными способами для эффективности пилотирования.
   Автор убедительно показывает, что главной нагрузкой для психики летчика является не физический стрессор, не опасность полета, а раздвоенность сознания между ложным и реальным гравитационным пространством, инструментальной и неинструментальной информацией, противоречиями соматической и психической информации. И в этих жестких условиях ведущим резервом летчика выступает его духовность.
   Являясь высоким профессионалом не только в психологии, но и в педагогике, автор великолепно демонстрирует, какой должна быть современная педагогика профессионального обучения. Он рассматривает не только отдельные закономерности обучения, но пытается системно рассмотреть процесс становления профессионала в конкретной образовательной среде.
   За счет ясности изложения и богатого иллюстративного материала, взятого из реальной жизни, эта книга заполнит существенный пробел в той области психологической науки, где большинству людей еще трудно ориентироваться.
   Надеюсь, что книга будет с удовлетворением встречена психологами, педагогами и профессионалами-летчиками.
Профессор, доктор психологических наук
В. Д. Шадриков

Слово к читателю

   Кто мой читатель? Это не в моей воле – избирать читателя. Однако не скрою, в своем мироощущении предпочтение отдаю тому читателю, кто живет понятиями личного достоинства, ценностями своего «Я», порожденными духовной энергией Слова правдивого и Помысла чистого. Мне также близок читатель, которому чужд двойной стандарт, независимо от того, на каком уровне он проявляет себя – в сфере «Общечеловеческих ценностей». Двойной стандарт в политике, экономике, мировоззрении – это искажение истины, цели, идеала. Двойной стандарт в душе – это извращение сущего в человеке, когда злое начало уживается с разумным и добрым.
   Жизнь российского этноса в своем духовном измерении и исторической ретроспективе характеризовалась откровением и готовностью к встрече с будущим. Мой читатель обеспокоен именно будущим России. Оно тревожит душу своим размытым идеалом, равнозначностью Храма в душе храму архитектурному. Будущее очерняется настоящим, где торжествует сила и право сверхчеловека, а в среде наиболее способного, делового поколения чахнет добродетель, забитая сорной травой конкурирующего цинизма.
   Мне близок читатель, который отстаивает позицию, способствующую тому, чтобы в социальном прейскуранте цен человек был чуточку дороже. Камертоном внутреннего мира для моего читателя является духовная целостность и отсутствие конкурентности в нравственных целях. Только при таком звучании камертона возможен одухотворенный путь к высшему примирению.
   Читатель мой тот, кто обескуражен снижением ценности гражданственности, патриотизма и постоянно вспыхивающим презрением к так называемому имперскому прошлому как историческому факту. Наш прошлый духовный опыт представляется как изживший себя архаизм, исторический нонсенс, антиквариат. Многие факты нашего развития во времени и социальном пространстве пытаются извратить, разорвать связь между поколениями и угасить любовь к предкам, породившим нас.
   Вместе с тем выпущенная из темниц правда помогла нам достичь невероятного, а именно: пробуждения в атеистическом сознании нравственной потребности осмысления греха в нашей созерцательной позиции по отношению к миру зла.
   Все окаянное мой читатель видит и ищет выход, помогая своей верой встать с колен человеку в демократическом социуме.
   Все, что я «сгустил», постепенно дезавуируется, т. к. сама жизнь в добре не затихает. Повисшая в воздухе диктатура духа активно сдерживается свободой слова. Естественно мое стремление присоединиться ко многим «разномыслящим» товарищам и господам, исповедующим Слово правды для оздоровления настоящего в культуре, искусстве, науке, религии. В чем же наше настоящее? Оно в субъекте истории, в семье, обществе, державе, наконец, в дальнейшем развитии цивилизации. И в этом процессе создания материальных, культурных, духовных ценностей в целях гуманизации настоящего ведущая роль или направляющий вектор, остается за профессионалами, мыслителями и гениями. Сегодня мы вкушаем горькую действительность издержек социальных преобразований: непрофессиональность в политике и экономике, приведшая к расщеплению разума, воли и сердца, в результате обернулась обессиливанием человеческого духа [246].
   Река жизни пульсирует перебоями, праведными и неправедными, прокладывая свои протоки среди многочисленных проб, альтернатив, блужданий и поисков. Повышенная динамичность поляризации слоев общества неизбежна, и она была бы понятной, если бы не одно очень досадное обстоятельство – время на жизненные кульбиты истекло.
   Психофизиологический потенциал российского люда пошел на убыль: психически и физически здоровых осталось 20 %(!) Поэтому роль профессионалов в спасении поколения от деградации и вымирания, в рациональном распределении интеллектуальных сил нации и накоплении духовных добродетелей становится исключительно важной. В России так уж повелось, что профессия – это не только средство для достижения благополучия, но и уклад жизни, из которого произрастают любовь, совесть, достоинство, гордость, спайка, взаимовыручка. В профессии коллективный опыт становится индивидуальным, а индивидуальный порождает династии, традиции, историю, т. е. все то, что называется жизнью. Полагаю, что духовную энергию человечества можно аккумулировать в профессиональных общностях как в национальных, так и межнациональных регионах. Возможно, более глубокое понимание профессионалами высших надиндивидуальных ценностей делает их профессию не столько средством получения «благ жизни», сколько источником любви, и своеобразной мастерской добродетелей. Эти качества, как свидетельство Божьего предназначения профессионала, выделяют его из общей массы как трудящегося в поте лица своего. «Не хлебом единым жив человек» – это кредо профессионала, духовное составляющее профессионализма во всех его разновидностях и формах, начиная от умения встретить дитя на белом свете, обучить его и сформировать в нем сущее до духовной способности достойно проводить и сохранить благородную память о нем. Наблюдения, раздумья и сомнения, прочувствованные и выстраданные, позволили мне сформулировать мысль-надежду: стабилизации и примирению в обществе поможет психологическая установка на профессию как на особый духовный источник добра и добродетелей.
   В межпрофессиональных общностях, как столпах общенационального благополучия и духовного общения, люди легче приемлют и понимают друг друга в разномыслии и свободе выбора. В качестве убедительного доказательства справедливости высказанных суждений представляю данные анализа результатов экспериментальных психологических, физиологических и социальных исследований жизнедеятельности человека, избравшего для себя опасную профессию. В опасной профессии почти исключена возможность проявления лукавства и мимикрии, т. к. за ложь неотвратимо придется заплатить жизнью. Имея личный опыт работы в подобных профессиях, хотел бы привлечь внимание читателя к некоторым результатам профессиональных исследований в области психофизиологических основ надежности человеческой психики во «внечеловеческих» условиях. Речь идет о поиске космогонических резервов добродетельности. На примере профессии «небожителей» (летчики, космонавты) предлагаю заглянуть во внутренний мир профессионала, в его душу, которая не позволяет ему творить зло, так как не позволяет браться не за свое дело. В книге, которая посвящена этой проблеме, сделана попытка представить своеобразную онтологию духовных напряжений развивающейся и действующей личности профессионала. Особое внимание в ней уделено образованию и воспитанию как среде, культивирующей дух добра.
   Профессия человека летающего мне дорога как материнская любовь, которая сделала мою жизнь служением ему, наполнив ее смыслом, радостью бескорыстного творческого труда. Когда известного немецкого авиационного психолога З. Гератеволя спросили о результатах психологической науки, он ответил: «Они в делах немецких летчиков». Достижения отечественной психологии нашли свое отражение не только в конкретных решениях теоретических и прикладных проблем, но оставили свой благородный след в душах советских и российских летчиков.
   В книге использованы высказывания, впечатления, исповеди, как духовные кванты, выдающихся профессионалов летного труда. Их имена – это гордость и честь нашей авиации, это торжественный гимн профессии, в которой Дух есть реальная нравственная суть личности. Отечество признало их Героями, т. е. людьми для людей. Их много, назову лишь тех, кто лично помог мне в небе понять духовное Откровение. Это великие Мастера летно-испытательной работы Г. М. Шиянов, Г. Т. Береговой, В. П. Васин, И. П. Волк, В. Е. Меницкий, В. Ч. Мезох, С. А. Микоян, В. В. Мигунов, В. М. Горбунов, К. В. Чернобровкин. Это летчики строевых частей, чья преданность небу была для меня вдохновляющим Примером служения: Г. Ф. Панченко, Ю. В. Проскуряков, В. А. Сидоров, С. С. Иванов, Н. Т. Теницкий, Т. Аубакидзе, это командармы В. К. Андреев, В. И. Андреев, В. В. Решетников, Е. И. Шапошников. Я благодарен тому, кто меня первым поднял в воздух на истребителе – Н. В. Баранову, кто научил проницательности в полете – В. Г. Иванову, В. И. Цувареву, В. П. Селиванову, В. Е. Овчарову. Я признателен летчикам-писателям, кто вдохновлял и учил мечтать – М. Л. Галлаю, А. М. Маркуше, А. К. Сульянову, Н. Н. Орешиной. И многим, многим другим.
   Даст Бог, возьмутся за руки профессионалы, и родина нам станет еще родней. Заодно уйдет и дьявольское искушение называть свое Отечество «этой страной». Не надо нам третьего Рима, будем планетой людей, где Русью пахнет. Убежден – профессионалы исполнят завет Н. И. Пирогова: «не зароют, не засыпят тот источник света, который есть в душе». Профессионалы не боятся смерти, они боятся бесталанной жизни (Аввакум).
   Мой читатель, надеюсь, поймет смысл этой книги, как возвращение психологии на путь познания духовных основ профессионализма.
Автор

Глава 1
Психология – слуга или партнер?

1.1. Востребованная психология

   То, о чем пишу, – не «теория, эксперимент, практика». Это зов совести, которая задает мучительные вопросы о бедах жизни и укоряет за отсутствие на них ответов. Уже много лет работаю под знаком y, который, как графский вензель, венчает многопудовые труды психологов. А что стоит за этим родовым знаком? Вот в чем вопрос. Психология вслед за религией и философией пыталась разгадать Душу человека, мечтала уберечь ее от влияния Сатаны, обещала поддержать в ней абсолютное Добро. Но в земной научной повседневности психологические теории не решили проблему Человека, а тем более – Души. По мнению В. П. Зинченко, психология по определению должна была стать наукой о душе, а стала наукой об ее отсутствии [122]. До сих пор не дали убедительных разъяснений, как же у НЕГО получилось, что животническое содержание человека несет в себе природосообразное начало: продолжение рода, стадное (групповое) реагирование на опасность, жестовую речь, инстинктивную разумность, а психическое создает столько неразумностей и горя, порождает мир фантомов, от которых люди мучаются, и не понимают, «куда несет их рок событий».
   К сожалению, и сегодня для психологов остается тайной, почему высшее, что есть у Человека, – Разум стал источником рождения социальных иллюзий, а человеческая речь нередко становится средством вымыслов, и не только «святой лжи». Рок судьбы человека, общества, нации так и не попал в фокус внимания психологов. А ведь мыслители всех эпох и цивилизации пытались решить эту психологическую проблему: кому отдать Человека – Богу? Природе? Обществу? Видимо, пора приступить к исследованию не только «горящих» проблем, но и вечных… В подлунном мире бьется, мучается человеческая дихотомия – добро и зло, они суть внутренней энергии жизни, а личность и общество – это лишь место ее приложения, т. е. следствие. Спорно? Возможно. Вот поэтому для решения подобных споров психологическая наука и обязана создавать интеллектуальное пространство, в котором станет возможным усомниться в незыблемости материальных истин. Думается, отход от преемственности между русской религиозной философией и научной психологией, касающихся действительно внутреннего мира личности по отношению к себе и себе подобным, привел нас в конечном счете к состоянию духовной черствости и безграмотности. Сегодняшняя потребность практики придаст второе дыхание политической психологии, а она находится в состоянии политесной зашлакованности, ибо политика – это далеко не только экономика, а и духовная задача человека, оценить добро и зло. Для этого надо изначально признать, что человек есть трансцендентная субстанция, и саморазвитие его может быть достигнуто благодаря дополнению собственной ценности ценностью других. Ценность в духовном измерении представляет добро, а механизм его сохранения можно представить как самоценность личности. Все, что мешает становлению самоценности личности со стороны государства, общества или другого человека, представляется злом. Но и личность, ориентированная на самоценность как любовь лишь к себе, удерживает энергию добра, подменяя ее произволом. В этой связи поражаешься точности наблюдения и теоретического осмысления Н. Лосским причин многих бед человеческих от нравственного произвола. «Бесчисленные печальные следствия, всевозможные бедствия и несовершенства возникают из основного нравственного зла, являются прямым выражением его сущности (предпочтение себя другим). Существо, страдающее от всяких бедствий, не имеет права никого винить в них: оно само создало свою печальную, полную страданий жизнь, злоупотребив своей свободою» [191, с. 348].
   Не став на путь исследования сущностных опасностей внутрипсихического у развивающегося человека, вряд ли можно построить теорию и особенно практику развития индивидуализации личности. Из этого следует, что проблема борьбы добра и зла внутри самой личности имеет выраженные последствия как для нравственного и психосоматического здоровья человека, так и для его будущих социальных деяний в лице «коллективной личности» в виде государства профессиональных или этнических групп. Естественно, это одна из сторон процесса самоактуализации и идентификации духовного содержания личности, познающей себя в окружении себе подобных. Однако его научно-психологическая разработка окутана вуалью сомнений и едким туманом конъюнктурного прагматизма. Правы мыслители, «ум человеческий – подлец», т. к. в основном оправдывает собственную ценность, не замечая ее у других. Видимо, не случайно отношение Л. Н. Толстого к науке было крайне сдержанное.
   С моей субъективной точки зрения, одна из причин невысокого места психологии в ряду других наук состоит именно в том, что она слишком долго задержалась на внутренних психических процессах, принимая их за механизмы усвоения личностью социального, духовного и исторического опыта. Хочу надеяться, что появление идеи об изначальной социальности индивида в природной обусловленности человеческих ценностей [50] раскрепостит наше понимание закона внутренней обусловленности потребности Человека в свободе и нравственном саморазвитии. Думаю, мысль о том, что существующий внутренний мир есть продукт целесообразности активности собственно индивидуума. Он поможет нам перешагнуть рубикон деятельностного детерминизма. Чем решительнее сбросим оковы заданной целесообразности, тем быстрее переведем нашу камерную теоретическую психологию из области «бездушных» исследований в область познания Души человеческой. Надо поторапливаться, ибо свято место пусто не бывает, и нам уже преподают обновленную веру: «Добрый человек – это не Божий человек… в доброте нет Божьего. Добрый человек редко вносит в мир добро, ибо к нему тянутся люди дурные, растратившие себя, капризные… и добрый человек при них не как врачеватель, а как сиделка… Доброта не лечит мир, но она утешает и спасает его от одиночества грешного человека, а значит, укрепляет падший мир (выделено мной. – В. П.). Подлинный христианин – это добрый человек, но подлинный иудей – это гений и пророк любой религии» [83, с. 101]. Мне лично ближе вера В. Соловьева в то, что общество есть дополненная и расширенная личность: «…степень подчинения лица обществу должна соответствовать степени подчинения самого общества нравственному добру (выделено мной. – В. П.), без чего общественная среда никаких прав на единичного человека не имеет» [314, 341]. Эту идею развивал А. Швейцер в своем этическом учении, особо подчеркивая роль нравственных принципов, актуализируемых индивидуумом в интересах преобразования противодействующей действительности. Сам А. Швейцер видел истоки духовного кризиса, кризиса культуры в том, что создание этики поручалось государству, которое по определению надиндивидуально [371]. В последующем изложении материала мы убедимся, что в России благодаря усилиям образования, школы, педагогов, психологов забрезжила надежда на появление нового поколения, характеризующегося этической ответственностью за все то, что живет, т. е. за созидание пространства добра. Во всяком случае, в школе этическое, нравственное, социально-гуманистически ориентированное образование нацелено на решение сверхзадачи – осознанию святой истины – человек не должен приноситься в жертву любой цели.
   Интересны два взгляда на то, кому служить и верить – Богу или Человеку? А действительно кому? Не знаю. Но чувствую, как рождается потребность в новой психологии, видя в образе Духа человеческого истоки для развития святости земной жизни и ее ценностей.
   Б. Ломов искренне радовался известному рефрену «XXI в. – век расцвета психологии». А я сомневаюсь, т. к. не нахожу тех корней, которые питали бы ветви теоретического древа психологии здравым смыслом действительности. Откуда же это неверие?
   Вот уже более 80 лет тяжело больная общественная жизнь заполнила все уголки бытия психологическими проблемами, на которые ни теоретики, ни практики не торопились давать ответы, но давали советы. Все давали и не стеснялись…, а тем временем психология жизни развивалась, минуя советы. Такое ощущение, что люди, презрев одну веру, не обрели другой. И все же сегодня, когда жизнь России буквально утонула в социальных проблемах, психология имеет шанс помочь людям увидеть другое. Ученые в области психологии это своевременно поняли, что нашло отражение в редакционной статье «О задачах психологической науки в кризисном обществе» [232], в которой было проанализировано психологическое состояние населения, оценены условия, востребующие жизнестойкость, практический ум, поисковую активность, самосохранение личностных качеств. Учеными-психологами спрогнозирована потребность в новых специальностях в экономике, политике, идеологии, культуре, образовании, медицине, армии. Определены стратегические линии в формировании нового самосознания свободного человека [125, 239, 290, 367, 360]. Будучи профессиональным психологом труда, в силу своих возможностей продолжу анализ некоторых психофизиологических проблем, касающихся жизненных интересов многих профессиональных общностей на пути к добру и миру.
   Возможно, их решение поможет психологии стать притягательной силой добра, достоинства человека действующего, познающего. На этом пути я избрал чувство сомнения, ибо оно дает мне силу сказать правду, быть в согласии с совестью, не бояться стать смешным. Сомнение – это еще один шажок к покаянию. Думаю, что покаяние не просто психологический акт, речь идет об особом проникновении в ценность прожитой жизни (Ю. Доброленский). Покаяние – это рождение заново, только теперь уже рождаешь себя сам…
   Погрузившись в сомнения и сделав первый шаг навстречу понимания смысла покаяния, я понял, что это твое данное второе «Я», ушедшее от тебя. Но осталась душа, жаждущая подняться до своего «Я» и достойно слиться с ним. Возможно, в этот момент и рождается Бог в человеке, чтобы укрепить свой идеал. Пусть это сомнительная «философия», но если она порождает веру в новую психологию, то такое сомнение мне по душе.
   Итак, не поучая и не осуждая, не претендуя и не указывая, в свободном изложении коснусь ряда текущих и будущих проблем психологической науки. Но вначале оттолкнемся от земных дел-бед.

