Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Родионов В. А., Ступницкая М. А.
Взаимодействие психолога и педагога в учебном процессе/Художник А. А. Селиванов — Ярославль: Академия развития: Академия Холдинг, 2001.— 160 с: йл. — (Серия: «Практическая психология в школе»).
Кандидат педагогических наук В.А.Родионов и отличник народного просвещения РФ М. А. Ступницкая предлагают методические рекомендации по организации работы психолога с педагогами, включающие авторский вариант организации психолого-медико-педагогического консилиума и структуры психологического представления на учащихся, сценарные планы научно-практического семинара, организационно-деятельностной игры, профессиональной студии, тренинга. В пособии приводятся статистические данные последних лет о психологических характеристиках школьников и учителей.
Рекомендации разработаны на основе опыта практической деятельности, осуществленной в НОУ «Школа «Премьер», Центре психосоциальной работы при Консорциуме «Социальное здоровье России», ППМС-центре «Юго-Запад» (Москва), предназначены для школьных психологов, администраторов учебного процесса в школах, студентов психолого-педагогических факультетов.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие..........................................................
Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей........................................
Школа и особенности развития современных
школьников .....................................................
Учебная мотивация в среднем и старшем
звеньях школы................................................
Учитель ...с точки зрения статистики ...............
...с точки зрения типологии..............................
Организация психолого-медико-педагогического консилиума...........................................................
Цели и задачи консилиумов. Представление
педагогических данных .«...................................
Экспресс-форма консилиума...............................
Основные стороны учебной деятельности, описываемые в психологическом представлении..........
Ведущая система восприятия и способы ее определения............................................................
Период продуктивной деятельности, тип нервной
системы, тип утомления...................................
Статус в группе и самооценка. Сводное
заключение.......................................................
Образцы психологических представлений на учащихся разных классов .....................................
Психолого-педагогические методы повышения психологической компетенции педагогов................
Психолого-педагогический анализ уроков...........
Бинарная лекция. Аутичный Иа-Иа и гиперактивный Тигра ...............................................
Научно-практический семинар «Работа с гиперактивными учащимся»......................................
Организационно-деятельностнаяигра
«Фоторобот » ....................................................
Профессиональная студия «Психологическое здоровье педагогов как необходимое условие
психологического здоровья детей» .....................
Сценарный план тренинга «Про «это...»............
Несколько слов в заключение.......,........................
Литература ...........................................................
ПРЕДИСЛОВИЕ
В начале 90-х годов в беседе с английским психологом, работающим в частной школе, один из авторов задал вопрос: «Сколько часов в неделю вы работаете с учащимися?» С готовностью англичанин ответил, что практически не работает с детьми, исключая самые трудные случаи или беседы с новенькими. «Дело в том, — пояснил он, — что в нашей школе учится почти сто человек. Конечно же, я совершенно не в состоянии охватить всех. Поэтому в основном я сотрудничаю с педагогами, так как большую часть своего школьного времени ребенок проводит бо взаимодействии с ними, именно педагоги — главные действующие лица в работе с детьми».
Практические психологи в нашей стране во многом опираются на работы И. В. Дубровиной, которая неоднократно подчеркивала, что «именно взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний психолога и педагога... — необходимое условие для успешной работы учебно-воспитательного учреждения» [80]*. С этим нельзя не согласиться. Однако при знакомстве с современной литературой, посвященной школьной психологии, мы -обычно видим иное. Основное количество методических рекомендаций, практических советов, посвященных функционалу школьного психолога, охватывают широкий спектр форм его работы с ребенком: диагностика, коррекция выявленных трудностей, сценарии тренингов. Меньшее количество разработок посвящено тренингам, проводимым с педагогами, и при этом они зачастую носят общий характер и с одинаковым успехом могут
* См. соответствующий номер в списке литературы.
быть использованы в работе с представителями практически любых профессий: врачами, чиновниками, бизнесменами.
«Вместе с тем одним из сложных и мало разработанных направлений деятельности школьного психолога является работа с педагогами», — писала в своей книге «Технология работы психолога с учителями» Н. В. Клюева [29]. Действительно, если проанализировать тематику многочисленных конференций, «круглых столов», семинаров и курсов повышения квалификации школьных психологов, то несложно заметить, как мало внимания уделяется проблеме психолого-педагогического взаимодействия. Причин этому немало, и одна из них, по мнению многих психологов, связана с тем, что педагоги относятся к таким категориям людей, которые достаточно активно сопротивляются любым предлагаемым им способам психологической работы с их профессиональными и личностными проблемами.
Мы старались рассказать педагогам о работе, направленной на оптимизацию их профессиональной деятельности. Иногда диалог получался: после консилиума или семинара учителя подходили и спрашивали, когда состоится очередная в.стреча. Бывали, конечно же, и неудачи: иные учителя после первой встречи вежливо благодарили и в дальнейшем уклонялись от взаимодействия.
Один из разделов предлагаемого издания посвящен некоторым особенностям развития современных детей и подростков, в том числе учащихся инновационных и негосударственных школ. В разделе мало говорится об условной норме развития, поэтому у читателей может сложиться впечатление, что едва ли не каждый ученик инновационной школы имеет те или иные серьезные проблемы. Это не так, хотя в условиях (далеко не всегда
адекватно) повышенной учебной нагрузки причин для возникновения трудностей обучения и воспитания намного больше.
В данном пособии даются рекомендации по организации работы психолога с учителями, основанные на опыте, прошедшем апробацию в государственных и негосударственных образовательных учреждениях, в том числе психологических центрах, консультациях, школах. Часть материалов была опубликована в «Вестнике психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы», «Школьном психологе» и других изданиях. Экспресс-форма консилиума и профессиональная студия «Психологическое здоровье педагога» обсуждались на московских и всероссийских конференциях, а также на заседаниях клуба школьных психологов Западного округа Москвы. В пособии мы постарались учесть рекомендации и замечания тех, кто на практике применял наш опыт.
Мы сочли необходимым подробно описать такую форму взаимодействия, как школьный экспресс-консилиум. В условиях интенсификации учебного процесса (не будем спорить о том, правильно ли это) экспресс-форма имеет немало преимуществ.
В третьей части в разделах, посвященных таким формам взаимодействия, как организационно-деятельностная игра, профессиональная студия, тренинг, мы исходили из того, что основные базовые элементы этих видов работы читателям известны. Однако сценарии и сценарные планы даны достаточно подробно. Это, на наш взгляд, не только облегчит работу начинающего психолога, но и позволит ему в дальнейшем использовать их отдельные блоки в других видах занятий.
Ряд материалов, например «Некоторые штрихи к портрету современных школьников и учителей» или «Аутичный Иа-Иа и гиперактивный Тигра»,
могут быть использованы в работе не только с педагогами, но и с родителями учащихся.
Собственный опыт показал, что чрезмерное использование школьными психологами, особенно начинающими, специальных терминов подчас вызывает определенное раздражение у педагогов. Для того чтобы добиться реального взаимопонимания и взаимодействия, следует говорить на едином, понятном всем языке. Поэтому, несмотря на то, что данные методические рекомендации адресованы в первую очередь психологам-профессионалам, мы старались использовать именно такой язык. Это наша принципиальная позиция, которой мы придерживаемся в работе с учителями и, соответственно, в этой книге. .
Авторы выражают искреннюю признательность Марку Сартану, главному редактору еженедельника «Школьный психолог», на страницах которого впервые появились фрагменты данных рекомендаций и рецензия на них Игоря Вачкова, чьи замечания были учтены при подготовке этого издания, а также психологам НОУ «Премьер» Ольге Карда-шиной и Татьяне Кирилиной, вместе с которыми осуществлялась практическая работа, описанная в пособии.
НЕКОТОРЫЕ
ШТРИХИ
К ПОРТРЕТУ
СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ И УЧИТЕЛЕЙ
ШКОЛА И ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННЫХ ШКОЛЬНИКОВ
В результате- исследования более 8 000 школьников оказалось, что в возрасте 11—13 лет школьными болезнями страдало 30—40% учащихся, а в 16—17-летнем — 60—70%. Всевозможные нервные страдания в приготовительном классе наблюдались в 8% случаев, в шестом классе — 44% и в
восьмом — 69%.
И.А.Арямов
Приведенные в качестве эпиграфа статистические данные в полной мере могут быть использованы при подготовке материалов, посвященных здоровью современных школьников, хотя были опубликованы профессором И. А. Арямовым в конце 20-х годов. За 15 лет до этого ситуация была ничуть не лучше: «статистика московских городских школ за 1911—12 учебный год показала, что количество слабых детей непрерывно растет с первого класса к старшим группам; в первых классах слабые дети составляли 35%, в средних — 39,8% и в старших — 44,2%» [5].
К началу XXI века ситуация принципиально не изменилась — негативное влияние школы на здоровье учащихся является одной из важнейших психолого-медико-педагогических проблем. Нельзя не согласиться с мнением специалистов НИИ гигиены и профилактики заболеваний детей, подростков и молодежи Н. Н. Куинджи и М. А. Поленовой [38], что, «признавая роль экономических и политических причин в возникновении многих наших социальных проблем», необходимо сосредоточиться «все-таки на наших учебных заведениях, поскольку подсчитано, что вклад факторов школьной среды в
неблагоприятную динамику здоровья школьников составляет не менее 20%».
Следует отметить, что в последние годы данная динамика имеет тенденцию к нарастанию. За 30 лет (1960—1993 гг.) численность практически здоровых школьников (1-й и 2-й групп здоровья) снизилась в первых классах с 61 до 46% , в восьмых классах — с 60 до 48%. Вообще за время обучения число абсолютно здоровых детей снижается в 4—5 раз, особенно в четвертом-пятом классах, когда совпадают периоды начала полового созревания и повышения учебной нагрузки [23; 41].
Известно, что важнейшим показателем здоровья человека является его физическое развитие. Мониторинг физического развития школьников Москвы в 90-е годы выявил негативные изменения в физическом статусе детей, в том числе из социально наиболее благополучных семей, обучающихся в гимназиях, лицеях и др. Установлено, что при интенсификации учебного процесса, увеличении объема учебной нагрузки уже в первом классе у детей наблюдается *не только отчетливый рост отклонений в нервно-психическом здоровьи (до 54%), но и нарушения зрения (54%), заболевания органов пищеварения (30%), нарушения осанки и стопы (38%) [3; 13].
' Одной из причин ухудшения здоровья учащихся педологи 20-х годов искали в самом укладе школьной жизни: «Если принять во внимание, что обмен веществ происходит преимущественно в мышцах, то станет понятным, что одну из серьезных причин отмеченного явления нужно искать в пассивном школьном обучении, принуждающем учащихся несоответственно большую часть дня проводить в сидячем положении и нарушающем обмен веществ, имеющий у детей более энергичный характер и требующий интенсивных движений» [5].