1.2. Психология и политика

   В этой связи, начиная с 80-х годов, в общественной жизни возникла принципиально новая психологическая ситуация, когда политика «новых верхов», не создав своих «низов», вызвала борьбу между новыми и старыми «низами», имевшими в разное историческое время свои «верхи». В результате произошла деформация психологического образа новых явлений и вместо идеализированной модели ожидаемых благоприятных изменений у различных социальных групп стал формироваться «встречный образ». Формы и виды этого образа зависят от их носителей: неформальных, националистических объединений и просто ниспровергателей всего и вся. Эту деформацию психологического единения «верхов» и «низов» можно обозначить как синдром духовного брожения. К сожалению, этот процесс брожения не дает ожидаемого социального продукта – справедливости в благополучии, т. к. новыми реформаторами не учитывается принципиальное психологическое явление – торможение памятью. В нашем обществе есть базовый социальный слой, который был безупречным носителем прежней политической системы управления экономикой и хозяйством. В этом слое активный процесс формирования «встречного образа» не идет, т. к. психологическая суть деформации образа сегодняшних новоявлений у него проявляется не в виде «синдрома брожения», а в виде социального синдрома «крушения исторических ценностей и предания забвению нравственных заслуг».
   С позиции психологии «старорежимной» личности наиболее кризисным для духа оказался не столько отказ от веры в «верхи», от усреднения и обезличивания духовной самобытности индивида, сколько смена прежней хорошо «упакованной» лжи на более изощренную и порой незаувалированную и безбоязненную новую ложь. Речь идет не о банальных нарушениях моральных принципов или вынужденных действиях в кризисный период. Все гораздо глубже, т. к. пронизывает все пласты общественного сознания вокруг главного духовного стержня нации – свободы совести (Духа). А ведь без Духа человек утрачивает уникальное, неповторимое, индивидуальное. Сознание без веры творит зло и готово к использованию идеологии насилия. Вот почему основной слой профессионалов заностальгировал не столько по сильной руке, сколько по общению с себе подобными, по желанию остаться самим собой или хотя бы наедине со своими нравственными ценностями в виде любви к Отечеству, к труду. Архетипы сознания под воздействием данной свободы сработали в противоположную сторону, т. к. высвободили процесс самоактуализации. Но в самоактуализации ведущее место занимала прежняя духовная ценность: счастье каждого – счастье всех. А наяву: счастье только мое, остальное – от лукавого. Вот тут-то и возвратилось вытесненное религиозное сознание и вера в прошлый идеал, который в новоформаторских предложениях был слишком дешев, хотя и представлен монетой (чужой!). Благосостояние как цель достигается честным путем, а не воровством и коррупцией нечестивых. Не случайно теологи констатировали, что «на сегодня в нашем мире есть то, что выделяет его из всех других эпох, что делает зло торжествующим. Это зло есть… ложь» [377, с. 186].
   Суперматериализация нашего научного мышления создала однополюсную, практически антифизиологичную доминанту примата объективного в развитии общества при вторичности личности в истории. Философы это доказывали довольно убедительно. Но жизнь в ее психологической ипостаси неумолимо изобиловала фактами, показывающими, что общество – это коллективная личность гораздо более высокого порядка, чем отдельная личность. Объяснять все злое, негативное, преступное только объективными факторами (экономикой, природными катаклизмами, несовершенством социального строя) – значит принимать ответственность каждого за общий вклад в злое. А это уже проблема психологии – коммуникативное зло как мимикрия безответственности и размывания своего «Я» в пространстве комформности. Блестящий пример аналитика-психолога показал Ф. М. Достоевский в своих дневниках, выступая против одностороннего понимания причин преступления как социальной болезни общества «…Преступление, видите ли, есть только болезнь, происходящая от ненормального состояния общества, – мысль до гениальности верная в оных частных применениях и в известных разрядах явлений (выделено мной. – В. П.). Но совершенно ошибочная в применении к целому и обществу, ибо тут некоторая черта, которую невозможно переступить, иначе пришлось бы обезличить человека, отнять у него всякую самость, и жизнь приравнять к пушинке, зависящей от первого ветра» [цит. по 191, с. 358].
   Эта мысль являет собой психологический прогноз поведения людей. Отвлекаясь, замечу, что, когда в нашей политически кувыркающейся жизни происходит очередная непрогнозируемая рокировка сильных мира сего, заслуживающих наказания за свои неблаговидные поступки, это означает, что ответственность как ценность человека резко «подешевела». Это неукоснительно деформирует отношение к преступлениям как явлению обыденности. Впервые за всю историю образованного российского общества, всегда пронизанного обостренным чувством справедливости и неприятием воровства, подличания, мошенничества, обмана как действий греховных, создалась ситуация, когда нынешний нравственный беспредел административно поощряем, политически и юридически покрываем. Но главное: подобное извращение – психологическое деяние, родившееся исключительно во зле, отринув прощение, став вновь на путь отмщения и насилия. Это не параноя, это некрофилия, что гораздо хуже.
   Вот почему так важно, чтобы политическая оценка практических действий разных слоев исходила из психологического учета закономерностей формирования мотивов и поступков. Ибо можно дать оценку действиям как «разрушение», а с точки зрения «разрушителей» встречный образ представляется как созидание; можно дать оценку действиям как «саботаж», «торможение», а у конкретной социальной популяции встречный образ является «сохранением прежних достижений общества». Очевидно, эмоциональные проявления душевных порывов масс могут существовать как бы вне индивида. Вырванный из этой массы «бунтарь» ничего не представляет. Но стоит ему вновь окунуться в бурлящий поток обид, как его эмоции приобретают воинствующую силу. Подобные явления имеют свои законы развития, и политические решения должны их учитывать. Таким образом, без учета того, что разные социальные группы по-разному воспринимают продуктивность правительственных решений, вряд ли удастся добиться быстрого единения мыслей и чувств, новых надежд и новой веры, оторванных от «старого» фундамента.
   Итак, фундаментальная задача психологической науки в области политики состоит в исследовании основ социально-психологической деформации образа предлагаемых новоявлений и разработке способов, форм, методов синтеза нового социального образа с различными «встречными образами» будущего устройства общества. Благо, в 1996 году к этому, кажется, пришли все временно противоборствующие политические течения. На решение данной проблемы естественным образом получен социальный заказ.
   Новые рыночно-экономические формы хозяйствования встретили на своем пути прежде всего психологические барьеры, и это естественно, т. к. реализуют экономические методы живые люди. Политическое и экономическое своеобразие текущего момента заключается в том, что «психологические барьеры» имеют многообразные причины появления и еще более разнообразные формы проявления. Два полярных примера: а) прорыв спекулятивных элементов, рвачей, «мелких лавочников», лиц, «не нашедших себя в жизни», конфликтующих «свободных робингудовцев» и пр. (их образ целевой функции новых экономических форм хозяйствования существенно отличается от образа – цели экономической политики, формируемой правительством, особенно по критерию социальных ориентиров – формирование человека-предпринимателя, т. е. активного); б) апатия, неуверенность, страх, безверие психологическая неготовность базового слоя хозяйственников и начальствующего сословия. Деформация их образа произошла из-за старой экономической политики: «сословный» стиль управления («я прав потому, что я прав»), основывающийся на методе универсального социального фарисейства: благополучие от «уравниловки», «связей», «меценатов» и узаконенного воровства. Начальствующее должностное сословие давно уже превратилось в «воров в законе», а производители – просто в воров. Отсюда следует, что идеи (и постановления) о новой экономической политике без психологического «удобрения» социального поля настоящий урожай дадут не скоро…
   В этой связи психология может взять на себя вполне практические задачи диагностирования психологической готовности различных социальных групп к сохранению в образе новой экономической политики социальных ориентиров предлагаемой общественно-экономической формации новой направленности.
   Конечно, за последние годы образовательная система России мощно продвинула экономическое образование и подготовку специалистов в разнообразных областях экономической жизни. Произошли позитивно направленные изменения в общественном сознании в части приобретения личностного смысла в прогрессивности экономических свобод. Удивительно, как все сложности реформирования и обустройства России так или этак связаны с духовными истоками российского этноса. Именно извращенная экономическая свобода вне высших предназначений, касающихся благосостояния граждан, обернулась неописуемыми хищениями, коррупцией, взяточничеством, насилием, военными конфликтами, межэтнической напряженностью и, в конечном счете, полным бессилием властных структур. А ведь все по замыслу правильно: единицей экономической психологии становился предприниматель – личность обладающая деловитостью, инициативностью, организованностью, самостоятельностью, творческим началом [364]. Предприниматель с позиции экономической психологии становился носителем инновационного механизма продвижения реформ. Таким образом, предпринимательство становилось психолого-педагогическим условием самоактуализации и новой идентификации качеств личности. В результате недопонимания реформаторами угрозы реформам со стороны психологического вектора алчности благая цель свободы превратилась в нравственную распущенность, движимую сатанинской энергией зла.
   Психологам важно осознать и донести это осознание до тех, кто будет (обещает) корректировать экономические реформы. Осознание касается духовного смятения россиян перед новой государственной парадигмой: сильному, способному, деловому – все дозволено, жульничать не грешно, воровство не наказуемо, обман есть допустимый способ достижения поставленной цели: быть конкурентоспособным. Вору – и вдруг место в управлении державой. В этом случае предложенные условия жизни и «правила игры» выступают прямой угрозой образованию, воспитанию духовной культуры нации. За этим естественно следует снижение национальной самобытности, утрата личностной ценности, гордости и достоинства за качество национального продукта на мировом рынке. Нет, не так уж безобидно космополитическое сознание, когда оно приобретает экономический смысл. Выхолощенное сознание не чувствует разницу между экономической личной свободой и государственной несвободой распоряжаться своими ресурсами, нововведениями в технологиях отечественного производства средств труда, в энергетике, транспорте, связи, коммуникации и быту.
   Исследования, проведенные в интересах разработки новых форм политической социализации в учебном процессе, показали психологическую ущербность форм реализации так необходимых экономических реформ. Приведу мнение исследователей.
   «Создание нового идет неравномерно, противоречиво, неопределенно, без наглядно осязаемых успехов, в острой борьбе и чаще по непонятным правилам…, вызывая изменчивость настроений в широком диапазоне оттенков «апатия – надежда», терпимость – взрыв недовольства и протеста. Из опрошенных 10481 детей 53 % ответили: «Ничего не радует в стране» [156, с. 3].
   Воистину, устами младенца глаголит истина. Но больше глаголят факты: кандидатов в президенты, представляющих те или иные отрицательные формы внедрения экономических реформ, население не поддержало. Более тревожно – недоверие международной финансово-экономической олигархии к деловой порядочности (гамбургский счет) отечественных банковских структур.
   Одним из негативных моментов нынешнего процесса вхождения в рыночную экономику является психологическое искажение социальных перспектив, иначе говоря, появление иллюзий о неограниченных степенях свободы в социальных действиях. Психологические причины многих форм искаженного видения экономико-демократических свобод лежат в раскрепощенном чувстве отмщения за духовную угнетенность в прошлом. Устойчивый негативизм подогревается не слабым рублем как таковым, а государственным обманом в самом святом – в целях благоустройства общества. Вместо высших нравственных идеалов – продолжающаяся коррупция и государственное мошенничество, в частности, в области инвестиций и ценообразования. Отсюда берут начало искажения в психологических представлениях о новых демократических свободах в виде социальной апатии.
   Научная психология в этих условиях может определить себе задачи по изучению социальных оснований дифференцированных потребностей различных профессиональных групп населения страны в расширении демократических свобод и форм экономического управления государственными институтами. Конечный результат ее деятельности в этой теоретико-прикладной области состоит в ориентации правительства на психологическую готовность профессиональных, этнических, национальных, демократических движений к ассимиляции тех или иных расширенных экономических свобод. Как видим, старая психологическая проблема воли и свободы, как реализации духовных и потребностных возможностей личности в зависимости от макро- и микросоциума, приобретает новое звучание и социальное значение. Это тот исторический случай, когда наука, образование, культура не должны ждать социального заказа на разработку проблемы, а инициативно и продуктивно спроектировать российский вариант психологического сопровождения экономических реформ, соответствующих миропониманию государственного благоразумия при внедрении принципа справедливости в общественно-экономическую жизнь тех, кто реализует замысел цивилизованного экономического поиска. Естественно, подобный поиск нуждается в правовой защите, опирающейся на психологические закономерности мотивов и поступков развивающейся личности в условиях жесткой конкуренции.
   Законы не для всех – вот неприглядная реальность прежних лет. Психология правонарушителей (не отдельных лиц, а общественных учреждений!) исходила из того, что законы не учитывали устои, традиции и нравственные основы общественного (в том числе и религиозного) сознания и психологии бытия различных классов и этнических слоев населения. Ярким примером отрыва закона от психологии масс был антиалкогольный закон. Пьющая часть населения выражала чисто инстинктивное недовольство, т. к. ее лишили «законного» наркотика (это сфера медицины и правоохранительных органов). У большей же части непьющего населения возникало ощущение, что их приравняли к алкоголикам. А ведь в основе их недовольства лежали нравственные критерии, т. к. были задеты не инстинкты, а достоинство людей, исторически сложившиеся традиции гостеприимства и застолий, т. е. устои. Это противостояние не поведенческое, а уже духовное. Психологические последствия отрыва правовых законов от общественного сознания, культуры, уклада быта привели к синдрому социально-психологической незащищенности и параличу психологической активности «низов», что и создало объективные предпосылки к полному беззаконию и безнаказанности номенклатурных вождей. Впоследствии произошло самое отвратительное – невиданная по масштабу и наглядности мошенническая ваучеризация. Трудовое население не просто обманули, их законом признали чернью. Было реализовано право на бесправие. Речь идет не о политической оценке направления реформы, а о формах психологического подавления гражданского самосознания.
   В этой связи психологическая помощь правовой политике государства и демократическим партиям состоит в формировании психологической инфраструктуры нравственных целей и правовых законов для всех областей жизнедеятельности государственных служб и личной жизни. Другими словами, закон исходит как из материальных основ жизнедеятельности общества, так и из идеальных духовных его целей. (Я порождаю закон, закон порождает материально-духовную реализацию от индивидуальных до коллективных социальных устремлений).
   Психология как наука в интересах правовых деяний государства исследует предпосылки своевременных изменений в законах и правовых ограничениях, исходя из роста общественного сознания и психологических представлений о социальных ориентирах (бытовая благоустроенность, экология, технический прогресс, социальное здоровье общества и т. д.).