В 90-е годы чаще стали выявляться дети с общей задержкой физического развития. Такие физические параметры, как мышечная сила и выносливость, подростков 90-х годов на 10—18% ниже, чем у их сверстников 60-х. Здесь мы сталкиваемся с нарастающим противоречием между усложнением школьной программы и снижением физических возможностей детей. По данным Института "возрастной физиологии РАО, организм старшеклассников работает на предельных нагрузках. Характерный пример приводит Н. В. Басова в работе «Педагогика и практическая психология»: «Почти половина модковских восьмиклассников недосыпают от 30 мин до 2,5 ч в сутки. А нехватка только получаса сна снижает работоспособность подростка на 30%». Проблема усугубляется тем, что «почти две трети тех же ребят в будни не бывают на свежем воздухе. А из тех, кто все-таки выбирается на улицу, лишь 8% проводят там 2,5 часа, т.е. сколько нужно» [6].
Не следует, конечно, полагать, что изменения, происходящие со школьниками, абсолютно необратимы. Определенная коррекция организации учебного процесса способна принести ощутимые положительные результаты. Исследования показали, что перечисленные выше отклонения и заболевания, характерные для младших школьников, встречались значительно реже у первоклассников, обучающихся в условиях детского сада [3; 23].
Тем не менее, опыт показывает, что в среднем от 25 до 30% учащихся любой школы испытывают те или иные трудности школьной адаптации. Мониторинг, проведенный Центром психосоциальной работы в 1998—1999 годах, показал, что в 55% случаев это проявляется в плохой учебе, в основе чего: недоразвитие ВПФ, не считая речи (40%); собственно речевые проблемы (40%); другие причины, в том числе психосоматические нарушения, школьные неврозы, ЗПР и даже олигофрения (20%).
Остальные 45% случаев школьной дезадаптации связаны с проблемами общения и поведения, подавляющее большинство из которых (60%) вызваны тяжело протекающим кризисом переходного возраста, как следствием нерешенных проблем обучения в начальной школе. Подросток, оказавшийся несостоятельным в учебе, рискует стать либо изгоем среди сверстников (отсюда проблемы общения*), либо начинает самоутверждаться через отклоняющееся поведение (проблемы поведения). Есть и другие причины, к которым (в порядке убывания) относятся: формирующаяся патология характера, развитие по искаженному типу, развитие по дисгармоническому типу, психопатии. Эти дети особенно нуждаются в курации психологов, так как рискуют из группы школьной дезадаптации перейти в группу дезадаптации социальной [8].
По данным НИИ гигиены и профилактики заболеваний, детей, подростков и молодежи ГКСЭН РФ нервно-психические отклонения у школьников чаще всего формируются у первоклассников (в период адаптации к школе) и старшеклассников (в связи с увеличением объема учебной нагрузки). При этом не следует забывать, что учебная нагрузка возросла и у учащихся начальной школы. Анализ индивидуальных данных показал, что снижение адаптационных/ возможностей организма чаще встречается у тех 6-летних первоклассников, которые, кроме учебных занятий, имеют дополнительные нагрузки в виде занятий музыкой, иностранным языком, рисованием, спортом [3; 13].
Сравнивая результаты наблюдений с начала века до его конца, можно сделать вывод о том, что ухудшение здоровья школьников является объективным процессом, на который влияют различные взаимодействующие факторы. Условно их можно объединить в четыре группы: 1)биологические;
2) социальные;
3) экологические;
4)условия и технология воспитания и обучения детей и подростков [72].
Следует отметить, что в каждой из перечисленных групп в последние годы усилилось влияние тех факторов, которые ранее не выходили на первый план. К биологическим можно отнести, как ни странно, определенный прогресс в области медицины, который привел к выхаживанию нежизнеспособных младенцев. Это, в свою очередь, приводит к закреплению патологий на генетическом уровне. Дефектологам все чаще приходится работать с целыми династиями умственно отсталых людей, у которых степень отсталости от поколения к поколению возрастала от дебильности к идиотии. По мнению нейропсихолога А. В. Семенович, до 80% современных детей могут иметь генетические предпосылки для возникновения отклонений в дальнейшем развитии.
Из числа социальных факторов хотелось бы отметить лишь негативные последствия имущественного расслоения и усилившихся миграционных процессов, проявившиеся в увеличении количества наркоманов, алкоголиков, неполных семей, безнадзорных детей. Сюда же можно отнести и относительное сокращение бюджетных расходов на образование и здравоохранение.
Рассматривая отрицательное влияние экологических факторов, хотелось бы упомянуть и об участившихся авариях и катастрофах, включая чернобыльскую. Не менее серьезной представляется проблема технического прогресса, который всемерно облегчает жизнь, повышая ее комфортность, но одновременно снижает уровень развития собственных защитных качеств. В качестве характерного примера часто приводятся прогнозированные последствия «массированного» использования памперсов для младенцев, когда мокрый ребенок спокойно спит, ему «сухо и комфортно». Но этот комфорт ему приносит не мать, количество контактов с которой соответственно сокращается, а искусственная прокладка. Сокращается также количество микрострессов, необходимых как источник информации, перерабатывая которую ребенок развивается. Замедляется развитие речевой функции, пусковым механизмом которой является крик недовольного ребенка.
Что касается школьной среды, то здесь положение неоднозначное. С одной стороны, в школах все активнее работают психологи, применяются новые технические средства обучения и эргономичная мебель, развивается сеть классов коррекционно-раз-вивающего обучения. С другой стороны, усложняются программы, увеличивается учебная нагрузка, которая у старшеклассников достигает 50—60 и более часов в неделю. Увеличение нагрузки вступает в патологическое взаимодействие с возрастанием числа отклонений^как в психической, так и в физической сфере школьников, что, в свою очередь, приводит к школьным неврозам, дезадаптации и т. д.
Проблема ухудшения состояния психического и физического здоровья школьников не является чисто российской проблемой; она характерна для многих развитых стран, где одним из вариантов ее преодоления стало изменение учебных программ в сторону упрощения [83; 84]. При этом отсутствие классов КРО и вспомогательных школ компенсируется большим количеством всевозможных социальных программ.
Одной из важнейших задач, которую ставят перед собой многие инновационные и~ негосударственные школы, является попытка нивелировать расхождение между школьной программой и развитием ребенка. Поскольку государственный стандарт не позволяет менять программу, остается изменить условия усвоения ее учащимися. Для этого, помимо малой наполняемости классов, привлечения к учебному процессу психологов и логопедов, активно применяется индивидуальный подход [17; 45; 64]. К сожалению, многие педагоги под индивидуальным подходом подразумевают только работу «один на один», не учитывая при этом личностных особенностей каждого учащегося, которые сильнее проявляются в небольших по наполняемости классах. Подчас это не учитывает и администрация, искренне полагая, что в небольшом по количеству учащихся классе учителю работать легче. Но два гиперактивных ребенка в классе из 30 человек как бы «растворяются» в нем, а в классе из 8—12 человек два таких «шустрика » и «непоседы» способны с легкостью сорвать учебный процесс, не давая работать и учителю и остальным ученикам.
Анализ особенностей развития учащихся с признаками школьной дезадаптации позволил выделить некоторые общие закономерности*. Так, основной проблемой эмоциональной сферы младших школьников является повышенная тревожность, заметный страх самовыражения в ситуации проверки знаний, опасение не соответствовать ожиданиям взрослых. Кроме того, для многих детей характерным является синдром гиперактивности и недостаточность развития произвольности. В ряде
* Всего было обследовано свыше 400 учащихся государ ственных и негосударственных школ в течение четырёх лет.
случаев необходимо отметить заниженную самооценку при высоком уровне притязаний, что создает дополнительный риск для развития школьного невроза.
Проблемы познавательной сферы в начальном звене распределяются по частоте (в порядке убывания) следующим образом:
— нарушения устной и письменной речи, в том числе дисграфия, дислексия;
— нарушения пространственного восприятия;
— общее недоразвитие речи;
— несформированность функции программирования и контроля;
— в отдельных случаях — парциальная несфор-мированность высших психических функций (ЗПР).
В среднем и старшем звеньях в основе эмоциональных проблем учащихся лежат высокий уровень личностной и ситуативной тревожности, агрессивность, конфликтность (в том числе трудности взаимоотношений с родителями), склонность к асоциальному поведению (патологическим зависимостям), дисгармонии в развитии самосознания. Проблемы обучения связаны (в порядке убывания) с такими .особенностями развития, как:
— сужение объема слухоречевой памяти;
— последствия некомпенсированного общего недоразвития речи третьего уровня (бедность активного словаря, аграмматизмы в речи и т. п,);
— несформированность навыка чтения;
— проблемы концентрации и распределения внимания;
— проблемы включения в деятельность;
— низкая работоспособность и повышенная утомляемость (особенно в конце учебного года).
В ряде случаев указанные проблемы являются следствием социально-педагогической запущенности, реже — имеют органическое происхождение. Одним из следствий педагогической запущенности является недоразвитие речи, что приводит к возникновению проблем с чтением, письмом. Особенно часто речевые нарушения встречаются у детей из двуязычных семей, количество которых возросло в последнее время в связи с усилившейся миграцией населения.
Нередко приходится сталкиваться с проблемой коммуникативной неадекватности, одной из причин которой являете^ отсутствие достаточного общения со сверстниками, избалованность. В свою очередь, избалованность приводит к запаздыванию формирования функций программирования и контроля поведения. Кстати, внешние проявления избалованности могут «прикрывать» имеющуюся задержку психического развития, что затрудняет строить адекватную коррекционяую программу [7; 8].
Конечно, далеко не все современные школьники, учащиеся гимназий, лицеев обладают полным набором-«букетом» перечисленных выше особенностей развития. Кажущееся обилие трудностей в приведенных данных объясняется тем, что школьные психологи в первую очередь обращали внимание на проблемные зоны учащихся, видя в их коррекции один из основных объектов своей деятельности. И здесь хотелось бы еще раз подчеркнуть, что решая одни и те же задачи по обучению и социализации, школьный психолог и учитель смогут работать намного эффективнее, дополняя, а не заменяя друг друга.
УЧЕБНАЯ МОТИВАЦИЯ В СРЕДНЕМ И СТАРШЕМ ЗВЕНЬЯХ ШКОЛЫ
Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Общая психология (под редакцией А. В. Петровского)
Любой учитель знает, какое огромное значение для успешного обучения имеет мотивация. Формировать ее можно различными путями, которые педагог выбирает, основываясь на имеющемся у него опыте. При подготовке психолого-педагогических студий, посвященных этому вопросу, представляется нелишним напомнить о некоторых особенностях мотивационной сферы, обусловленных различными, в том числе психофизиологическими факторами. Известно, например, что у девочек 5— 6-х классов снижена возрастная восприимчивость к учебной деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового созревания [38]. Традиционно нелегко бывает работать с подростками с их «гормональным взрывом» и нечетко сформированным чувством будущего.
Приводимые сведения могут использоваться психологом в его работе с педагогами. Вместе с тем учительский коллектив охотнее воспринимает примеры (в том" числе статистические данные), взятые из жизни школы, где коллектив работает. При подготовке психологических занятий для педагогов (студии, игры, тренинги), посвященных некоторым особенностям работы с учащимися, авторы предварительно проводили анкетирование. В зависимости от цели занятий
анкетирование проводилось с учителями или с учащимися (различные примеры анкет приводятся далее в тексте).
Для анализа мотивационной сферы учащихся 5—10-х классов им было предложено заполнить анкету, в которой среди прочих было предложение закончить фразу «Я иду в школу потому, что...». Учащимся предлагалось выбрать 2—3 варианта ответов из следующих: —г хочется узнать что-либо новое, интересное;
— приятно пообщаться с интересными для меня педагогами;
— нравится общаться с друзьями;
— заставляют родители;
— полученные знания помогут в дальнейшей жизни;
— там я отдыхаю;
— другое.