1.3. Триединство психологии, культуры, просвещения

   Поскольку общество страдает социальными болезнями, разлагающими души, то и лекари в первую голову должны быть духовные, лекарство которых – правдивое СЛОВО. Печатное или звучащее слово, если оно конъюнктурно и несет политиканство и критиканство, как правило, вызывает отклик из биологических глубин – зависть, злобу, ревность, жестокость. И это закономерно, ибо по образному выражению Ч. Айтматова, «слово – потенциал вечности, заключенной в нас». В чем же просчеты нашего кричащего печатного слова? Прежде всего в стремлении показать жизнь внешне, а не изнутри. Безусловно, киновизуализация половой механики вызывает прилив крови, но опасно то, что в действительности подобное искусство снижает уровень стыда. Психологи знают, что стыд – категория духовная, рядоположенная с совестью. Для больного общества необходимы добрые, мудрые книги, которые учат философскому осмыслению своего «Я». Только через осмысление «Я», понимание состояния смирения как активности души, через познание своих светлых и темных духовных глубин общество осознает нравственную нужду в ПОКАЯНИИ. Речь идет не о покаянии преступников, а о покаянии честных, но слабых людей, не сумевших противопоставить свое достоинство политизированному Молоху. Эта мысль витает, она пробивается в душу. Но нужна сила художественного слова, психологически раскрывающего наш нравственный грех перед невинно убиенными. Мы грешны не перед Богом, а перед собой, т. к. позволили унизить себя до жизни сексотской. Один Иуда – и то горе, а когда их стая, это – пространство горя. Публицистика основные причины сводит к парализующему страху. Не думаю. Психологические причины лежали в управляемом политическом обмане и сознательной экономической лжи. Наиболее иезуитская ложь была в бездуховности, облаченной в фанатическую идейность. Бездуховность миллионов людей была следствием уничтожения целого пласта культуры и религии. Наши радикалы-буревестники, одухотворенные сверхзадачей всемирной революции, одним махом решили сменить многовековую культуру и религию на жесткую политизацию мировоззрения. Это и стало роковой ошибкой, сломавшей и исковеркавшей судьбу многих поколений. Интересно – мы, великие грешники, сегодня стесняемся покаяния, пытаемся спрятаться за исторические обстоятельства. А ведь русские мыслители начала ХХ в. требовали покаяния лишь за то, что Россия вместо религиозного преображения взяла курс на цивилизованное благоустройство жизни. «Воля русского народа, – писал Н. Бердяев, – нуждается в очищении и укреплении, и народ должен пройти через великое покаяние» [31, с. 174].
   Но разве это не грех – питать дитя ложным словом. Вспоминаю пример воздействия лжи на школьников и студентов моего времени. Кем для нас благодаря учебным программам был М. Бакунин? Прародителем нечаевщины, анархии, жестокости – и только. А на деле: «Искать своего счастья в чужом счастье, своего достоинства в достоинстве всех окружающих, быть свободным в свободе других – вот и вся моя вера» [19, с. 255].
   Кем для нас был П. Кропоткин? Анархистом. «Есть поступки безусловно необходимые, раз мы желаем жить в обществе, и их не следовало бы называть альтруистическими, они носят характер взаимности и совершаются в собственных интересах. Но есть поступки: энтузиазм, энергию человек отдает, не ожидая ответа, оплаты, взаимности… цель этики создать в обществе такую атмосферу, чтобы большинство без колебаний совершало бы те поступки, которые ведут к благосостоянию всех и к наибольшему счастью каждого в отдельности» (П. Кропоткин).
   Кем был для нас Н. Бердяев? Религиозным философом, мистиком, мракобесом. «Истинная духовная гигиена заключается в том, чтобы не погружаться в мир зла, а сосредоточиться на добре, на видении света… любовь есть утверждение жизни. В любви утверждается лик всякого человеческого существа. Любящий хочет вечной жизни для любимого» [29, с. 174].
   Полагаю, что нет надобности приводить доказательства нашего духовного оскудения из-за запрета на сочинения «Моя вера», «Исповедь» Л. Н. Толстого, «Дневники писателя» Ф. Достоевского. Думается, мы потеряли интерес к нравственным проповедям, т. к. пренебрегли корнями христианской веры, сведя ее роль лишь к «опиуму для народа». Просвещенные люди даже в век инквизиции не боялись написать: «Бог жив, пока я жив, в себе его храня, я без него ничто. Но что он без меня?» (Ангелус Силезиус).
   А мы, просвещенные, «в то время» даже во сне утратили бы дар речи, если вдруг прочли: «… Маркс обращал внимание лишь на один интерес – экономический. Человеческая история есть нечто несравнимо более высокое, чем простая классовая борьба. Человек существует как цель в себе, а не как средство для чуждой ему воли» (М. Туган-Барановский).
   Вот нам и сейчас не повторить бы больше подобных просчетов, не впасть в другую крайность, когда своеволие выдаем за свободу, распущенность – за раскрепощенность, театральность – за искусство. Думаю, что в лечении больного общества более действенное место должны занять педагогика и воспитание. Почему? Для ответа на этот вопрос вернемся к теме еще раз, но уже на основе научного осмысления сегодняшнего общественного духа и настроения масс, которые характеризуются нестабильностью социальной ориентации населения; нестандартной дифференциацией многообразных слоев по отношению к общественному укладу жизни, мировоззрению, ценностям прошлого, настоящего и будущего, болезненной сменой социальных идеалов и общественных привычек; сменой стереотипов общественного и политического реагирования на правительственные и парламентские решения.
   В этих условиях возможны неуправляемые, агрессивные, зацикленные общественные выступления на фоне замутненного телевидением и прессой общественного сознания.
   Наиболее податливы к агрессивным реакциям с более отдаленными, непрогнозируемыми последствиями молодые люди и слои населения с недостаточным культурным и образовательным уровнем. В качестве консолидирующих сил, социального буфера в этих условиях среди других общественных институтов могут выступить педагогическая мысль и дело, воздействующие через свои институты на десятки миллионов людей. Учительство в широком понимании этого слова своим подвижничеством способно действенно снизить потенциал межнационального напряжения, формируя у русскоязычного населения потребность к изучению языков тех национальностей, на территории которых они проживают. Язык – это посол культуры. Будет понимание другой культуры как образа жизни и мотивов национального поведения – будет мир.
   Именно учительству всех рангов с его интеллектуальностью и благородными принципами доступно повысить степень общественного управления и контроля за наиболее важным социальным слоем – новым поколением трудящейся молодежи – путем психолого-педагогического, этического, философско-эстетического формировния мышления, нового образа будущего, нового общественного «Я», изменить осознание этим слоем своей роли в политической жизни страны путем воспитания в системе профессионального обучения.
   Многотысячная учительская армия способна создавать у населения новые общественные доминанты, переключая социальное напряжение на устремления к родительской заботе о детях, нуждам культуры и духовности, ослаблять состояния группового эгоизма, националистических напряжений, агрессивных выступлений путем создания новых общественных установок по защите детства, материнства, нового поколения. Этот общественный нерв наиболее способен передать импульс другим народам, создавая особое поле добра и мира.
   Психологам предстоит донести до парламентариев, что педагоги пронизывают все государственные и общественные структуры, т. е. являются реальной политической силой.
   Вглядываясь в сегодняшнюю историческую реальность культурных, цивилизационных, религиозных инноваций в общественной и государственной жизни, начинаешь серьезно задумываться. Все мы, люди от Просвещения и Культуры, должны хоть поодиночке, хоть соборно, но встать на защиту культурного наследия. Думаю, что не в науке, а в школе следует видеть новые возможности по возрождению духовного, образованного Гражданина и на новом витке вернуть гуманизму свойство общеобъединяющей национальной идеи.
   Далеко не все сбылось, о чем грезили, что предрекали русские философы, гуманисты, мыслители. Но, даст Бог, и сбудутся слова В. Белинского: «…Россия видит свое спасение не в… аскетизме, а… в успехах просвещения и гуманности. Ей нужна не молитва, а пробуждение в народе чувства человеческого достоинства… Кто способен страдать при виде чужого страдания, кому тяжело зрелище угнетения чуждых ему людей, – тот носит Христа в груди своей и тому незачем ходить пешком в Иерусалим» (Из письма Н. Гоголю, 1847 г.)
   Написав все эти возвышенные слова, не погрешил против искренности, но, видимо, не избежал преувеличения желаемого перед действительным. Остерегаясь быть заподозренным в привычке к риторическим симфониям, восстановлю как серую действительность, так и реальную подвижническую страду педагогической психологии и психологической педагогики на ниве профессионализации педагогов в современных условиях. Более подробно образованию будет уделено внимание в последующем изложении.
   Начну с одного тяжелого воспоминания. 20 июня 1990 года я специально посетил в то время слывшего наряду с А. Сахаровым и Д. Лихачевым совестью народа писателя Василя Быкова. У меня была цель уговорить его возглавить движение учительства за сохранение нравственности будущего поколения, за исторически-культурную ориентацию на самобытность любых этнических групп в России, за свободу творчества учителя в виде внедрения собственных проектов образовательных программ и право контроля за законодательными актами в области образования и многое другое по «спасению Отечества». Василь Владимирович угрюмо и убежденно остудил мой не по возрасту юношеский призыв. Думаю, будет небезынтересно привести записанный мною (после беседы) строй мыслей моего нравственного наставника. Хотя запись больше смысловая, нежели текстуальная, но я все же ее закавычу.
   «Учитель силой созидания или объединения здоровых сил быть не может. Эта Ваша затея бесполезна. После 1917 года он – никто. В деревне он наравне со всеми пас по очереди скот, имел делянку буряка для прополки. Его низвели. Он в лучшем случае знает свой предмет, но ему не до воспитания. Это не тот слой, на который можно опереться. Если поднять его экономический статус, то спустя 1–2 поколения возможно он возвысится. За рубежом учителю неважно, сколько двоек, важнее воспитание. Нас Сталин приучил: ухватишься за звено, вытянешь всю цепь. Эта логика не подходит, т. к. нет в этом случае ни звена, ни цепи. Учительство одно из недостаточно грамотных, забытых и униженных слоев интеллигенции. Школа – казенный дом. Нужна экономическая перестройка в сторону частной собственности. Сейчас более 40 % национального дохода забирает оборонка, просвещение – 0,8 %. Америка с нами воевать не будет – не выгодно! А то, что невыгодно, она делать не будет. Зачем нам такое избыточное количество танков и самолетов, когда есть атомное оружие. Его достаточно, чтобы сделать дальнейшую войну бессмысленной. Армию на треть надо перевести в МВД. Без МВД нам не обойтись, впереди надо ожидать разбои, бандитизм, межнациональные бойни. На оборонку надо выделить не более 10 % от национального дохода, а остальное отдать просвещению, медицине, культуре. Тогда можно думать об учителе, а не сейчас, когда на ученика тратится 32 копейки. Нам нужен пацифизм и примат общечеловеческих ценностей, об этом О. Адамович давно говорит, а сейчас М. Горбачев повторяет его слова и при этом все время на полшага отстает от грядущих событий. Партаппарат себя окончательно скомпрометировал в делах Чернобыля: доклады ученых отверг, военным приказал молчать, а дети три года ели радионуклиды. Не сильно восстали и учителя. Как и чему готовить, воспитывать школьников в условиях будущей рыночной экономики не знаю, ибо без предварительных капиталовложений в это мало верю. Да и просвещение по-прежнему во власти идиотизма: журнал выгоден, популярен, а его не выпускают, нет бумаги. Всегда ездил работать в Литовский Дом творчества, сейчас не поеду – стыдно за режим: почему республику не отпускают. Все доведут до абсурда, отпустят, когда окончательно сделают врагами. Ведь все эти парадоксы надо объяснять, в том числе и детям, не в пользу власть имущих. Кто пойдет на это? Эти же нравственные трудности будут касаться учительства и относительно правды о войне. Приведу Вам неэтичный пример. У нас на фронте женщине-снайперу записывали убитого, если после выстрела он упал. Все были заинтересованы, чтобы она больше написала. А если в соседнем полку написали 20, то ей напишут 25. Помню поймали мы немца-снайпера, спрашиваем, как их готовят. Отвечает: «Утром стреляем, после обеда стреляем, после ужина стреляем». У нас вранье и сейчас осталось, учат тому, что нужно казенному начальству. У нас мало грамотности, даже парламентарии безграмотны в отношении русского языка, а это ведь культура. Я пессимист, по-моему, мы в таком глубоком тупике, что выхода нет. Такое ощущение, что цивилизация заканчивает свой круг. Правда, есть слабая надежда на Бога. Если он действительно создал, он и спасет. Все остальное – суета».
   Конечно в этой приватной беседе больше настроения, чем мировоззрения, но главное писатель-мыслитель сформулировал: забота об учительстве – гражданственная обязанность государства, и в содержании реформ ведущее место должно отводиться просвещению народа, основанному на правде жизни и духовной чистоте помыслов и поступков человека.
   Обеспокоенность писателя В. Быкова не была гласом вопиющего в пустыне. Об этом более подробно будет изложено при рассмотрении образовательных политик. В данном контексте уместно отметить, что в 1994 году в отчетах Российской Академии Образования без обиняков отмечалось, что обращение к вопросу о государственной политике в области образования продиктовано «нынешним катастрофическим состоянием образования», что необходимо активно влиять на формирование государственной политики со стороны науки и научной общественности. «Преодоление глобального кризиса… выдвигает фигуру учителя на первый план, делает ее ключевой во всей системе общественных отношений… в отличие от господствующей парадигмы педагогического образования в России актуализирует установку на развитие социокультурного, интеллектуального и нравственного потенциала личности учителя (выделено мной. – В. П.) [238, с. 74].
   В это время инициативно появляется «снизу» ряд новых журналов: «Магистр» (главный редактор Харькин В. Н.), «Психологическое обозрение» (главный редактор Дружинин В. Н.), «Иностранная психология» (главный редактор Ушакова Т. Н.), «Психологическая наука и образование» (главный редактор Рубцов В. В.) и многие другие. Характерной особенностью этих печатных органов является раскрепощенная мысль, прямой разговор о нуждах учащихся, учителей, школы, образования. Необходима открытая статистика, деловые предложения, проекты, конкретные новые технологии обучения, новые образовательные формы. Восстановленная в правах историография, наследие ведущих педагогов, психологов, принципиальная полемика и оценка зарубежных педагогов и психологов [2, 107, 126, 199, 237, 296], сравнение, выбор, альтернативы, поиск. Появился не только плач, но и ГОЛОС. Нет, учительство не на коленях. В подтверждение приведу некоторые факты, характеризующие гражданственность позиции учительства, и его обращения за поддержкой и помощью к психолого-педагогической науке. Учеными, психологами, педагогами были изучены смысловые ориентации современного преподавателя в мегаполисном городе [237].
   По экспериментальным данным преподаватели достаточно высоко (трезво) оценивают жизнь, ориентируются в смысловом пространстве происходящего, жизнь воспринимают как интересную. Был сделан научный вывод о том, что некая инертность в оценке трудного социума есть проявление защитного механизма, «который оказывает определенное воздействие на стабилизацию неустойчивого российского социума» [237, с. 25]. Учительство не потеряло ценностные ориентации, не принимает морального обесценивания творческого поиска истины. Несколько иные данные получены при исследовании проблемы духовно-нравственного воспитания. По данным автора [210], в школах, особенно сельских, царит мировоззренческий хаос. 230 классных руководителей Псковской области (84 %) указали на свою растерянность перед неопределенностью духовно-нравственных ориентиров в воспитании. С 1991 по 1994 гг. количество правонарушений и преступлений среди учеников 9–11 классов увеличилось на 234 %. В сельских школах 99,2 % учителей выразили протест антивоспитательной направленности телевидения (пропаганда наживы, насилия, секса и пр.). 46 % из 972-х учащихся хотят исповедовать религию [210, с. 1–2].
   Следует отметить своевременную ориентацию психолого-педагогической науки в подготовке научных кадров среди учителей в соответствии с запросами социальной практики будущей жизни своих учеников. Эта тенденция характерна как для центра, так и для «периферии». Даже выборочная тематика диссертаций по психолого-педагогическому профилю показывает, что в фокусе внимания появились проблемы управляемого воспитания, предприимчивости как качества личности, политической социализации подростков, формирования политических взглядов, социально устойчивой личности учащихся, их адаптации к новой действительности [102, 197, 254, 307, 317, 322, 336].
   Не обойден вниманием и вопрос о формировании личности учителя. Исследования касаются воспитания организованности учителя, потребностей в самоактуализации, формирования субъективности, экономического мышления, коммуникативных способностей, развития рефлексии в интересах духовного становления [51, 64, 161, 163, 198, 296, 316, 331]. Судя по своевременному и глубокому социологическому, демографическому, аналитическому анализу учительства как социально-профессиональной группы [342], дела с образованием явно неоднозначны и противоречивы. В положительную сторону выделяется сам учитель как личность, он в основной своей массе сохраняет мотив, ценностную ориентацию на свою профессию, потребность к профессионализации, отрицательное отношение к извращению истории, пропаганде насилия и пошлости, терпимость к реформам, стабильность в духовном пристрастии к просвещенному будущему своих учеников. Однако, по-прежнему отвратительное отношение к учителю, школе в части финансового, материально-технического обеспечения, в части законодательного обеспечения всех законов и указов Президента, в части участия средств массовой информации в формировании образовательной доминанты и духовного содержания объединенных нравственных усилий по воспитанию в итоге привело к снижению авторитета и рейтинга педагогических профессий и образовательного потенциала, смене профессий, дефициту кадров, падению уровня профессионализма. Но более тревожный вывод сделала сама жизнь: более 7 млн. детей не учатся. Этот факт ставит под сомнение наш демократический путь к конвергенции, к диалогу с западным цивилизованным миром: «чем больше продвигается наша цивилизация, тем в большей мере люди без образования вытесняются за грань условий жизни, достойных человека. Поэтому ущемление права на образование… ведет к интеллектуальной деградации личности» [140, с. 8]. Прогноз о деградации личности сбывается: более 5 млн. страдают психосоматическими расстройствами, сотни тысяч пристрастны к курению, алкоголю, наркотикам, детская преступность по тяжким последствиям (бандитизм, изнасилования, убийства) не уступает взрослым. Учительство ушло от анализа политических причин, сводя свои открытые протесты к экономическим требованиям. Думаю, что успех нововведений в области многовариантных и многоуровневых школьных структур и образовательных программ в основном в хорошо финансируемых элитных школах, создание раскрепощенных программ по правовой защите, сексуальной образованности, по исторической перешнуровке событий прошлых лет, по расширению свобод и альтернативного поиска ускорения взросления детских потребностей и стремлений – притупил оценку истинного состояния дел с образованием. Следует прислушаться к трезвой государственной мысли: «Образование как составная часть культуры поддерживает ее устойчивость, хранит и преумножает культурные ценности, делает их достоянием новых поколений. Поэтому экспериментировать в области образования следует в интересах не разрушения сложившихся в культуре норм, а в целях развития их в новых условиях (выделено мной. – В. П.). Опасно подстраивать школу под моду, а тем более под идеологические и политические пристрастия» [203, с. 5]. Президент ректорского Совета педагогических университетов академик В. Матросов отметил, что в самосознании ректоров положение ВУЗОВ представляется как тяжелое (81 %) и как критическое (11 %). Психологическая суть осознания критического положения образования определяется духовным дискомфортом из-за социального предания забвению духовного завещания просветителей России о том, что нельзя обустроить Россию без приоритетности образования, т. к. воспроизводство знаний и культурных ценностей окупается стабильным прогрессом народного хозяйства, нравственным и моральным здоровьем народа [203]. Выскажу субъективное суждение о том, что аполитичность педагогов создает условия для повторения ошибок прошлого: идеологизации и идеализации проводимых «верхами» образовательных политик. Есть опасность, что политический тоталитаризм сменится тоталитаризмом пристрастий кастовых групп к абстрактным «общечеловеческим ценностям» на фоне пренебрежения национальными ценностями собственной страны как специфического стержня геокультурного образовательного потенциала. Подобная тенденция являет собой угрозу национальной безопасности страны на ближайшие 10–15 лет. Ресурс недр важен, но ресурс человеческого капитала, интеллектуальных и духовных потенций нации трижды важен. Не дожить бы до того времени, когда наши природные ресурсы станут добывать более умные…
   1997–2005 годы будут годами продолжающихся духовных потрясений, болезненных человеческих эмоций, национальных катаклизмов, мировоззренческих шатаний, усиления рыночно-прагматических начал в общении и дружеских связях. И, несмотря на некоторое снижение духовного уровня, человеческое общество приобретает новое качество – планетарное осознание космического единения Духа и родства, природочеловеческого единства. Понимание будет идти только через болезненные кризисы. Спасение – в психологическом обеспечении созревания интеллекта ребенка в благожелательном окружении. И в этом духовном движении и накоплении добра ведущее место займет Учитель-психолог, освещающий ребенку путь к тому, чем заявит себя духовный человек: не центром мирозданья, а понимающим и стремящимся к Истине, Красоте, Любви. Познает это тот, кто жизнью утверждает это [26, 28, 29, 31, 38, 40, 44, 48, 49, 78, 92, 94, 95, 104, 125, 129, 146, 152, 154, 184, 215, 222, 223, 248, 251, 252, 301, 309, 319].