В качестве приоритетных учащиеся 5-х и 6-х классов выбрали варианты «нравится общаться с друзьями» (соответственно 53% и 75%) и «хочется узнать* что-либо новое, интересное» (46% и 67%). Но если из пятиклассников никто не выбрал вариант «полученные знания помогут в дальнейшей жизни», то среди шестиклассников с таким предложением согласились 67%.


Учащихся 7, 8 и 9-х классов в школе привлекает то, что «полученные знания помогут в дальнейшей жизни» (соответственно 71%, 81% и 70%) и что они могут общаться с друзьями (67%, 76% и 70%). Сравнительно небольшое количество призналось, что они в школе отдыхают "(в среднем 10%).




Для десятиклассников общение с друзьями выходит на первый план (82%), на втором месте — «полученные знания помогут в дальнейшей жизни» (63,6%). Об отдыхе речь уже не идет.
Интересно посмотреть, каково отношение учеников к учителям. С высказыванием «приятно общаться с интересными педагогами» согласились 40% учащихся пятых классов, 17% — шестых, 19% — седьмых, 24% — восьмых, 10% — девятых и 9% — десятых. Очевидно, что по мере усложнения программы, введения в расписание все большего количества новых предметов, знания заслоняют их «транслятора» — педагога.- Нельзя, впрочем, не учитывать возрастающий интерес подростков к себе и своим сверстникам, а также пубертатный период со всеми его последствиями.
Таким же образом удалось проследить некоторые аспекты детско-родительских отношений. С высказыванием «родители заставляют ходить в школу» согласились 27% учащихся пятых классов, 17% — шестых, 38% — седьмых, 10% — восьмых и 30% — девятых. В десятом классе, очевидно, выбор в пользу обучения сделан окончательно, поэтому даже при наличии определенных разногласий с родителями по этому поводу подростки идут в школу сознательно или, по крайней мере, не признаются в том, что их «заставляют».
Знание особенностей развития учащихся и применение в педагогической практике этих знаний — серьезный шаг к личностно-ориентированному обу-чаюгфму подходу. Взаимодействие психологических и психолого-педагогических средств позволяет сыграть важную роль не только в первичной профилактике, но также в коррекции многих физических и психологических нарушений у детей [39; 77; 78].
Однако ряду учителей (и психологов, и родителей) бывает нелегко отказаться от привычных стереотипов профессиональной деятельности. Для эффективности психолого-педагогического взаимодействия познакомимся с некоторыми штрихами, составляющими портрет современного учителя.
УЧИТЕЛЬ ...С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ СТАТИСТИКИ
Раньше, чем вы начнете воспитывать своих детей, проверьте ваше собственное поведение.
А. С.Макаренко
В психологической литературе, особенно в адресованной школьному психологу, приводится множество различных типологий не только учеников, но и учителей. Это представляется не случайным. Работая с каждым из субъектов образовательного процесса, школьный психолог должен четко представлять себе их личностные особенности. Обращаясь к личности учителя, необходимо точно знать ту ее черту, которая в большей степени определяет профессиональную педагогическую деятельность.
В сборниках «Мониторинг столичного образования: мнения, оценки, ожидания участников августовских совещаний педагогической общественности Москвы» [50] и «Столичное образование на рубеже XXI века в оценках педагогической общественности. Специальный выпуск информационно-аналитических материалов к городской научно-практической конференции (по опросув июле-августе 1999 года)» [71] приводятся интересные статистические данные о московском учителе.
В частности, на основе «Ориентировочной анкеты» Кучера и Смекалы делается вывод, что одной из отличительных черт московского учителя является высокая деловая направленность его личности. У 97% опрошенных этот показатель превысил среднее статистическое значение, что характеризует современного столичного педагога как самостоятельного, активного, целеустремленного и готового принять на себя ответственность за решение любых задач, а не полагаться на чью-то помощь. При этом он не замкнут в себе и, как правило, готов к взаимодействию с коллегами. Уровень так называемой направленности на себя ниже среднестатистического, что говорит о бескорыстии и благородстве.
Вместе с тем, по общему мнению, «учебная, воспитательная, физическая и психоэмоциональная нагрузки учителя многократно превышают предельно допустимые значения» [71], Тем не менее, своим должностным ростом вполне удовлетворены 55,5% учителей и 74,3% директоров; своим профессиональным ростом'— 71,5% учителей и 71,6% директоров.
Интересно сравнить уровни оценки, самооценки и притязаний учителей, проанализировав данные прилагаемой таблицы.
СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ УЧИТЕЛЕЙ .
ПрофессиональноеС позицииС позициикачествоадминистрацииучителейХорошее знаниесобственного предмета79%92%Психолого-педагогическоемастерство43%49%Инновационноемышление27%13%Хорошее физическоеи психическое здоровье25%30%Лидерские качества4% ? :2%Как видно из приведенной таблицы, при достаточно высокой оценке собственных профессиональных мастерства и знаний большинство учителей не видит в себе лидерских качеств и не стремится к осуществлению лидерских функций.
Исследования, проведенные в 1999 году (выборка — 800 педагогов, а также работников окружных управлений и городского комитета образования), позволили добавить к среднестатистическому портрету московского учителя следующие черты:


— возраст до 25 лет — 1,2%;
— 25—50 лет — 79,1%;
— свыше 50 лет — 26,7%;
— более 50% имеют педагогический стаж свыше 15 лет;
— 85% — женщины.
В число позитивных сторон своей профессии педагоги включили постоянное общение с молодежью, активную работу с людьми, возможность учить детей и видеть хорошие результаты своего труда, творчество и другие.
В число отрицательных — неадекватная оценка труда со стороны государства, хамство и недисциплинированность учащихся, чрезмерная учебная нагрузка, напряженные отношения с администрацией, «навязывание» «лишних» предметов.
Свое физическое самочувствие педагоги оценили следующим образом:
— 18,7% — отрицательная оценка;
— 9,1% — нейтральная;
— 66,0% — положительная.
В 1999 году отметили тенденцию к улучшению состояния системы образования в России 38,2% (в Москве — 66,9%). Ухудшение отметили 44,5% (в Москве — 24,9%). Создание НОУ отметили как положительный фактор 85%, как отрицательный — 22,1%. Снижение уровня обязательного общего образования отметили как положительный фактор 88,5%, как отрицательный — 7,7%.
Отмечается, что школьники начальных классов перегружены учебными заданиями в ущерб их здоровью. Среди нерешенных проблем отмечаются как наиболее распространенные:
— отсутствие должного внимания к здоровью учащихся (18% в 1998 году, 20% — в 1999-м);
— низкий уровень воспитательной работы с детьми и подростками (17% — в 1998-м, 14% — в 1999-м);
— ухудшение дисциплины учащихся (10% — в 1998-м, 8% — в 1999-м).
Очевидно, что несмотря на наличие перечисленных проблем, отчетливо наблюдается положительная динамика в их решении.
По итогам 1998—1999 учебного года педагоги-практики Москвы назвали и другие волнующие их проблемы. Среди них:
— чрезмерная загрузка учителей — 70,9%;
— состояние здоровья учителей — 64,4%;
— недостаточное участие семьи в воспитании детей и подростков — 58,4%;
?— состояние психического и физического здоровья школьников — 58,2%;
— снижение у учащихся учебной мотивации — 44,2%;
— чрезмерная учебная нагрузка— 36,5% [50; 71].
Следует подчеркнуть, что педагоги в целом адекватно оценивают свое невысокое социальное положение и, как правило, не стремятся его изменить, считая, что положительные стороны профессии преобладают над отрицательными.
...С ТОЧКИ ЗРЕНИЯ ТИПОЛОГИИ
Условно все педагогические способности можно подразделить на 3 группы: личностные (представляющие собой черты, качества личности), дидактические (связанные с передачей информации) и организационно-коммуникативные (связанные с организаторской функцией и общением).
В. А. Крутецкии
От статистического портрета учителя перейдем к его психолого-типологическому портрету. Раскрывая понятие «педагогические способности», В. А. Крутецкии отмечал, что личностные способности включают в себя такие элементы, как расположенность к детям, выдержка и самообладание, способность владеть своим настроением. Дидактические способности включают способность объяснять, а также речевую и академическую способности. Организационно-коммуникативные способности включают* в частности, педагогическую наблюдательность, такт и воображение, суггестивную способность «эмоционально-волевого воздействия на учащихся», а также стремление к распределению внимания и дальнейшему формированию и развитию педагогических способностей [36].
Однако следует предположить, что подобными способностями должен обладать любой учитель, иначе может возникнуть вопрос о его профессиональной пригодности. Поэтому больший интерес представляют классификации, которые априори предполагают наличие всех перечисленных качеств у педагогов, в значительной мере по профессиональным признакам отличающихся друг от друга.
Существует немало вариантов таких классификаций, мы остановимся на некоторых из них.
Е. И. Рогов [60] приводит примеры таких типов личности учителя, как «организатор», «предметник», «коммуникатор», «интеллигент». Для лидера «организатора» характерны требовательность, сильная воля, энергичность; для рационалиста «предметника» — наблюдательность, профессиональная компетентность, стремление к творчеству. Экстраверт «коммуникатор» характеризуется такими качествами, как общительность, доброта, внешняя привлекательность, эмоциональность, эмпатия; а «интеллигент» — высоким интеллектом, принципиальностью, общей культурой.
Автор также описывает промежуточные типы, например, «предметник-организатор», «предметник-коммуникатор» и т, д. Он отмечает, что «профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда происходит, с одной стороны, усиление и интенсивное развитие качеств, которые способствуют успешному осуществлению деятельности, а с другой — изменение, подавление и даже разрушение структур, не участвующих в этом процессе. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т. е. нарушающие целостность личности, снижающие ее адаптивность и устойчивость, -то их следует рассматривать как профессиональные деформации».
Примечателен один из вариантов деформации, при которой типологические особенности профессиональной стороны личности начинают активно проявляться в структуре личности, напоминая изменения, происходящие при акцентуациях. В подобных ситуациях «организатор» начинает вмешиваться в личную жизнь окружающих, уча их «жить правильно»; «интеллигент» может «уйти» в чрезмерное мудрствование или морализаторство; «коммуникатор» превращается
в занудного болтуна, сюсюкающего с младшими по статусу; «предметник» вносит наукообразность во все ситуации, оценивая людей через призму их знаний предмета.
Согласно типологии, предлагаемой Р. В. Овча-ровой [54], можно выделить и описать четыре типа психологических портретов учителей (ценностный, гедонистический, реалистический, творческий).
Педагоги первого типа склонны руководить, для них характерно преобладание вербального интеллекта, эмоциональное отчуждение, педантичная холодность, большие социальные претензии, профессиональная усталость.
Гедонисты являются исполнителями, для них характерна развитость общего интеллекта, готовность принять ответственность на себя, эмоциональное отчуждение и агрессия, интеллектуальная инертность.
Реалисты характеризуются общей активностью, развитым вербальным интеллектом, при этом часто испытывают отчуждение и эмоциональный дискомфорт.