1.4. Психологический прессинг защитников Отечества

   Армейский институт, сам являясь заказчиком школы, в последующем передает своих воспитанников для продолжения школы жизни. Армия – силовая структура? Армия – инструмент и одновременно барометр мудрости силовой политики государства, психологический механизм стабилизации и снятия воинственных побуждений противоборствующих сторон.[1] Вот почему первоначальное изменение военной политики (а не узко армейской): демилитаризация экономики, уменьшение ассигнований на оборону – вызвало в общественном сознании «налогоплательщика» новое психическое состояние – надежду на ранее невиданное ослабление международного противостояния. Образ будущего психологически заполнялся мироощущением Надежды на мирный труд и сохранение жизни детей. Армейский институт как социальная общность по защите своих граждан, естественно, концепцию мира принял ответственно. Но в ответ на это «вдруг» возникло психологически парадоксальное явление – критичность и даже агрессивно-отрицательное отношение со стороны демократических движений к человеку в погонах. В один исторический миг создался образ нового врага – армии, которой «делегировали» ответственность за все, начиная от экологии и кончая угрозой демократии. Возникшая нестабильность в обществе определила «крайнего» – армию… Однако с психологической точки зрения еще в начальный период перестройки становилось понятным, что усиление нестабильности в обществе провоцировалось нестабильным управлением им.
   Психологический анализ рефлексирующего сознания показал, что одной из причин нестабильности является разность понимания ценностей нового бытия в России между тремя ветвями власти. Здравый смысл и разум сердца подсказывали необходимость не только координации действий, но и соотнесение их с остротой реакций граждан. Уже тогда было очевидно: чутье реформ людскими душами было тоньше, чем у политических партий и движений. Отсюда следовало, что прогноз принимаемых политических решений по военным, экономическим, аграрным и другим вопросам будет более достоверным, если он опирается, в том числе, и на психологическое содержание образа воспринимаемых государственных деяний. В понятие «образ» я вкладываю не только осмысление событий, но и духовное состояние. В данном случае основной содержательной характеристикой образа воспринимаемых реформ является состояние доверия. Использование психологического механизма доверия – продуктивный путь к принятию населением новых реформ. И приятие это будет не от апатии или в знак протеста против старого, а от духовной потребности иметь открытое гражданское общество в России. Конечно, для нынешнего читателя все вышесказанное есть очередная обойма слов. Где доказательства? Способ доказательства изберем от обратного, а именно – раскроем психологический механизм недоверия к реформам. Я ставлю перед собой задачу показать, как и почему трансформируются, казалось бы, положительные замыслы в их неприятие. Изложу психологическое содержание причин недоверия к реформам у такой относительно однородной и регламентированной популяции населения как военнослужащие и их семьи. Это социальная популяция особого рода, со своим специфическим нравственным укладом, в котором подданные не обсуждают, а с верой в душе исполняют государственную волю. Психологически это означает, что в обществе всегда есть опасность: злая воля может быть вложена в руки, держащие меч. Вот почему армия – это не просто «силовая структура», скорее духовный индикатор державности ума и высшей ответственности тех, кому народ доверил свою жизнь и достоинство.
   Не случайно в процессе зарождения государственности в России армия (дружина) выступала как организующая и объединяющая сила. Главная ее социальная функция заключалась не только в выполнении задач по защите от внешней опасности, но, что еще важнее, в формировании сознания целесообразности подчинения власти. К сожалению, в последующем многие правители при организации армии упускали тот факт, что стержнем армейского института была духовная потребность к сознательной дисциплине, как средству внесения добра во взаимоотношения оруженосцев.
   В архетипах «военного подсознания» подчинение, исполнение, как ни парадоксально, служили первыми духовными и правовыми барьерами против перехода власти к насилию. Вот где была заложена корневая система социального смысла взаимодействия армии и власти. В этом заключается психологическая уникальность, когда подчинение входит в духовную жизнь армейской службы прежде всего на благо земли родной.
   Для российского этноса характерно, что армия как государственный институт всегда была нормативно ориентирована на принцип державности и нравственно поддерживала дух славянского соборного сознания. Традиции оказались на редкость прочными, ибо даже в советское время, несмотря на перегибы в сословном подходе и «военном атеизме», мораль армейского воспитания носила христианский смысл: послушание во благо защиты Родины. Армия в сознании обычных смертных была защитницей мира, покоя и достоинства страны.
   Что же случилось с армией сегодня? Фактически в общественном сознании произошла смена ценностей и смысла, исказившая роль армии, которая в эмоциональном переживании части населения стала чуть ли не источником материнского горя и военного ада. К сожалению, в дальнейшем это предчувствие обернулось как бы реальностью, но причины были совершенно другие.
   Почему нарушилась духовная связь власти Державы и ее опорного столпа – армии? В этой связи возникла острейшая необходимость понять не только политические причины, но и психологию явления государственного умысла в новых способах формирования нравственного фундамента Вооруженных Сил. К сожалению, во многих слоях населения появилось психологическое ощущение, что «дворцовое» отношение государства Российской Федерации к армии стало символом утраты национального достоинства страны. Если эту мысль выразить четче, то следует без обиняков сказать, что с 1990 года началось злонамеренное искажение образа армии. Не без помощи радикально мыслящих молодых политиков, высшей партократической элиты была «слеплена» агрессивная мировоззренческая установка о неготовности армии выступить стабилизирующим фактором. По их мнению, армейская интеллигенция так и не приобрела высшую демократическую ценность – национальную аполитичность. И поэтому не случайно разномастное общественное движение в среде депутатов 1-го съезда СССР легко и без затей навязало «старопартийному» командованию войск идеологов реформирования армии. Суть новой идеологии сводилась к разрушению духа армии, ее идеологических ценностных ориентаций. Были предложены извращенные принципы комплектования и воспитания, т. е. всего того, что составляло ее стойкость и жизнеспособность. С цирковой профессиональностью борцы за права человека оттеснили армию от права на защиту своей судьбы. Психологическая оценка политической ситуации после 1990 года показывает, что и просвещенная часть общества и военная интеллигенция, которые искренне желали реформ, не спрогнозировали политических и социальных последствий от новых и еще незрелых идей, касающихся роли армии в стране с рыночной экономикой. В связи с чем депутатской элите вкупе с постпартийной номенклатурой довольно легко удалось осуществить ловкую подмену смысла понятия «конверсия военного производства» с осуществленной на самом деле конверсией Духа военного человека. Конечно, все новое продвигается с трудом. Однако есть интегральный показатель потенциальной силы реформ – психическое состояние доверия к ним. Собственно, на понимании этого феномена, в данном случае на механизмах недоверия, раскроем причины психологических неудач при создании армии демократического общества.
   Само состояние недоверия в умонастроении выражалось в падении веры к переоценкам, касающимся боевого прошлого Армии и Отечества. За этим следовал скрытый, но явный протест и падение духовной энергии свободоволия военнослужащих для переоценки прожитой жизни, перестройки отношения к «иномарочной» идее о наемной армии. Таким образом, недоверие – это было не столько проявление консерватизма, сколько естественное противостояние Духа. Вот почему именно недоверие «сломало хребт» беспрекословной исполнительности, «железной» дисциплине в Российской Армии. Слом мотивов, противоречивость чувств в процессе деформирования армии произошли не в одночасье. Духовный кризис приобрел четко очерченную периодизацию. Периодизация имеет историческую ценность, ибо она объективно показывает, как, когда и в какие точки опоры армейского института наносились целенаправленные удары.
   Первый период дезинтеграции духовности помыслов и чаяний в армейских подразделениях относится к 1990 – середине 1991 гг. и характеризуется как состояние психологического смятения. Кратко напомню, что к этому времени государственная политика ориентировала население на то, что материальные трудности во многом связаны не с обороной страны и провалами в экономике, а именно с содержанием армии, что неуспехи в экономике во многом обусловлены ее милитаризацией, недостатки в военно-педагогическом образовании, культуре обусловлены бездуховной жизнью молодежи в армии. И, наконец, сама вероятность войны больше зависит не от политики, а от агрессивности и амбициозности зарвавшихся, зажравшихся военачальников. Кроме того, с трибун Верховного Совета СССР и РСФСР внушалось, что именно СССР спровоцировал вторую мировую войну, что армия даром ест хлеб, а если и брала верх в военных операциях, то не умом, а телами. В качестве примера приводили военные кампании под руководством маршала Г. К. Жукова. В сознание подданных изо всех стволов печатной и электронной информации массированно внедрялось: армия – источник напряжения, истощения духовных и материальных сил в стране. Служить в ней и опасно, и непристойно. Подобная информация остро воздействовала на подсознание именно тех общественных слоев населения, которые уже держали камень за пазухой. Дело в том, что ложно-преувеличенное телевизионное вещание о непомерных привилегиях генералов, о высокой зарплате и пенсиях для военнослужащих создавало состояние зависти и злобы. И соответственно у массы обездоленных военнослужащих, не имеющих ни кола, ни двора и более чем скромное денежное содержание, зрел угрюмо-болезненный протест. Дело дошло до растления офицерского достоинства, когда в 1991 году стали поступать официальные директивы, в которых рекомендовалось на службу прибывать в цивильной одежде. Затем следовали команды прятать знамена части, сдавать на склады оружие, не реагировать на провокации, т. е. оскорбления. Чего стоил вывод боевого полка из Карабаха без оружия под улюлюканья, насмешки и обстрелы. Армия «размазывалась» почти без сопротивления. Конечно, на кухнях, в гаражах и на дачах было много смелых, но в борьбе с «арбатовцами» одним в поле воином фактически оставался маршал С. Ф. Ахромеев.
   Я привожу не крайность суждений, а содержательную суть того антиармейского процесса, который был не просто запущен, а представлялся как развитие нового демократического миросозерцания. Было бы нечестно отрицать накопившиеся недостатки в армии, но весь фокус состоял в политическом шулерстве, когда просчеты партийной и государственной внешней политики инкриминировались армии в лице ее конкретных исполнителей, т. е. солдат, офицеров и, особенно, «дачных» генералов. Проведенные военными психологами исследования (анкетирование, беседы, нацеленные на изучение мотивов, настроения, состояния боевого духа) показали наличие «раздрайных» свойств душевного состояния и бытийного сознания. Прежде всего у офицеров появилось щемящее ощущение покинутости, предательства со стороны Высшего военного командования, неуверенности в перспективе. Появилось новое для военных душевное состояние – стыд перед семьей. К этому времени на умонастроение военнослужащих усилилось влияние мнений ветеранов – участников Великой Отечественной войны, которые в массе своей усомнились в державности ума предводителя «партийного дворянства», ответственного за все происходящее, разделившего совесть и обличье между двумя стульями Генсека и Президента.
   Однако психологическая сшибка у офицеров наступила не от того, что они были ранее оболванены пропагандой и как слепо-глухие не смогли разобраться в объективной необходимости реорганизации армии.
   В 80-е годы командиры, непосредственно управляющие войсками, на внутриармейских конференциях в корректной форме поднимали вопрос о смене «суперпартийной» военной доктрины. Проявлялась обеспокоенность о снижении профессионального обучения непосредственно управлению боем. О недопустимом разрыве между вложенными знаниями и финансами в военную технику и профессиональным обучением, о явном обрыве духовно-культурной связи между выпускниками ВУЗа и военным училищем. Представители военной науки и создатели вооружения открыто докладывали, что профессионализма в армии хватает для освоения новых видов военной техники и вооружения едва на 40–60 % до ее морального износа. Более 20–30 % новых систем управления, вооружения, к примеру, в авиации, в течение 3–5 лет «возились», «катались» не востребованными. И для своего внедрения ждали гнева очередного Министра.
   Обобщая, можно утверждать, что организационный потенциал боевой учебы отставал от уровня интеллектуальных требований к эксплуатации новой военной техники. Однако не только эти негативные моменты в данном случае подорвали боевой дух.
   Со всей ответственностью лично пережитого хочу сказать, что именно нравственные факторы стали побудительной причиной упадка Духа в армии, когда она наблюдала, как большинство высших государственных сановников из военных отделов ЦК КПСС, Совмина, Министерства обороны заблаговременно и расчетливо ушли, избрав в качестве «окопа» глубоко законсперированные коммерческие «блиндажи». Вспомните телевизионное изображение их умопомрачительно бесстрастных лиц с прикрытыми тяжелыми веками во время сессии Верховного Совета СССР в момент, когда командарма И. Родионова и полевых командиров втаптывали в лужи. Таким образом, не правда, а предательство подкашивало Дух. Думаю, читателям интересно будет узнать, что еще до 1985 года в армии среди воюющего офицерского корпуса зрели прогрессивные силы, которые несли новый Дух демократизации в армии. Происходило осмысление бездарности политического решения об участии армии в борьбе за социализм в Афганистане. Началось осознание факта, что искусственно завышенные расходы на содержание армии власть предержащие использовали для личной наживы, прикрываясь фарисейской концепцией о вынужденной милитаризации экономики в интересах народной политики. Любой здравомыслящий офицер или генерал не мог не почувствовать душевную боль после вальяжного признания члена политбюро Э. А. Шеварнадзе телеведущему программы «Взгляд» о том, что в чехословацких событиях (1968 г.) повинна армия… После чего человек «под ружьем» понял, что им не управляют, а манипулируют. В этом окончательно убедили отправка оружия под флагом красного креста в Эфиопию и Анголу, война в Афганистане. Результаты психологических исследований в 1980–1982 гг. показали, что 70 % военных авиаторов, выполнявших подобные задания, не приняли тезис «о справедливости и интернациональности нашего долга». «Просветлял» мозги и уровень заботы о боеспособности и выживании. Достаточно привести лишь частные примеры. Вертолетная авиация, выполняющая операции в непосредственном контакте с противником, практически была лишена броневой защиты. На первых порах летчиков-вертолетчиков на МИ-8Т подстреливали из винчестеров. Из всех погибших более 5 % убились при аварийной посадке после попадания ракеты в двигатель, т. к. из-за слабости кресла происходил удар головой о приборную доску при перегрузке аварийного приземления. Уважаемые конструкторы так и не удосужились соотнести виды и формы ранений с защитной конструкцией вертолета. Научные разработки по части амортизации кресел и конструкции привязных ремней так и не были внедрены на протяжении всей войны в Афганистане. Носимые аварийные запасы, бронежилеты примитивно усовершенствовались офицерами на местах.
   В то же время вопреки казарменному стилю педагогического воспитания, чрезмерного дистанцирования высшего командного руководства от строевых командиров, дух армейской самовыучки сохранялся. В армейской соборности исторически заключена духовная идея: объединение ради защиты чести и достоинства русского воинства. Военнослужащий обучался понимать свой долг, как что-то высшее, святое. Ведущим лейтмотивом в воспитании солдат и офицеров была идея защиты Отечества. Конечно, было в достатке серого, тупого, не профессионального в оценках «злого империализма». Но речь идет о здоровых началах в армии. Ведь не случайно в своей одухотворенной речи митрополит Смоленский и Калининградский Кирилл на Всеармейском офицерском собрании (1992 г.) произнес: «Церковь молится только за одну профессиональную общность – воинство. Почему? От него зависит судьба людей. Здесь велика цена ошибки. Воинский долг требует самого святого – отдать жизнь во имя других. Это нравственный закон. Но армия, как сплоченное сообщество, без нравственности – опасная сила». И армия была убеждена: она нужна стране. Вот почему первые симптомы сумятицы в умонастроении военнослужащих начались с неожиданно услышанной речи в то время Верховного Главнокомандующего М. С. Горбачева во время заграничного вояжа, когда за чужим обеденным столом он вдруг начал хореографически изображать величину круга сокращенной армии. И тотчас пошло-поехало: вместо продуманных действий началось безалаберное сокращение армейских структур, отправка под пресс военной техники, лишение бюджетных средств оборонной промышленности, растаскивание мобилизационных неприкосновенных запасов. Все это организовывалось не теми, кто по долгу службы обязан сохранять паритет и равновесие военных сил, а политиками, дипломатами, перевертышами на остывающем теле партократии. Спешное, конъюнктурное сокращение боевых подразделений коснулось не только человека в шинели, но и всей социальной инфраструктуры. Сокращение армии обернулось перемещением сотен тысяч людей, в том числе детей, женщин, стариков, проживающих в гарнизонах. Обострилась проблема трудовых ресурсов, жилья, организации социального обеспечения. И здесь покатилась новая волна предательства: партийные и государственные сановники, отвечающие за армию, все свалили на военачальников. Последние не проявили должной воинской чести, практически бросили многие семьи военнослужащих на произвол судьбы. Героические усилия строевых командиров были не в состоянии решить проблему. Начались волнения в армии: измена присяге даже со стороны летчиков и разведчиков, резкие прямые выступления в низшем звене, социальная активность семей военнослужащих, сидячие забастовки, отказ от службы, организация неформальных объединений, самостоятельное и инициативное участие офицеров в политической борьбе, в том числе и предвыборной. Закончилось все это «пленением» Министра обороны его же подчиненными.