Педагоги четвертого типа готовы генерировать идеи. Они гармоничны, активны в профессиональной деятельности, требовательны к себе, имеют высокие интеллектуальные притязания, склонны к эмоциональному сотрудничеству.
Качества и свойства личности педагога не могут не влиять на развитие и формирование личности детей. Выявлены следующие факторы такого влияния:
— фактор личностной тревожности и сверхконтроля поведения через доминирование или гиперопеку ведет к снижению социальной активности (особенно характерно для негосударственных школ);
— фактор поведенческой агрессивности педагогов на фоне неадекватной самооценки означает, что они неосознанно провоцируют ответные реакции детей;
— фактор равнодушия, формального отношения к чувствительному, несбалансированному и незащищенному ребенку разрушает личностно-эмо-циональное общение, не способствует решению проблем ребенка;
— фактор неадекватного отношения к себе и ма-лодифференцированного образа «Я» говорит о том, что педагоги слабо разбираются в себе и своих собственных проблемах. Не умея правильно оценить и принять себя, они не в состоянии сделать это по .отношению к проблемным детям, для которых принятие и признание окружающими является самой актуальной проблемой.
По мнению Р. В. Овчаровой, на возникновение и развитие социально-педагическои запущенности детей могут влиять такие личностные особенности педагогов, как повышенная изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, нерешительность и тревожная мнительность, сверхконтроль, эмоциональная холодность, а также низкий уровень сенситивности, открытости, стремления привлечь к себе внимание детей. Для снижения степени воздействия перечисленных факторов психологу рекомендуется сосредоточить свое внимание на коррекции таких личностных особенностей педагога, как:
— дисбаланс культурного и социального развития;
— малодифференцированный образ «Я»;
— неадекватная самооценка;
— личностная тревожность и сверхконтроль;
— эмоциональная холодность;
— формализм в отношении к ребенку (или эмоциональная неустойчивость, аффективное отношение к ребенку);
— авторитарность и гиперсоциализированность;
— недостаточная профессиональная компетентность в работе с детьми «группы риска».
И. В. Бачков [11] предложил образную классификацию, которая может послужить основой для проведения тренингов или студий с педагогами. Эта классификация объединяет 8 типов, которые (с любезного разрешения автора) мы приводим достаточно подробно.
«НАПОЛЕОН»
Характеризуется неприязненным отношением к детям в сочетании с откровенным использованием их в собственных целях. Такой учитель напоминает полководца, для которого солдаты — «пушечное мясо». Обладая прекрасными творческими способностями, он может блистать чудесными методическими находками и, возможно, высоко цениться руководством. Но дети его не любят. За его абстрактными построениями человека не видно. Этот тип часто встречается среди администрации школ и органов управления образованием.
«НАРЦИСС»
Этот тип характеризуется неприязненным оъ-ношением к ученикам, но без активного манипулирования ими, с концентрацией на себе и своей творческой работе. Такой учитель похож на лектора, вдохновенно читающего лекцию и внима-2-1046
тельно следящего за внешней реакцией слушателей, которая должна подтверждать его профессионализм. Но на самом деле он совершенно равнодушен к тому, каково их истинное мнение. Его не интересуют слушатели как личности. Главное, что он по-своему реализовался!, получил удовлетворение.


«САМОДУР»
Этот яркий представитель агрессивных обывателей, оказавшихся в школе из-за неблагоприятного и случайного стечения обстоятельств, разрушителен и страшен для детей. Неспособность К


творчеству и неприязнь к детям выливаются в жестокий контроль над ними, в стремление ограничить учеников твердыми рамками запретов.
«ШТАМПОВЩИК»
Вероятно, это самый распространенный тип учителя.-Он любит детей, но из-за отсутствия творческого начала действует под давлением сложившихся стереотипов, шаблонов, устаревших требований, работает по готовым рецептам одинаково со всеми классами и со всеми детьми. Поэтому такой учитель осуществляет насилие по отношению к детям.
? НАБЛЮДАТЕЛЬ»
Педагогическая деятельность в этом случае превращается в пассивное невмешательство с оттенком НеДоброжелательности в отношениях. Отсутствие
творчества делает такого учителя неспособным даже к манипуляциям. По-видимому, такие люди совершенно не расположены к педагогической профессии.
«КОТ ЛЕОПОЛЬД»
Этому типу свойственны слабость творческого начала, застенчивость, уважение и любовь к ребенку. Эти характеристики приводят к боязни навредить, к полной пассивности. Такой учитель напоминает садовника, который настолько любит деревце, что опасается даже его поливать, окапывать, обрезать веточки, надеясь, что лучше всего оно разовьется само, без всякой помощи. Подобная позиция может порой может привести к гибели деревца.


«ДОКТОР ФАУСТУС» .
Учитель «лепит» ученика в соответствии со своими представлениями о нужном обществу человеке. Он «формирует» личность. Многие, даже несомненно талантливые учителя поднаторели именно в этом, и для многих это — единственный видимый путь.
«САМОАКТУ АЛИЗАТОР»
Как нам кажется, именно в этом пространственном углу лежит путь самоактуализирующейся личности учителя. Система отношений с детьми, основанная на принятии их как ценностей, на любви к ним, одухотворенная личностным творческим потенциалом, порождает и систему соответствующей педагогической деятельности, направленную на развитие уникальной сущности каждого ребенка.
Развивая эту тему, Игорь Бачков [11; 12] отмечал, что для школьного психолога представляется важным не столько познакомиться с различными вариантами типологий, Сколько с уровнями профес-. сионального самосознания учителя. По его мнению, «поведенческие проявления каждого типа учителя связаны с особенностями профессионального самосознания, а точнее — с уровнями его развития. Низкие Дровни коррелируют с нарушениями эмоцио-i нально-волевой сферы, гибкости поведения, саморегуляции. Динамика развития профессионального s самосознания учителя отражается в прохождении следующих уровней: регулятивно-прагматического, эгоцентрического, стереотипно-зависимого и субъек-тно-универсального».
Регулятивно-прагматический уровень характеризуется только прагматическими, ситуационными аспектами самосознания (ему соответствует тип «самодур»). Это педагог, уровень самосознания
которого вряд ли можно назвать личностным, настолько он привязан к ситуации, выполняя только служебную роль. На этом уровне профессиональное самосознание учителя находится еще в зачаточном состоянии в силу отсутствия самой интенции педагога к процессу самопознания.
По сути дела, здесь мы сталкиваемся только с регулятивной функцией профессионального самосознания учителя и осознанного эмоционального отношения к себе и ситуации, что дает возможность человеку лишь в минимальной степени адаптироваться к ситуации и регулировать свое поведение, опираясь при этом исключительно на буквально понимаемые прагматические смыслы. Поэтому для решения сиюминутных задач такому учителю наиболее очевидной и единственно доступной представляется система принуждения по отношению к учащимся.
В эгоцентрическом уровне исходным моментом являются личная выгода, удобство, престижность и т. п. На наш взгляд, этому уровню соответствуют типы «доктор Фаустус», «Наполеон», «Нарцисс». Общей чертой таких учителей является самостоятельность, но творческое начало извращено, поскольку направлено исключительно себе на благо.
Учащиеся рассматриваются ими либо как факторы, способствующие самоактуализации, либо как препятствующие ей, либо как индифферентные. Достаточно часто учителя, находящиеся на этом уровне, упиваются властью, приобретаемой с получением статуса учителя, и возможностью манипулировать учащимися.
Особенностью стереотипно-зависимого уровня является то, что жизнедеятельность человека с этим уровнем развития самосознания определяется его близким окружением, группой, с которой он либо себя отождествляет, либо ставит выше себя. Если на предыдущем уровне другой человек выступает как вещь, как средство достижения эгоцентрических целей, то на этом другие люди делятся на «своих», обладающих самоценностью, и «чужих», её лишенных. Следствием отождествления себя с группой для человека, по нашему мнению, становится утеря творческого начала и неизбежное возникновение зависимости от ценностных ориентации группы. Для педагога, находящегося на этом уровне профессионального самосознания, возникает как минимум две возможности выбора: группа коллег-учителей и класс детей, с которыми он непосредственно работает.
Этому уровню, по нашему мнению, соответствуют типы «штамповщик», «наблюдатель», «кот Леопольд». К типам «штамповщик» и «наблюдатель» относятся педагоги, отдающие предпочтения профессиональным корпоративным интересам. Содержание педагогического труда здесь полностью определяется установочными тенденциями и ценностными ориентациями, которых придерживается профессиональное окружение педагога.
Высшей ступенью профессионального самосознания является субъективно-универсальный уровень. Его главные характеристики связаны с внутренней смысловой устремленностью человека на создание таких результатов (продуктов труда, деятельности, общения, познания), которые принесут равное благо другим, даже незнакомым, «чужим» людям, обществу, человечеству в целом.
Этот уровень включает общечеловеческую, нравственную ступень и действительно становится основанием для достижения высшей степени самосознания, которая порождена свободой от эгоцентризма и групповых корпоративных интересов, а вследствие этого — стремление к творчеству, самовыражению и самоактуализации. Это пролог к подлинно духовному, или эсхатологическому, пониманию себя и других людей.
Для педагога данный уровень характеризуется гармоничным развитием профессионального самосознания. Благодаря глубокому осознанию прасо-циальных, общечеловеческих смыслов своей деятельности он строит систему отношений с детьми, основанную на принятии их как самоценности (и подобное отношение складывается у него к себе), проявляет себя как творческая личность (и осознает себя таковой), направляет педагогическую деятельность на развитие уникальной сущности каждого ребенка (и в своем труде развивает себя как личность и профессионала) [12].
Предлагаемые материалы могут иметь различное методическое прочтение в зависимости от выполняемой функции: информационная (сменные бюллетени), рефлексивная (материалы для самодиагностики и осмысления своей профессиональной позиции), коррекционная (материалы для проведения тренинга) и др.
Необходимо отметить, что пользоваться этими материалами школьному психологу следует с известной осторожностью, учитывая возможный « эффект узнавания» с последствиями в виде сильных негативных эмоций и осложнения межличностных отношений в педагогическом коллективе. В то же время опыт свидетельствует, что грамотное применение предложенного материала может дать импульс личностному и профессиональному росту педагога.
Ставя перед собой задачу организации адресного и успешного взаимодействия с педагогами, психологу следует учитывать такие факторы, как уровень квалификации учителя, степень готовности к сотрудничеству, а также индивидуальные эмоционально-личностные особенности. В целом авторы достигали наибольшей заинтересованности и «отдачи» педагогов при использовании активных форм обучения, о которых речь пойдет в следующих частях.
ОРГАНИЗАЦИЯ
ПСИХОЛОГОМЕДИКОПЕДАГОГИЧЕСКОГО
КОНСИЛИУМА
ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ КОНСИЛИУМОВ. ПРЕДСТАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДАННЫХ
Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна узнать его также во всех отношениях.
К. Д. Ушинский
В настоящее время, очевидно, уже никто не будет спорить, что школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПК) является ценнейшим инструментом, позволяющим составить для каждого ученика свои собственный образовательный маршрут, подобрать оптимальный вариант индивидуального подхода. Кроме решения такой утилитарно-педагогической задачи, консилиум решает и другую: взаимно обогащает знаниями каждого из его участни&heip;