   Казалось бы, реформаторские силы государства должны были поддержать здоровые армейские начинания прежде всего в коррекции идеологии воспитания уважения к армии, оптимизации военной доктрины и соответственно структуры и принципов построения профессиональной армии в соответствии с новыми военно-политическими реалиями как в стране, так и вдоль ее границ. Но все было наоборот: в ответ на все беды, свалившиеся на военнослужащих, ученых и рабочих в оборонной промышленности (атомная, тяжмаш, средмаш, авиационная и пр.) была начата оголтело-бессовестная травля. Армия, в которой служили и на которую работали согласно Конституции, была представлена как монстр тоталитаризма, как угроза демократическим преобразованиям в стране. Пропаганда не без помощи вчерашних цековских лидеров, высоконаучной кремлевской челяди, марксистских водолеев, слегка акцентуированных салонных супердемократических дам и процветающих диссидентов вколотила народу: «Наша тоталитарная держава, опираясь на армию, действительно стала империей «зла». По коварству это был «сталинский удар» по святой, хотя и наивной вере офицерского корпуса в свою необходимость. Это не пустые слова. Ибо все тяготы и лишения воинской службы, а они касаются без преувеличения 70–80 % личного состава, военнослужащими воспринимались как воинский долг перед Отечеством. И это было, было(!) и даже не на языке, а в душе. Особенно деморализовало офицеров бедственно-бесправное положение семьи, т. е. своего тыла, превращенного в открытый болезненный укор. Проведенные специальные исследования, изучающие психологическую установку на продолжение службы, показали, что в 50–60 % случаев эту установку формирует семья.
   В результате политической недальновидности, государственного своеволия и пренебрежения психологией жизни военных и работников оборонной промышленности у 5–8 млн. наиболее продуктивного, надежного, наиболее управляемого населения страны возникла скрытая и частично открытая оппозиция необходимому перестроечному движению. Что касается армейской среды, то там сознание погружалось в пространство сумерек, над которым висел «черный» вопрос – ЗА ЧТО? Особо подчеркиваю, что речь идет о семьях, т. е. о связи с пуповиной. Ведь семья на себе испытала «сладость» воинской жизни: чемоданная оседлость, ограниченные права в перемещении и смене профессии мужа, выборе места жительства. Все это под государственным гербом. И вдруг – дармоеды! Вот и ответ на первый вопрос – откуда смятение Духа в начальный период дезорганизации армии, которая началась по сути с конверсии духа человеческого в армейской груди. Итак, в начальном периоде была осуществлена департизация армии, введение «порчи» в виде сумеречного злобного сознания по отношению к действительным и надуманным армейским прегрешениям. Благодаря именно «заманипулированному» сознанию народ, который родной кровью связан со своими детьми в шинелях, был обращен в «налогоплатильщика», ему стало безразлично, каков стал уровень военного потенциала и стратегических резервов. Надо полагать, что так называемое «разоружение бандитских формирований в Чечне» позволит задуматься о результатах нашего антиармейского шабаша.
   На первом этапе задача была достигнута. Армия лишилась патриотичности как качества доверия народа. Политическая цель нейтрализовать армию при формировании нового государственного строя была осуществлена. Но именно избранная стратегия деидеологизации и депатриотизации в дальнейшем психологически обернулась «мстительным оскалом» и больно отозвалась на самих реформах. Ибо, когда потребовалось восстановить институт российской армии как защитницы «общечеловеческих ценностей» и «мировой цивилизации», военная среда уже была слишком далека от новых идей. Конкретно это проявилось в период «политической раскройки» СССР.
   Второй период открытого «размывания» армии относится к этапу создания СНГ. Духовный кризис в армии усилился, т. к. ее роль стала еще более неопределенной. Но все же распад СССР для многих офицеров не стал политической бедой, или экономической удавкой. Не это их волновало. Перемены коснулись прежде всего духовной жизни, и этим явлением должно было дорожить молодое суверенное Российское государство. Но этого святого момента не заметили. Что же произошло с Духом? Обесценилась личность защитника Родины, замутился мозг социальной неопределенностью: какой Родины? Началась чехарда с Присягой, которая есть по сути святая Вера! Как только пошатнулась святость присяги, стал падать боевой дух, появилось циничное отношение к нравственному долгу. Знамена, оружие, боевую технику, военные тайны, как профессиональную ценность армейской жизни, политики пустили в торги. Ее оружие стало объектом дележа, а затем расхищения. Суверенитет России обернулся для российской армии в ближнем зарубежье и дома «потерей лица» как опоры мира и тем более гаранта нормальной жизни и благополучия населения. Разлагали не «имидж», не «менталитет», а веру в существующую армию. В душе появилось ощущение, как будто всех нас «раскрестили», т. е. освободили от обязанности быть защитниками и предлагают стать временщиками-наемниками. Приведенный пример напущенной на армию «порчи» в виде синдрома аморальности и нравственной деградации является не столько показателем внутриармейского разложения, сколько закономерным результатом пренебрежения стратегическими интересами государства в лице его Вооруженных сил в угоду сиюминутной политической конъюнктуре в борьбе за власть.
   Однако исконный Дух армии помогал части офицерского корпуса противостоять обвальному разложению. Это наше общее счастье, что армия в то время сохраняла неприязнь к возможным военным столкновениям внутри СНГ. Политики раздирали союзную крышу, военные же сохраняли над головой общее небо, а в душе любовь к воинскому братству. Нет, не «темная» армия служила своим соотечественникам!
   К сожалению, в то время руководители армии, конечно, понимая «межконтинентальный» замысел, не набрались мужества уйти в отставку, а добровольно стали соучастниками в борьбе за власть. Углубление кризиса принимало структурный характер, так как армия, вооружение, наука сдавались под контроль иноземным силам. Инвестиции в оборонную промышленность использовались как средство вымывания отечественного интеллекта и снижения уровня экономической безопасности своей страны. Это уже были не парламентские эмоции, это вводились главные силы конвергенционных доктрин. И по-прежнему защитники прав человека разыграли антиармейскую карту: внедрили альтернативную службу, закрыли военные кафедры в ВУЗах, поощряли дезертирство. Внедрили межпрофессиональную контрактную систему первоначального военного образования. Цель во многом была достигнута. Духовное единство армейских частей СНГ стало мистическим. Военачальник объединенных сил СНГ обузил управленческий волевой стержень – единоначалие. Парламент и правительство взяли контроль не над армией, а над коммерческими скважинами доходов от нее и над дачами усыхающей военной верхушки.
   Мною приведены лишь факты, лежащие на поверхности. Но за всем этим стоял психологический непрофессионализм, касающийся использования тех прогрессивных сил, которые пытались облегчить демократическое движение в военном обществе. Спешка и нелепость состояли в том, что элитные приверженцы западной культуры и концепции монетаризма не поняли разницы ценностных ориентаций военнослужащих и «рыночных рысаков». Демократические лозунги отражали так называемые аутоцентрические ценностные ориентации: права человека, свобода мнения, честь имени и пр. Но к этому периоду у военнослужащих была глубока нормоцентрическая ценностная ориентация на общественный долг, дисциплину, порядок, послушание, примат системных нормативов.
   Предложенная демократическими течениями ориентация на самореализацию личности их же лидерами была утоплена в антипатриотическом, антиармейском разрушительном потоке злобности и злорадства. Отрадно, что именно армейская интеллигенция осмысленно проявила духовную неудовлетворенность от предложенных армейских реформ. Торможение проводившихся армейских реформ было предуготовлено, ибо тот дух, который государство пыталось внести в армейское общество, носил антинародный характер, имя которому – распущенность дисциплины, расшатанность армейского волевого стержня. Из военной доктрины исчез исконный святой стержень: «для настоящих патриотов истинной путеводной звездой являются государство и его мощь» [326].
   Третий период духовного кризиса относится к 1992–1994 гг. когда была сформулирована суперновая цель – придать российской армии категорию частной силовой структуры. В принципе для того времени позиция вполне согласовывалась с бедственным экономическим положением. Армия будет немногочисленна, высокопрофессиональна, деполитизирована, ориентирована на миротворческие цели, единение с военными блоками под эгидой ООН. В парламенте были сформулированы популистские законы о воинской службе. Все как бы правильно при соблюдении времени реорганизации и политической гибкости. Но, к сожалению, эти замыслы стали тормозиться потому, что психологически армия была «контужена». В эти годы дала себя знать предшествующая идеология растления, бессовестная ложь, патологическая некомпетентность, которые были обрушены на допризывную молодежь и ее семьи. В результате призыв в армию сократился в некоторых регионах на 70–90 %. Уровень мотивации служить в армии упал в 8–10 раз и приобрел отрицательно-агрессивный характер. Появился новый штамп мышления: «Мы не хотим служить в тоталитарной армии. У нас врагов нет». В самой армии общественная и воспитательная жизнь увяла. Трудно предугадать, какой синдром аполитичности охватил пресс-службу Министерства обороны, в результате чего более 60 % печатных органов видов Вооруженных сил были ликвидированы. Суконное качество шинели улучшалось, а печатной продукции – ухудшалось. При этом усиливалась антиармейская пропаганда, из-за чего юноши духовно, физически, профессионально оказались не готовы к армейской жизни, что явилось прямой причиной увеличения случаев неповиновения, травматизма, самоубийств, наркомании. Напрасно высшее военное руководство било тревогу, что вместо так называемых мужчин-профессионалов (механиков, техников, лиц, владеющих оружием и способных к действиям в экстремальной обстановке) армия стала пополняться правонарушителями, лицами со слабоумием, слабоволием и с плохой самоуправляемостью. Из всего контингента призывников медицинская служба вынуждена была «отбраковывать» до 60 %. Другими словами, человеческий негатив не столько рождался в армии, сколько в нее вливался. К 1994 году был разрушен, а не преобразован институт воспитательной работы. Идея все возложить на командиров и на «психологов» (из неудачных политработников) полностью провалилась. Помощь Комитета солдатских матерей была неоднозначной. Успехи в реформировании армии рисовались фломастерами, а на самом деле продолжал падать интерес к службе в армии. Так называемую деполитизированную армию все чаще и чаще втягивали в разборку «чужих» финансовых конфликтов. Нарастал цинизм. Многие офицеры и солдаты уровень рвения определяли ценой денежного вознаграждения, не гнушались при этом продажей собственного оружия. Угнетающим примером стали голодная смерть матросов, арест и спуск флага украинскими омоновцами на боевом российском корабле в Одессе, оставление складов с оружием, с боевой техникой в ближнем зарубежье. Полки и соединения месяцами находились в чужой стране без денежного содержания, медицинского обеспечения, без разъяснения перспектив, без гарантированного жилья и гражданства. Стала рушиться не только идея армии Российской державы, но и смысл прожитой жизни.
   Черный беспредел все глубже вползал в армейскую жизнь. Я видел в Туркестане более пятидесяти брошенных МиГ-23, подвергшихся безнаказанному разграблению. Я видел, как на промежуточном аэродроме полковник давал солдату, шоферу бензозаправщика, деньги, чтобы он добавил пару тонн керосина для продолжения полета. Командиры боевых подразделений были бессильны против «бесовщины» антиармейской вакханалии. Более того, те командиры, кто пытался навести воинский порядок и усилить военную подготовку, попадали в разряд неблагонадежных. Это подтверждала и кадровая политика, которая практически однозначно стала носить идеологический характер и стержнем которой являлось изгнание не только инакомыслящих, но и сомневающихся «в новом армейском порядке».
   Убирали с грубейшими нарушениями правовых норм наиболее профессиональные офицерские кадры, в том числе и лучших ученых, преподавателей, руководителей научных учреждений. На руководящие должности вновь стали возводить по принципу принадлежности к своему кругу.
   Армия не смогла в тот период стать во весь рост своих возможностей. Причины этого следующие:[2]
   • неготовность высшего военного командования как профессионалов к демократическим преобразованиям;
   • вялость учебно-боевой подготовки;
   • снижение уровня профессионального обучения (здесь и отсутствие полноценных полигонов, горючего, запчастей, неподготовленность личного состава, экологические ограничения для военных учений, все это на фоне затянувшихся поисков новой военной доктрины);
   • резкое снижение уровня и качества воспитательной работы: душа солдата уже не обогревалась святостью службы Отечеству;
   • мощное отрицательное воздействие на психическое состояние военнослужащих – судьбы их брошенных братьев в бывших республиках Союза. Последнее обстоятельство, по моему разумению, – это большой просчет российских политиков, ибо эти лица возвращались на Родину противниками проводившихся реформ, социально заражая окружающих микробом обманутости;
   • финансовое обесточивание военной науки и оборонных ОКБ.
   Приведенная мною хроника разворачивавшегося негатива касается многих специалистов и в армии, и по армии. Соответственно и возрождение должно идти по многим направлениям. Я же коснусь лишь одного из них – психологических форм восстановления уважения к армии. Хочу предложить на первый взгляд наивную идею. Возложить в деполитизированной армии на педагогику и психологию воспитания военнослужащих задачу преодоления духовного кризиса в армии, происхождение и содержание которого было дано в описании трех периодов. С чего начать? С совместных усилий президентских и правительственных структур, образования, культуры, просвещения, средств массовой информации, совместно с Министерством обороны России по структурной реорганизации военно-педагогической доктрины, касающейся воспитательных задач армии и ее обязанностей перед народом. Для этого следует сделать конституционным принцип преемственности целей обучения, воинского и гражданского воспитания в образовательных учреждениях «на гражданке», в военных учебных заведениях и в строевых частях. Для этого необходимо создание военно-педагогической доктрины.
   В целях предупреждения опасного обрыва духовных связей между армейским и гражданским «этносом» Гуманитарный Университет Министерства обороны с другими гуманитарными институтами Российской Академии Образования и педагогическими университетами должны работать на возрождение этико-нравственного единства в системе непрерывного образования. Службу в армии рассматривать как совершенствование имеющейся профессии с учетом конкретных воинских нужд. Армия – не лагерь, а школа. При такой государственной ориентации на воспитание профессионализма и материальной обеспеченности в последующей трудовой жизни у будущего военного человека возродится готовность жить и работать в армейских условиях. Использование армии в военных операциях проводить исключительно в порядке, предусмотренном в конституционных положениях. Думаю, если церковь примет участие в воспитании патриотического Духа у допризывной молодежи, то это может сыграть свою позитивную роль, т. к. с позиции научной психологии смирение, реализуемое духовной жизнью, трансформируется в совесть. Так будет реализовываться принятый в демократической России принцип свободы совести защитника подданных, не противоречащий духовному сознанию миротворчества.
   Будущий офицер – это образованная личность, усвоившая специальность, историю, культуру, этику, религию, философию своего народа. В военном ВУЗе он лишь специализируется и приобретает командирские навыки. Так будет создаваться единая этико-культурологическая основа воспитания. Кроме специальной стороны дела, такая преемственность сулит большие экономические выгоды, ибо продолжение преемственного образования в армейских учебных заведениях составит не ведомственное, а национальное богатство в форме создания интеллектуального резерва. Данная проблема столь остра для психологического обеспечения осознанного демократического отношения к реформированию армии, что я посчитал полезным вынести ее в специальный раздел.

Глава 2
Духовная доминантность российского просвещения

2.1. Пристрастные размышления

   Россия заявила о себе, как о правовом и демократическом государстве. Конституционно гарантированы условия и возможности для развития свободной личности, личности деловой и просвещенной. Соответственно сообщество подвижников народного образования, просвещения, культуры, психологической педагогики, учительства сделали свой выбор – приняли ориентацию на инновационное развитие образовательных систем и структур с учетом новых жизненных реалий [14, 15, 39, 67, 92, 96, 101, 105, 106, 124, 134, 137, 140, 158, 202, 227, 238, 239, 248, 369]. Но кто способен продолжить и поддерживать начатый духовный Ренессанс? Ныне активны два демократических поколения 1940–1964 и 1965–1987 гг. рождения. Родившиеся в 1920–1930 гг. отягощены серьезными духовными и социальными пристрастиями к ценностям их эпохи, к счастливой и несчастливой жизни, к подсознательной тяге к прошлому созидательному пути, омытому верой, пусть частично в иллюзорные идеалы, но желаемые! Интеллектуальное прошлое для них – это грешная и безгрешная любовь к прожитой жизни, которую ценят как суть своего «Я». Они способны начать все с начала, но большинство из них – со своего… Заметьте, те, кто способен начать все с чужого чистого листа, – как правило, с прищемленной рефлексией, энергетикой разрушающего отмщения, эгоцентристской акцентуацией, трибунным вождизмом, демагогическим пафосом с извращенными наклонностями. В сказанном есть грех «пережима», но есть и сегодняшняя явь. Видимо, таких людей имел в виду А. Камю, когда саркастически заметил, что для характеристики современного человека достаточно одной фразы «он блудил и читал газеты».
   Поэтому для создания новых демократических основ нужны силы, не отягощенные грузом прежнего автоматизма в действиях и мыслях. Отсюда следует, что новое поколение 1985–2010 гг. становится центральным интересом для всех культурологических структур истинно демократического общества. Школа должна подняться над глубинами общественного фарисейства, стать генератором новых созидающих сил. Все так просто, и все до боли архинепросто. Обществу, судя по парламентским дебатам и глухоте со стороны правительства к нуждам образования, сейчас не до школы. Если сводить все мысли о школе к демократической риторике о «паршивом» прошлом, к бюджету и компьютерам, то на выходе получим поколение не надежды и созидания, а комформистских популистов, ищущих обломки нового самовластия, на которых можно написать свои «поддутые» имена. Вместе с тем от смысла и вида социальных ориентаций в школе зависит человеческая потенция будущего поколения, а от отношения государства к школе будет зависеть его духовность и культура, его ответственность перед будущим. Поэтому вопрос: какая школа нам нужна? – не просто дань социальной риторике. Сегодня это гамлетовский рефрен об истоках человеческого бытия: быть или не быть нашим соотечественникам в обществе, где люди – не просто «политические животные», а те, кого возлюбил сам Христос.
   Известно, что без здорового общества трудно создать настоящую школу. В духовном смысле любовь к человеку как богоподобному не чужда школьному историко-этическому воспитанию. Я. Каменский сказал: «…вполне соответствующей своему назначению я называю только такую школу, которая являлась бы истинной мастерской людей» [152, с. 303].
   Но кто мастера, и что такое люди? Если вглядеться в наше образовательное сообщество, то нетрудно увидеть:
   1) ведущая духовная «прослойка» нашего общества – интеллигенция – в своей массе далека от духовных нужд школы;
   2) общество желает видеть и мастерить людей в основном по своему подобию;
   3) общество больше требует от школы, чем дает, хотя негодует, когда превышается «детская норма» по алкоголизму, преступности, жестокости, наркомании, проституции.
   Общественная потребность в школе, как правило, определяется социальной структурой общества, целями государственного правления, уровнем духовной культуры, материальной обеспеченностью, производительными силами общества. Это, так сказать, грубая инфраструктура общественной потребности в образовании. Но есть внутренние истоки потребности общества в образовании и воспитании через всю жизнь.
   На протяжении всей истории развития цивилизации лучшие умы в разные исторические эпохи задавались вопросом, кого учить, т. е. вопросом, что такое человек. Насколько он природен и насколько социален, как далеко ушел от животного, что важнее – воспитание или образование – в формировании человеческого в человеке?
   От человека ждали праведности, духовности, и здесь же возникала дилемма: способен ли человек на духовность, будучи существом природным, к тому же зависящим от диктата общества? Философы-гуманисты не находили согласия в этом вопросе. «Человек, – писал Гольбах, – существует только в природе, подчинен ее законам, не может освободиться от нее – даже в мысли выйти из нее» (выделено мной. – В. П.) [79, с. 55]. Эту позицию И. Кант не только не разделял, но формулировал противоположную мысль: «… существование человека имеет в себе высшую цель, которой, насколько это в его силах, он может подчинить всю природу» [133, с. 469]. Речь шла о том, что человек, – это воспитавшее себя животное, но по-настоящему стать человеком может только в том случае, если он свободен. Свобода как категория духовная рассматривалась фундаментальным социальным основанием личности. Свобода человека всегда была системной категорией, так как связывала собственный его дух и дух общественных отношений. Именно по отношению к взглядам человека на свободу базировались вера или безверие в достижении человеком вершин духовного бытия. Сущность диалектического взаимодействия «человек – общество» состоит как бы во внешнем противостоянии, и вместе с тем в этой противоположности есть органическое единство, т. к. без человека нет общества. Именно в этом для образования (школы) возникает методологическая проблема: что брать за духовный ориентир? Человека как такового или человека как функционера общественных отношений? Нетрудно догадаться, что ориентир во многом определится в зависимости от того, в какой системе социальных координат окажется школа – в государственной или разгосударствленной.
   «Общество, – писал Н. Бердяев, – имеет тоталитарное притязание и склонно говорить человеку: «Ты мое создание и безраздельно принадлежишь мне»… человек принадлежит не только общественному плану, но и плану духовному, и в этом источник свободы» [30, с. 253].
   Анализ многообразных действий и поступков различных социальных групп, классов, наций, сословий привел многих мыслителей к выводу, что общество создает безальтернативные условия для человека: выжить через борьбу за власть над собой, над людьми, над обстоятельствами. Крайнюю точку зрения на этот счет сформулировал Ф. Ницше, который считал, что воля к власти, борьба за власть – тот принцип, которому должна быть подчинена мораль. «Воля к власти составляет глубочайшую сущность бытия» [225, с. 339]. Как видим, человек, хотя и является носителем социального качества общества, но последнее далеко не всегда делает его счастливым и свободным. Стало быть, школа, как инструмент просвещения, как мастерская людей, есть исторически неизбежное духовное чистилище. Она, выполняя социальный заказ общества, одновременно противодействует его крайним эгоистическим притязаниям. В этой связи педагогика охватывает все процессы развития человека, пытается приспособить человеческие индивидуумы к обществу, вооружить его теми средствами, с помощью которых он познает суть общественных потребностей и научается, как их изменить, сообразуясь с естеством человеческой природы.
   Зададимся первым вопросом: какая школа нам нужна? И тут же спросим себя, кому это нам – учителю, государству, министерству? Если бы мы составили классификатор задач, целей, виды выхода школьной продукции для каждого обозначенного заказчика, то с удивлением обнаружили бы, что структура организации школы и сам педагогический процесс существенно разнятся. К примеру, возьмем на одном полюсе в качестве заказчика школы государство. А на другом? Для этого спросим себя – кто же больше всех заинтересован в школе? Давайте прислушаемся к душе человеческой и услышим: родители. Сегодня это прозвучит явно неубедительно, т. к. не отражает уровня наших культурных запросов. Но вместе с тем наберусь консервативной храбрости и замечу, что истоки культуры и духовности общества – в нравственном отношении к охране счастья матери и его созиданию. Именно в созидании материнского счастья заключена судьбоносная цель одухотворенного общества. Поэтому, если родители не являются заказчиками школы, то это знак беды. Ну, а если хоть малый процент мам и пап являются заказчиками школы, то что же они хотят от школы? Чтобы малыш стал первым космонавтом, генералом, академиком? А теперь – банкиром, бизнесменом?
   Мамы (семья) прежде всего ждут от школы, что она по-своему еще раз родит родного человека. Кто знает, может, родительская святая и благословенная надежда на учителя и образует прочную нравственную основу школы. Имеется в виду, что родительское добро, заложенное в ребенке, как бы придает новое качество времени – протяженность. Согласно родительскому заказу школа должна начинать не с образования как такового, а с развития человеческого в человеке. В этой ситуации есть и встречная сила – духовное движение учителя к семьям своих учеников. Тогда его праведный труд приобретает новое качество – качество родовой связи.
   Государство же ждет от школы тоже образованного, культурного, воспитанного человека. Ученик в этой задаче представлен объектом образования, культуры, знаний.
   Попытаемся увидеть разницу в подходах к обучению и воспитанию при двух одинаковых по содержанию, но разных по духу задачах.
   Для реализации задачи воспитания человеческого в человеке знания выступают как средство для достижения цели. Цель представлена здесь как обучение доброте, справедливости, пониманию красоты, как освоение чувства слияния с природой, умения приносить счастье и добро окружающим живым существам, независимо от того, владеют они речью или нет. Если все это в человеке представлено только в виде знаний – это становится категорией образования, а если в виде ядра личности – то это категория человековедческая, и в этом случае знания приобретают личностный нравственный смысл.
   В прошлой системе заказа на школьную продукцию социальным регулятором взаимоотношений в системе «учитель – государство – ученик» выступала упорядоченная и строго контролируемая заданность. Процесс государственного воспитания вольно или невольно отчуждал собственное «Я», развивал не столько индивидуальное, творческое, сколько подражательное. Так начинала формироваться потребность к «езде по колее», привычка к стандартизованному видению разнообразных явлений, простым реакциям на социальные стимулы. Но человеческая природа во многом против помещения в «колею», отчего и возникают нежелательные психические состояния (аутизм, астенизация) или выход психической энергии в противоправные, безнравственные действия. Кстати, нередко подобные действия связывают с психологией неблагополучной семьи, генетическими причинами, забывая, что за этим может стоять сознательный поступок протеста (непослушание). Это означает, что школа в идеале должна играть роль буфера и противодействия государственной власти, особенно ее негативов. В этом случае становится обоснованной мысль о том, что узловым моментом образования и обучения должна явиться начальная школа, так кака она относительно независима от идеологического давления потребителя, а самое главное – обладает наибольшими возможностями развить человеческое, заложенное самой природой в человеке. Недаром в конце своей жизни Песталоцци приходит к выводу, что «элементарное образование есть не что иное, как результат стремлений человечества оказать ходу природы в развитии и формировании наших задатков и сил такое содействие, какое способна оказать ему разумная любовь, развитый ум. Человечество должно позаботиться о том, чтобы оживить ход природы, внеся в него человеческое и божественное начало. В этом цель идеи элементарного образования, в этом цель благочестия и мудрости» [251, с. 360]. Даже сегодня природосообразность означает развитие в ребенке добра, любви, веры и доверия, начиная с материнской ласки, с ее любящих глаз, с ее теплого тела, с ее кормящей груди. Школа путем воспитания продолжает развитие человека на этой человеческой и нравственной основе, строит его жизнь и бытие на следующем этапе жизненного пути. Раскрыть перед ребенком тайны бытия – значит в том числе раскрыть перед ним суть добра и зла. Через знание добра и зла человек становится богоподобным, и через них лежит путь к вечности [369, с. 162]. Итак, я прихожу к выводу, что перемещение воспитательной задачи по формированию человеческого в человеке на первое место в системе образования послужит механизмом расширения демократических основ педагогического процесса, целесообразного «разгосударствления» образовательных структур.
   Известно, что в нашем обществе воспитание человеческого в человеке преимущественно опиралось на положение Маркса о том, что сущность человека – совокупность всех общественных отношений. Моральные и нравственные правила согласовывались прежде всего с общественным и правовым укладом государственного устройства без должного учета, а порой и просто в противовес законам эволюционного развития человеческой психики. Вот почему система «человек – человек» не может быть понята, а тем более освоена, т. е. доведена до использования законов управления ею без восхождения к глубинным истокам таких психических состояний, как любовь, счастье, совесть, вера, страх, интерес.
   Жизнь начиналась с индивидуального, и лишь затем индивидуальное продвигалось к видовому, объединялось, чтобы мог выжить целый вид. При этом в коллективном сообществе разумных существ исходной точкой остается все же индивид. Допуская некую вольность, можно считать, что индивид как продукт самой природы в общественном искал защиту, которая сначала ничего не требовала взамен. Эволюция человека как продукта природы несколько видоизменила законы общественных взаимоотношений, предопределив примат общественного сознания в истории человеческих сообществ. Но что интересно, ребенок как индивидуальность начинает ощущать социальный дискомфорт, когда к нему применяют правила общественного поведения: делай то-то, иди туда-то, стой только здесь, это нельзя. Как ни крути, но общественное, пусть и отобранное историей как более высокая организация разумности, все же есть команда, своеобразный социальный прессинг, хотя одновременно – и необходимая добавка, делающая человека общественным существом, т. е. Человеком.
   Это противоречие на всю жизнь, и на свое преодоление в педагогическом процессе требует высокой культуры учителя и деликатности, требует от него найти гармонию между природой индивида и вторично созданной общественной сущностью в своих подопечных.
   Об этом выразительно сказано в «Этюде о желании», где раскрыта социальная онтология воспитательного насилия [369]. Имеется в виду, когда в начале желания и мотивы ребенка побуждают взрослого создавать условия для их реализации, в дальнейшем «хочу» ограничивают, заменяя его на школьном этапе «должен». Поучителен тот факт, что ребенок собственно присваивает взрослое хотение, а долженствование есть исполнение общественной задачи, как правило, не совпадающей с зоной его ближайшего развития. «В этом случае, – пишет В. Д. Шадриков, – понятие долга, являясь в своей сущности «общественно значимым», действительным становится тогда, когда оно становится для человека «личностно значимым», когда несоблюдение нравственных и гражданских норм человек осознает как свою ущербность» [369, с. 160]. В интересах разрешения этого социоприродного противоречия работает культура воспитания, конечной целью которой является обеспечение восхождения человека к вершинам цивилизации, где он приобретает качество мудрого и гуманного члена общества. Но как же тяжело в школе превращать эти благие пожелания в результат воспитательного процесса, потому что общественные отношения людей нередко демонстрируют тот факт, что фарисейский образ мыслей и действий наиболее способствует личному успеху в достижении желаний и наслаждений. Поэтому так живуч и так действен в жизни взрослых известный принцип макиавеллизма: «…не отклоняться от добра, если это возможно, но уметь вступить на путь зла, если это необходимо» [193, с. 289]. К сожалению, в архетипах сознания создаются и проявляются внушенные идеи типа: «…нет безусловного зла, ибо зло есть также добро, оно служит последнему как бы фундаментом, и таким образом само становится добром» (Исраэль). «Зло – трон добра» (М. Бубер) [цит. по 339, с. 3].
   А у школы, несмотря ни на что, должен быть твердый моральный императив: не обмани дитя в его судьбе на жизненном пути.
   Для преодоления подобных нравственных коллизий в интересах школьного воспитания остается одно: признать примат духовного над прагматичным, принимать постулаты педагогов, а не политических экономистов, в части формирования веры в высшую цель жизни – не как экономическую или социальную, а как духовную. Видимо, только таким образом станет возможным состояние вечного приспособления к социальным «измам» сменить на состояние непослушания ради стремления к вечному и всеобщему разуму. И начинать надо с самого раннего мира ребенка – на этапе дошкольного воспитания.
   Суть моего взгляда на дошкольное воспитание, как на фундаментальную первооснову развития личности, состоит в том, что именно на первоначальном этапе формирования личности есть возможность очеловечить педагогические средства в виде создания управляемого социума вокруг ребенка. Научная обоснованность динамики содержательности социальной среды вокруг него есть восхождение педагогики на качественно новую ступень, т. к. позволяет не наблюдать, а сознательно управлять процессом развития в ребенке сферы мотивов, потребностей, эмоций, волевых импульсов через усвоение общественного опыта и ведущих стилей деятельности. В этой связи, анализируя труды отечественных классиков детской психологии (см. труды П. П. Блонского, С. Г. Шацкого, Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, З. М. Богуславской, М. И. Лисиной, Н. Н. Подьякова и др.), убеждаешься в обоснованности надежд на мудрость психолого-педагогической мысли, безупречную честность и святую ответственность педагогов за судьбу ребенка. Вместе с тем представляется, что именно обучение социальному опыту для общения, творчества, отношения к поступкам и проступкам страдает, с одной стороны, определенной инфантильностью, а с другой – неумеренной академичностью. Имеется в виду, что этим обучением занимаются не столько педагоги-практики, сколько ученые-исследователи. Но цели ведь у них разные. Ребенок, подросток, юноша в процессе приобретения опыта игровой деятельности для нужд оценки себя и других по мере накопления житейского опыта наталкивается на другую «модель», к которой у него нет эталонов, и он приходит к неожиданному для себя выводу, что все, чему учили, оказывается – ложь! Этому яркий пример – приход вчерашнего школьника в армейскую казарму, когда его привычный мир ценностей вдруг так больно разрушается. И дело здесь не столько в жесткости и грубости окружения, внешней атрибутике беспрекословного повиновения, сколько в отсутствии мотива и личностного смысла реализовать себя уже не в игровом, а в практическом социальном мире. Мне представляется, что все же недостаточно разработана модель обучения на примерах социальной практики, несмотря на глубокие исследования психологов по определению стадийности развития психики, личности ребенка на всех возрастных этапах и всех ее составляющих. Именно социальная практика, в том числе и современная, неизбежно активизирует биологические начала и в противовес психологическим культурологическим образованиям деформирует социальный портрет личности. Все дело в том, что ребенок многие ценности усвоил лишь с игрой и словом воспитателя.
   Только через познание индивидуального отношения к социальной практике, через изучение структуры чувств как органа индивидуальности (А. В. Запорожец), через моделирование условий, открывающих глаза на физический и действительный социальный мир, можно будет помочь ребенку, отроку, юноше сориентироваться в этом странном подлунном мире, к которому непросто выработать интегральные эталоны.
   Какая же школа нужна России? Если принять один из вариантов, говорящий о том, что школа нужна прежде всего родителям и что они веруют и ждут, что школа вылепит, сформирует из их ребенка человека порядочного и доброго, то в этом случае методологическим ориентиром будет принцип формирования человеческого в человеке. Именно этот принцип приобретает некий условный примат над собственно образованием путем расширения знаний о человеке, о его психологических составляющих. Это связано с тем обстоятельством, что содержание образования должно кроме всего прочего исходить из психологической меры сложности для конкретной популяции детей. Высокий уровень общечеловеческой культуры педагогической общественности обязательно сформирует в учителе потребность в психологических знаниях. Ибо как нормировать труд ученика без определения типологии психических состояний, сопутствующих учебному процессу, какие избрать методы воспитания без знаний законов психологической установки? Другими словами, культурология должна стать стратегическим ориентиром, который определяет организацию и содержание учебных программ по крайней мере в начале учебного пути.
   Все высказанное во многом находится пока в области наших благих пожеланий. Нынешняя реальность такова, что школа – это не частная родительская ассоциация, а государственное учреждение со всей своей законодательной и исполнительной атрибутикой.
   Отечественная школа не всегда была духовным вместилищем для чувств, мыслей. Поэтому справедливо убеждение, что реформа образования – это создание новой жизни растущего ребенка [14]. Но ведь и школа, и учитель, и ребенок не живут в вакууме. В интересах деполитизации школы необходимо сформулировать особый нравственный императив: школа готовит поколение к тем реалиям, которые обещает Россия. Это и будет нравственной обязанностью Государства перед будущим, а школы – подготовка поколения для встречи и освоения этого будущего. Реформированное школьное образование поможет культуре стать моральной ценностью России, предназначение которой как и прежде – защитить, дать возможность обрести кров, пищу и Веру. Но чтобы реформирование не перешло в деформирование, надо трезво осознать, что размышлять о школе сегодня следует с признания и понимания новой сути государственного уклада, новой исторической эпохи переходного периода. Соответственно необходима продуктивная теория школьной педагогики, учитывающая мир новых ценностей, на фоне противостояния прошлых социальных установок, проросших в нравственные клеточки сознания. А как же Дух? В том-то и незадача, что духовность, т. е. человеческая составляющая нового сознания, и сегодня открывается многогранной скверной, популистской религиозностью. Откуда это? Не от Бога, но и не от природы. Очевидно, что причины надо искать в политике, экономике и культуре человека. Вот почему в это новосмутное время неизбежно наступит потребность в возрождении педагогики и высшей цели – научить человека, общество не терять душу. Специально проведенные в области сравнительной педагогики исследования позволили ученым прийти к заключению, что общественное сознание на всех уровнях, включая государственно-политическое, должно рассматривать гуманизм, как основополагающий принцип общественного прогресса [195].
   Видимо, отечественной педагогике самой историей предначертано привносить гуманизм в школу, как духовную энергетику демократических преобразований в обществе.
   Итак, если в новой исторической эпохе видеть предназначение школы в создании созидательного духовного пласта для будущего образованного слоя населения, в создании социальных предпосылок для развития демократического сознания человека XXI века – то использование для этих целей планетарной идеи вселенского гуманистического сознания представляется вполне продуктивным.
   Само течение мысли о гуманизме формировало первые представления о добродетели и достоинстве человека как общественного существа, выполняющего волю всеобщего начала [138]. Но чтобы четче определить, какой гуманизм приемлем для новой школы, необходимо провести анализ нового общества, познать психологию нарождающихся социальных слоев, их мотивы и духовную потребность. А нужен ли вообще гуманизм обществу, где частная собственность обеспечит экономическую и личную свободу? Ведь принятие гуманизма в качестве духовной святыни определенным образом оттеснит прагматические цели рыночной экономики. Поэтому постановка вопроса «гуманизация школы – гуманизация общества» далеко не нейтральная, ибо в своей сути определенным образом может создавать условия, когда педагогическая мысль будет выступать оппозицией государственным структурам [271]. Дело в том, что личностный смысл гуманизма – это мироощущение себя, как ценности. Ценность – это не критерий, а качественное состояние глубины осознанности предназначения своего «Я»: быть свободным в духе, нести добро посредством активного неприятия ограничения свободы выбора идеала и права на собственное видение смысла и служения высокой идее. И здесь возникает фундаментальный вопрос о роли гуманизма. Или он для свободы выбора личности, или для обслуживания общественных отношений. Разномыслие идет по линии онтологии смысла и предназначения как «политического животного» в обществе или как деяния Творца. Все хорошо, выходя из рук Творца, все вырождается в руках человека (Ж.-Ж. Руссо). Именно с этой поляризации начинается полиморфность содержания воспитания в человеке своего «Я» и его отношения к цели бытия. Дело в том, что этическое обоснование нравственных начал в общественных и личных поступках всегда опиралось на право человека вступать в противодействие живой действительности, если она не соответствовала его личным идеалам. Объективно это связано с духовным противоборством личности и общества. «Общество мыслит категориями надиндивидуальными и преследует цели, стоящие над отдельными лицами, поэтому оно не может в такой степени, как индивидуальная этика, учитывать интересы счастья и жизни отдельного человека…Гибель культуры происходит вследствие того, что создание этики перепоручается государству» [371, с. 202…229]. Поэтому российские демократические реформы в области образования, культуры, науки в своей законодательной части должны социально определить верховное место школы в формировании этики. Школа развивает ум, готовит человека на основе полученных знаний самостоятельно оценивать уровень демократического сознания в обществе. В этом и состоит новое системное свойство реформ воспитания гуманистического мировоззрения в виде моральной ценности нации, т. е. в форме нравственного обязательства перед человечеством. В советской России были примеры, как можно сохранить свои нравственные принципы, несмотря ни на какие государственные «смирительный рубашки». Я имею в виду поступки И. Павлова, В. Короленко, В. Вернадского, А. Солженицына, Д. Лихачева, А. Сахарова, Василя Быкова. Они не принадлежали к элите, они были совестью трудного времени, порождаемого бессовестными политиками.
   В этой антитезе «личность – государство», видимо, есть все же выход. Жестко говоря, мораль новых реформ России – это ответственность за будущую правовую свободную жизнь, создание из личностей общества, в которое даже Иисусу Христу будет приятно вернуться…
   Россия начала новую историю возрождения гуманизма, но успех этого процесса сомнителен, если мы вновь в который раз начнем все с отрицания, с подражания, с исторического беспамятства. Нужно избежать прежних ошибок, когда из-за политизации школ мы оказывались глухи к этическому наследию. Ведь не секрет, что и на сегодня философская мысль пытается познать, кто же порождает в человеке грех, он сам или социальная среда. Педагогической мысли должно иметь свое продуктивное мнение на этот счет. Следует заметить, что понятие «грех» это не только слово, это действие духовных сил, рождающих особое состояние – духовный страх. За совесть или страх любит человек бога? За совесть или за страх делает добро? Стремится к познанию истины как к открытию самого себя или открытию общества для себя? Прежнее образование и идеология убедили меня, что грех – это антипод гуманизма, это та дьяволиада, которая сгубила самого Христа. На самом деле все оказалось не так просто. Вспомним, что один из основных принципов христианства – греховность человечества и божественное искупление. Но вот что интересно – и первородный грех, и искупление были проявлениями личностного действия. Привожу два мнения, одно из конца XIX столетия, другое конца ХХ столетия. Речь идет об интепретациях библейской легенды о первородном грехе. По мнению атеиста Бакунина, суть первородного греха в том, что «человек эмансипировался, он отдалился от животности и стал человеком, он начал свою историю и свое чисто человеческое развитие актом непослушания и науки, т. е. бунтом и мыслью» [19, с. 320]. Доктор богословия Александр Мень по-своему усомнился в грехе: «А почему же человек оказался в противлении Божественной воле и тем самым стал носителем зла?… Само стремление ко злу – это иррациональный порыв, рожденный в свободе…Это непостижимая для нас вещь, но безусловно только одно: что если человек имел от Бога свободу, то он должен был получить и возможность восстать против бога, идти по другому пути…Иначе человек тогда не был бы образом и подобием Творца, он был бы игрушкой Творца» [208, с. 10].
   Какая изумительная межвековая тождественность мысли, пусть высказанной по разным случаям. В данном случае подчеркнем еще раз, если уж богословы поднялись до осмысления нового видения христианства, проповедуя, что бог имеет личность, отображаемую в каждой человеческой личности, то, по-видимому, и педагогам пора без боязни придать гуманизму в реформированном образовании смысл генератора активности личности, чтобы позволить ей смелее преодолевать барьеры официальной политической мысли, расценивая это как акт достоинства и, если хотите, божественного предназначения человека.
   Дело в том, что христианство, как религиозное сознание, создало пока непревзойденную идею предназначения человека: быть духовным вместилищем Бога и быть достойным этого промысла Духа. А гуманисты? Они вернули человеку право принадлежать земному миру, право творить себя, исходя из своих способностей, т. е. быть активным [94]. Какая нежная антитеза, почти трудноуловимая, впоследствии выразилась в социальных, а стало быть и в культурных противостояниях человека как продукта Творца человеку как Творцу. И не просто понять, где больше усилий для проявления и воспроизведения человечности, – когда для человека общество – орудие подавления его «Я», или когда человек только и тогда человек, когда он есть совокупность общественных отношений.
   От отношения педагогики к этим концептуальным подходам будет зависеть выбор духовных средств воспитания гуманистического вселенского сознания. Но эти высокие идеи мало что значат без встречного движения к ним государства.
   Выдвинутый принцип «развития человеческого в человеке» должен стать государственной задачей. В этом случае закономерно и неукоснительно возрастает политический и материальный статус учителя. Он из предметника конституируется в юридическое лицо, морально ответственное за будущее мировоззрение своих учеников, их социальную адаптацию не только к государственному устройству общества, но и к человеческому общежитию на Земле. Но для успешного функционирования такой образовательной системы «учитель – государство – ученик» все государственные учреждения – потребители школьной продукции – должны выступать в роли действительного социального заказчика. Для этого они должны задать всей системе непрерывного образования, в том числе и школе, трудовые и нравственные ориентиры, технологические структуры новых профессий, направление технического прогресса, тенденции занятости трудового населения, динамику престижности профессий, уровни необходимых знаний, способ их применения с учетом социально-экономических перспектив развития народного хозяйства. Вместе с переоценкой роли заказчика, видимо, и сама педагогическая наука и педагогический процесс должны приобретать новые качества. «Реально защищенным в социальном отношении может быть лишь широкообразованный человек, способный гибко перестраивать направление своей деятельности в связи со сменой технологий или требований рынка» [140, с. 5]. Скажем, педагогическая прогностика в этом случае немыслима без видения динамики социальных устремлений людей, их политического мышления, образа действия правящих партий, степени гуманизации технического прогресса, динамики роста сложности освоения вещного окружения. Другими словами, не обойтись педагогике без философского прогноза развития потребностей общества в культуре, знаниях, общении.
   В качестве иллюстрации к сказанному рассмотрим пример социальных последствий как результат отсутствия переориентации школы с учетом технического прогресса.
   Раскроем эту мысль на примере неучастия педагогической науки и школьного воспитания при внедрении такого вида технического прогресса в жизнедеятельности людей как автоматизация труда. Поставим вопрос, как должна была отреагировать школа на качественно новый уровень взаимоотношений человека с техникой?
   Прежде всего требуется смена стереотипов обучения. Автоматизация, как известно, изменяет содержание труда, работник отчуждается от средств производства, он контролер, а не исполнитель. А социально? Он отвечает за то, что сам не делает. Следовательно, нужны новые качества работника Такие, как преобладание умственной активности над стереотипными сенсомоторными автоматизмами, способность к экстренной мобилизации, умение решать вопросы в условиях дефицита времени и экстремальной обстановки, сохранять бдительность в условиях монотонии. Автоматизация труда вмешалась и в социальный статус личности, т. к. она нивелировала человеческую индивидуальность.
   Те, кто создали автоматизированные системы, при соответствующем гуманитарном образовании могли бы предвидеть указанные особенности. Инженеры, создающие автоматы, оканчивали школу в 1950–1960 гг., их мировоззрение не давало им возможности понять, что прогресс – это не только техника, но и идеология. Технократический подход к автоматизации операторского труда на транспорте (1960–1970 гг.) кроме технологических успехов привел, во-первых, к неучету человеческого фактора при проектировании системы человек-автомат, в результате чего до 40 % ошибок человека были закономерны, т. к. их заложили в технику. Аварийность и травматизм не только не снизились в первые пять лет, именно в процессе освоения, но и увеличились на 10–12 %; во-вторых, многим автоматизированным системам человек предпочитал ручное управление, в результате снижался экономический эффект; в-третьих, работающий человек, нерационально сопряженный с автоматом, начинал чувствовать себя ущемленным, иногда даже потерянным, и его прежняя профессиональная гордость сменилась чувством растерянности. Это уже пройденный этап нашей истории технического прогресса. «…Человек, общество, цивилизация, развиваясь, все в большей мере проявляют… фундаментальные качества и черты. Следовательно речь должна идти… об освоении фундаментальных долгоживущих знаний, лежащих в основе научной картины мира, представленного миром космоса, миром человека и общества» [125].
   Однако вернемся к нашей теме и еще раз вспомним принцип: человеческое в человеке. Педагогическая реализация этого принципа в процессе подготовки человека к трудовой деятельности и есть так часто нами декларируемый гуманизм.
   Гуманизм в контексте педагогики есть прежде всего психологическое образование, представленное в виде образа мышления и действия. Гуманизм – сложное социально-психологическое образование – реализуется в виде нравственного принципа, охраняющего процесс воспроизводства добра. Если мы признаем гуманизм как психологическое образование, то его можно воспитать и развить, и, естественно, это лучше делать в детстве. Так что не так уж далека наша школа от причин злых и добрых деяний взрослых. Эту реальность мы могли бы увидеть гораздо четче и своевременней, если бы преодолели психологический барьер боязни серьезно заняться разработкой теории «наследования» человеком социальных ценностей.
   И вновь вернемся к исходной мысли – к школе как государственному механизму социальной регуляции воспроизводства человеческого капитала. В этом случае государство – заказчик и потребитель школьного образования, на вопрос, какая школа нам нужна, ответит: человековедческая, дающая истоки гуманизма, материализованного в их носителе – производителе моральных и материальных ценностей.
   В общем виде путь к настоящему Просвещению лежит через преодоление монополии государства на право распоряжаться сознанием человека, которое ему не принадлежит. Философия здесь и сложна и проста: учитель – не профессия, а призвание. Учительство – не работа, а человековедческая миссия; результативность школы не в развитии свойства психики усваивать знания, а в культурности общества, гуманистическом содержании труда и духовности бытия человека.
   Существует распространенная иллюзия о предназначении учителя: учить неразумных, т. е. быть сверху, пользоваться правом определять жизненный путь других. Это лишь некая профессиональная амбиция. Социальное предназначение Учителя – в защите справедливости, противодействии темным силам, в том числе и государственным, если они будут иметь намерение воспользоваться сумеречностью сознания своих соотечественников. Этическая задача учительства – заложить в ребенке добро, которое в дальнейшем само послужит сохранению и развитию жизни. Учитель только тогда Учитель, когда его постоянно развивающееся сознание, его жизнестойкая натура, его любовь к детям, Отечеству и неистощимому желанию привить любовь к истинной красоте. В этом смысл и символ жизни просветителя-гуманиста на Земле. Воспроизводство добра – это вечное движение духа на святом пути: рождается учитель, а с ним рождается ученик.

2.2. Фундаментальные аспекты реформирования образования

   Можно констатировать, что со стороны учительства, ученых, руководителей образовательных ведомств была проявлена исключительная ответственность к образовательным реформам и их научному обеспечению. Академики Г. Ягодин, В. Шадриков, Э. Днепров, В. Караковский, Е. Квятковский, Д. Колесов, З. Малькова, В. Кинелев, В. Матросов, А. Петровский, В. Давыдов, В. Зинченко, А. Бодалев, В. Рубцов, Е. Климов, В. Поляков, С. Батышев, В. Мухина и их школы внесли огромный вклад в формирование научного мировоззрения, касающегося идеологии, содержания, структуры и организации образования до 2000 года [14, 23, 46, 96, 107, 126, 134, 137, 140, 144, 149, 203, 238, 239, 252, 262, 301, 369]. Главная идея состояла в выводе образования в пространство открытого гражданского общества: демократизация построения образовательных структур, многоукладность, народность, региональность, открытость.
   Стратегия развития образовательной системы представлялась как создание философии образовательной среды, интеграция междисциплинарных знаний об образовании применительно к педагогическим объектам [239]. В качестве альтернативных решений, противодействующих унифицированным образовательным парадигмам, предлагались вариативные авторские подходы, формирующие индивидуализацию вкусов и идеалов. Была реализована идея множества образовательных площадок (лицеи, гимназии, колледжи; ступенчатые уровни образования, стандарты требований). Цель современной школы виделась не как привитие, а как приобретение социальных ценностей, эмоционально-ценностного отношения к жизни и к предметам познания [238].
   Концептуально был определен новый вектор образовательной культуры, направленный на развитие личности, «от культуры полезности к культуре достоинства, от информационной парадигмы к смысловой» (В. Рубцов). Естественно, есть разные точки зрения на реформу школ и образования, особенно по вопросам национального измерения содержания образования, подходам к всеобщему и обязательному образованию и т. д. Школу, культивирующую в образовании национальные ценности, по мнению академика В. Д. Шадрикова, можно назвать народной школой. «Народная школа была миром самовыражения души и этических потребностей, отнесенных к условиям существования» [369, с. 65]. В. Д. Шадриков считает, что именно народная школа соединяет воедино индивида, семью, народ, государство, поддерживая и творя народный дух.
   Инициаторы многоукладной образовательной системы придерживаются примата общечеловеческих ценностей и свободы выбора отношения к таким святым понятиям, как патриотизм, Родина, национальная культура, православная вера и т. д.
   В этой связи неплохо было бы вспомнить прошлые беды образования. «…На русскую историю за 8 лет дается 20 суток и 8 часов… отсюда слабость национального сознания. Не имеем ни привычек русских, ни русской мысли, учимся патриотизму на образцах французской чести» [294, с. 237]. В качестве механизмов инновационного образования предлагались гуманизация, дифференциация, развивающийся характер и его непрерывность. По мнению инициаторов реформирования образования, начался процесс инновационных политик, базирующихся на самодвижении, саморазвитии, многообразии, исходящих из свободы творчества [234, 239].
   Предлагаемые программы образования более жестко учитывали закономерности развития личности, педагогические и управленческие инновации в федеральных, региональных и муниципальных структурах [239].
   Характерная особенность реформаторских тенденций в образовательных политиках 90-х годов – активное научное сопровождение. В частности, ученые Российской Академии Образования вводили во все звенья системы непрерывного образования личностно-ориентированную модель образовательно-воспитательной системы. Особое внимание было уделено начальному образованию путем создания нетрадиционной учебной среды: ролевые игры, конструирование, эстетическая направленность при создании условий для проявления и развития индивидуальных интересов ребенка [239, с. 8]. В этой концепции отражена особая смысловая добавка к педагогическим теориям, корректирующим позицию монополизма знания, как результата педагогической деятельности: «функция педагогики: познание добра и зла, раскрытие сущности и тайны личностного бытия и воспитания добродетели и добродетелей» [367, с. 43].
   Может возникнуть вопрос – не много ли на себя берут педагоги со своим культурным и образовательным уровнем. Речь идт не только об этом, но и о духовной доброте, образующей с ребенком единое поле. По мнению Л. Н. Толстого, «…ребенок представляется образцом невинности, безгрешности, добра, правды, красоты» [335, с. 335]. Воспитателю важно не только вмешиваться в направление духовных сил, но и не мешать их движению, творить нравственные условия, чтобы не «остудил свою душу сынок».
   Стало быть новой образовательной доминанте следует придать вектор духовного возрождения личности, развитие которой представлено как «идентификация» и «обособление», а когнитивные и эмоциональные установки обусловлены ее самоопределением. Особо хочу отметить фактор ориентации вектора духовного возрождения с учетом будущего развития страны. Этому есть примеры.
   «В досоциалистическую эпоху просветители (В. В. Розанов) конструировали образование на принципах индивидуальности, т. е. личности на принципе целостной оценки человека с опорой на его будущее» [294].
   Содержание новых образовательных программ учитывало результаты работ по установлению структуры ценностных ориентаций старшеклассников и типологии их мировоззренческого сознания, новые представления о взаимоотношении ориентации на свободу с понятием права и ответственности. В интересах воспитательных программ учитывались данные исследований, касающихся механизмов способности лидеров превращать неосознанные мотивы в самосознание. В годы усиливающихся кризисных явлений в экономике и политике ученые и учителя проявили особую гражданскую позицию в защите формирования интеллектуального потенциала России путем создания не только новых лично ориентированных учебно-методических комплексов, стандартов образования, потребностей к непрерывному образованию, но и использование инноваций в постройке школ – центров ума, добра и духовности.
   Тема духовности национального образования становится сквозной в педагогических дискуссиях. «Культуре, как и другим сферам общественного организма, должен быть присущ элемент консерватизма в смысле постоянства, устойчивости и преемственности…Образование, приумножает культурные ценности, делает их достоянием новых поколений. Опасно подстраивать школу под моду, а тем более под идеологические и политические пристрастия» [140, с. 5].
   Эта четкая и продуктивная мысль тонула в массе публикаций, требующих для школы расширенной свободы избранных программ и полностью раскрепощенных точек зрения не только на педагогику, историю, политику, но и на развитие сексуальных и других сладострастных наклонностей вне социальных норм и правовых рамок. Рынок стали распространять на совесть, стыд, святость национальных корней, при этом упуская гуманистический императив демократической школы: ценить надо себя как человека, тогда будут поступки человечески естественные без налета торговой ценности. К счастью, консервативность как органически присущая школе социальная черта в данном случае сыграла и позитивную роль в противодействии неумеренно расшалившихся романтиков с «большой демократической дороги».
   В конечном итоге к 1995 г. дискуссии об образовании, накал страстей привели к выплавке интеллектуальной, социально суверенной, эмоционально центрированной, жизненновыверенной научной программы образования [238]. В нее включалась идея проектирования воспитания и образования на основе полученного положительного и отрицательного инновационного опыта экспериментальных площадок, с учетом региональных и национальных особенностей педагогической деятельности. Образованию придавалась целеобразующая государственная функция национальной безопасности – «формирование интеллектуального потенциала России, развитие личности, способной защищать и укреплять демократию, права человека» [239].
   Образование в системе общественной жизни и трудовой деятельности, по мнению ученых, должно приобрести совокупное системное качество, определяющее его как производственный ресурс и производительную силу. Более того, образование рассматривается как вектор гуманизации цивилизации, которая зависит «от тех особенностей и качеств личности, которые закладываются в образовании…, инструментальные возможности мышления современного человека приобрели поистине планетарные масштабы. Они таят в себе и небывалые возможности и невиданные угрозы, что возобладает в реальных исторических условиях, во многом зависит от образования, от школ, от университетов. Здесь риск…, но здесь и надежда!» [140, с. 2–3].
   Образование, по мнению руководителя Американского института по изучению стран Востока и СССР Р. Шейермана, не может изменить мир, но направить эти изменения в сторону нравственности и добра не только может, но и должно [77].
   На этом я заканчиваю реферативное изложение материала о внутреннем самодвижении образовательных политик. Конечно, до их полного внедрения еще очень далеко. На сегодня «розовость» научных достижений блекнет в черноте учительских мытарств и нравственных страданий. По данным РАО, учителю до сих пор приходится довольствоваться зарплатой, превышающей прожиточный минимум всего на 17,7 %, что естественно приводит к оттоку педагогических кадров в среднем на 8–18 %. К 1997 году нехватка педагогических кадров достигнет более 100 тысяч человек. Более 45 % школ не благоустроены, на одного учащегося приходится 1,7 квадратных метра, каждый третий школьник занимается во вторую смену, около 2 млн. детей не учатся. Невиданно: школьники становятся бандитами, убийцами – источниками социальной дестабилизации общества. В результате исследований социального развития становления сознания «отмечена приватизация сознания детей, рост цинизма, грубости, жестокости, агрессивности, а также тревожности, страха, неуверенности, одиночества» [239, с. 80].
   Для духовной философии это должно стать тревожным сигналом, ибо вины ученых в приведенных фактах нет, но именно в этом и состоит наша нравственная вина. Не надо быть президентом Гарвардского университета Дерреком Боком, чтобы понять причину приведенного негатива – относительную изолированность педагогики от общества. Возникает необходимость выработки среди всех научных школ и практических сообществ учителей концептуального духовного движения друг к другу. Тем более Президент России, вербализируя общественное желание, провозглашает конец деления общества на «красных и белых»!? В качестве примирения сошлюсь на западника П. Чаадаева «…когда человек не находит способа связаться с тем, что было до него, он тогда утрачивает всякую твердость…, он чувствует себя заблудшим в мире» [361, с. 328]. XXI век, третье тысячелетие ждет нас «не заблудшими».

2.3. Гуманизм в круге педагогическом

   Новая школа для новой жизни с возвращением собственности как основы экономической независимости, как свободы действий в пространстве своих способностей и возможностей вызывает глубокие социальные трансформации. Многие годы мы воспитывали и внимали примат общественного над личным, коллективного над индивидуальным, нормированного над творческим, политизированного над свободой совести и пр. Поэтому вводимые рыночные отношения и их атрибуты: приватизация, конкуренция, предпринимательство, частнособственническая психология – не могут обойти моральные устои семьи, характер социальных привычек, традиций, духовных ценностей, отношений к власти, к другим людям, обществу. И не исключено, что школе ой как придется «выправлять те искривления, которые дает ребенку жизнь» (А. Луначарский).
   Семья – это первая духовная клеточка, из которой произрастает человечность, и школа без сомнения не все примет от того вида человечности, который будет приобретать дитя в семье. Не следует тешить себя надеждой, что новая жизнь несет нам гармонию человека и общества. Есть, правда, слабая надежда, что уровень образованности и толщина цивилизованного слоя общества XXI века во многом облегчит педагогике реализацию принципа гуманизма не только с позиции религиозного сознания, но и с позиции научного видения проблемы. Предвижу, что гуманизм как педагогическое течение мысли, приобретет принципиально новое качество – качество планетарного мышления. Эта мысль созвучна мечте В. Белинского, который видел в ребенке человека в возможности, в педагогике – средство воспитания человечности, а в последней – путь объединения наций, сословий, богатых и бедных [26]. Сегодня отрадно услышать продолжение этой нравственной тональности, когда под образованием понимают процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути, а гуманистическую педагогику представляют как ориентированной на развитие лучших качеств ребенка [367].
   Что же должно лечь в основу идей и форм гуманизации школы как духовного основания новых реформ? Для начала не стоит забывать исторический опыт, который показывает, что нация образованнее там, где школа дает знания и изначальную грамотность. Просвещение – это удел последующего обучения и самообразования. Теперь уже ясно, что новое общество будет отдавать предпочтение практической хватке, предметному мышлению, деловым качествам, конкурирующему уму. Политики выдвинули лозунг для возрождающейся России: «Собственность, свобода, порядок». Жизнь не даст школе возможность просвещенной импровизации, не сильно ей помогут вкрапления церковно-приходских методов воспитания моральной привычки к духовному самосознанию. «Чем больше возрастало влияние духовенства, тем более исчезали христианские добродетели и развивались дикий фанатизм и дух нетерпимости» [27, с. 349]. Сказано по другому поводу, но помнить стоит. Кто же все это будет учитывать? Думается, что новые педагогические конструкты гуманизации школы должны формироваться вокруг ее стержня, т. е. личности и государственного статуса собственно Учителя. Давно пора понять, что школа – это не только ученик, учебный процесс, содержание программ обучения, дидактика, управленческие наробразы, уголь и уборщица. ШКОЛА – ЭТО УЧИТЕЛЬ! Христианская ценность учителя – в его нравственной органике. Он как духовный радар улавливает в ребенке лучшие качества, по-толстовски сможет почувствовать в ученике невинность, безгрешность, добро, правду и красоту. Учитель-предметник способен и без большого общественного влияния достичь высоких результатов обучения, но учитель человечности не состоится без коренной смены политических парадигм будущего общества, без собственных нравственных напряжений и соответствующего осознания демократических реформ России. Чтобы человек смог сам себя создавать и творить самого себя, ему в детстве должен помочь учитель. В духовном смысле он должен достичь уровня прозрения своего предназначения для исполнения высшей духовной миссии – пробудить то, что способно дать человеку идею и путь к истине через веру и любовь. Это нельзя сделать только словом без соответствующей смены образа жизни, мыслей и поступков как результата разбуженного Духа, без глубокого гуманитарного образования и, самое главное, без Государственного отбора и покровительства Учителю, без личной свободы учителя оценить деятельность политиков.
   Из всего сказанного мы приходим к мысли, что гуманизацию школы будущего можно представить в виде педагогического процесса, охватывающего: внутренний мир личности как высшую ценность, свободу управления собственной духовностью для накопления совести, обновление нравов в новых поколениях. Суть этих нравов в уважении соборности как высокого русского космизма [165]. Но можно пойти еще дальше, придав идее гуманизации школы роль духовной силы. Но при этом следует учесть, что реформировать школу на таком понимании идеи гуманизма будет архисложно. Почему? Потому что многие тысячи Душ оставшихся учителей заполнены миросозерцанием того гуманизма, который был выстрадан и защищен в интеллектуальной борьбе русской интеллигенции с богословами, религиозными философами, историками. Эта интеллигенция носит имя народников, демократов, разночинцев, марксистов, большевиков. В этой связи не надо себе представлять смену убеждений как смену перчаток, истерику по поводу «мракобесного» коммунизма. Учитель все же – не грампластинка, его одним пальчиком не перевернешь. Отсюда и смысл нашего обращения к принципиальным разногласиям религиозных философов и передовых мыслителей русского общества середины XIX начала ХХ веков с интеллигенцией демократического течения по проблеме гуманизма и соответственно воспитания человеческого в человеке.
   

notes

Примечания

1

2

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →