Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.



Степанов С.С.
ДИАГНОСТИКА ИНТЕЛЛЕКТА МЕТОДОМ РИСУНОЧНОГО ТЕСТА

От автора 1
Глава 1 Количественная оценка интеллекта в системе психолого-педагогической диагностики 3
Глава 2 Изобразительная деятельность как показатель психического развития 12
Глава 3 Тест "Нарисуй человека" как метод диагностики интеллекта 20
Глава 4 Отражение в рисунке особенностей личности и межличностных отношений 37
Глава 5 Особенности практического использования рисуночного теста 43
Рекомендуемая литература 49

От автора
Проблема диагностики интеллекта является одной из важнейших в современной психологии и педагогике. В отечественной педагогической практике до середины 30-х годов главным инструментом оценки умственного развития выступали тесты, среди которых наибольшее распространение получили психометрические шкалы, например адаптированная шкала Бине - Симона. Впоследствии в результате официально наложенного запрета количественные методы оценки интеллекта были исключены из практики.
В отечественной психологии сложилось своеобразное направление диагностики, причем настоятельно подчеркивалось его отличие от продолжавшего развиваться за рубежом психометрического подхода. В современных условиях это противопоставление несколько сгладилось, и тестовые методики признаются (с известными оговорками) приемлемым методом диагностики (хотя бы вспомогательной) умственного развития.
Среди используемых в психодиагностической практике методов особо широко распространены тесты Векслера, прогрессивные матрицы Равена и др. Вычисляемый с их помощью коэффициент интеллекта не признается главной мерой умственного развития (как это имеет место в мировой практике), однако допускается его использование в качестве одного из психодиагностических показателей.
Наряду с названными методиками в мировой практике широко используется и иной вариант тестов, а именно рисуночные тесты, самым известным из которых является тест Гудинаф - Харриса «Нарисуй человека». В отечественной психодиагностике эта методика по сей день не нашла широкого применения. Главным образом потому, что имеющиеся теоретические и методические источники не переведены на русский язык, представлены в библиотеках единичными экземплярами и фактически недоступны исследователям и практикам. Данная книга ликвидирует этот пробел и представляет исследовательский и диагностический метод, уже получивший всемирное признание.
Первая глава посвящена месту психометрических методов (тестов) в системе оценки уровня интеллектуального развития. Данные количественной оценки интеллекта согласуются с принятой Всемирной организацией здравоохранения классификацией интеллектуальных расстройств. Особое внимание уделено тем факторам, которые способны исказить результаты тестового обследования или привести к их неверному толкованию.
Тест Гудинаф - Харриса является в известной мере свободным от многих указанных в первой главе издержек. В его основе лежит несложная процедура - рисование человеческой фигуры. Прежде чем рассматривать непосредственно сам тест, необходимо уяснить, каким образом продукция графической деятельности соотносится с интеллектуальным развитием. Этой проблеме посвящена вторая глава.
В третьей главе подробно описан тест «Нарисуй человека». Приводятся рекомендации по его использованию и интерпретации.
Методика рисуночного теста в мировой практике используется не только для диагностики интеллекта, но и для выявления индивидуальных особенностей характера и личности. Четвертая глава посвящена краткому описанию возможных вариантов интерпретации детского рисунка в этом ключе.
Пятая глава содержит анализ достоинств и недостатков данного метода, а также возникающих в этой связи проблем его практического использования.
В целом данная книга служит удовлетворению широкого интереса к современным тестовым методикам. Оговаривая необходимые ограничения, она предоставляет широкому кругу педагогов и исследователей удобный и простой метод диагностики умственного развития. Данный тест не требует для проведения и обработки никаких специальных приспособлений и материалов, и поэтому доступен каждому при условии, что его результаты не будут служить поводом для скоропалительных выводов и обобщении. Каждому практику данная книга предоставляет апробированный инструмент диагностики, который хотя и не может считаться единственным и исключительным средством диагноза, но в сочетании с другими методами (а практичнее - на первоначальном этапе исследования) может способствовать достаточно адекватному выявлению неблагополучия в интеллектуальной сфере.
Глава 1 Количественная оценка интеллекта в системе психолого-педагогической диагностики
В эпоху критической переоценки многих понятий и теорий привычный лозунг «От каждого - по способностям» не торопятся ниспровергать даже радикальные реформаторы. При этом явно или неявно подразумевается, что существуют определенные различия в способностях; иначе лозунг просто гласил бы: «От каждого -поровну». Гуманистическая идея всеобщего равенства состоит в Признании равных прав всех людей на реализацию своих индивидуальных способностей, а вовсе не в утверждении такого абсурдного факта, будто люди абсолютно одинаковы. Здравый смысл и жизненный опыт не позволяют игнорировать многочисленные свидетельства того, что с задачами определенного рода одни люди справляются более успешно, чем другие. Общество, ориентированное на оптимальное использование человеческого потенциала, заинтересовано в адекватной оценке, наиболее полном развитии и реализации человеческих способностей, в первую очередь - интеллектуальных.
Особую значимость эта проблема приобретает в сфере коррекци-онной педагогики. Не подлежит сомнению, что существуют не только более или менее выраженные индивидуально-психологические различия в пределах нормы, но и явные отклонения от Нормы, в частности - от нормального интеллектуального развития, проявляющиеся уже в детстве. Это диктует необходимость специального (коррекционного) обучения детей с нарушениями интеллекта. Специфика учебного процесса в этом случае определяется особенностями интеллектуальной недостаточности, которая нуждается в четкой и дифференцированной оценке.
В мировой практике сложилась система диагностики умственных способностей, по сути своей общая для нормы и патологии. В ее основе лежит метод тестов, предусматривающий количественную оценку интеллекта. По результатам выполнения тестов испытуемому выставляется балл, который, если он ниже нормативного, считается достаточным основанием для постановки диагноза «интеллектуальная недостаточность». Последняя имеет несколько градаций в зависимости от полученной оценки.
Так, экспертами Всемирной организации здравоохранения предложена классификация интеллектуальной недостаточности, основанная на оценке адаптивных возможностей и обучаемости. Эта классификация соотносится с количественными показателями -так называемым коэффициентом интеллекта - IQ, вычисляемым в процентах.
За нормативный показатель принят IQ равный 100%. Превышение этого показателя призвано свидетельствовать об умственной одаренности. Однако и более низкий IQ до определенных пределов считается показателем хотя и недостаточно высокого, но нормального интеллекта. Интеллект, определяемый коэффициентом 70-80%, характеризуется как «субнормальный»; это состояние обозначается понятием «пограничная умственная отсталость». Умственная отсталость легкой степени, или дебильность, соответствует коэффициенту 35-49% (синоним «имбецильность» экспертами ВОЗ к употреблению не рекомендуется). Тяжелая умственная отсталость - IQ = 20-34%. Глубокая умственная отсталость - IQ ниже 20% (синоним «идиотия» экспертами ВОЗ не рекомендуется).
В нашей стране сложилась система диагностики умственных способностей, исключающая использование методов количественной оценки. Долгие годы официально культивировалось критическое отношение к тестам интеллекта, которое лишь в последние несколько лет подвергается постепенному пересмотру. В этой ситуации частные мнения о возможности использования тестов крайне противоречивы (от традиционного отвержения до восторженной апологетики), а практические опыты разрозненны и несистематичны. Это диктует необходимость объективного анализа тестовых методик и приемлемых способов их использования.
Данная книга посвящена конкретному психодиагностическому методу - рисуночному тесту. Однако прежде, чем приступить к его описанию и анализу, необходимо в целом уяснить специфику количественных методов психодиагностики, а также место данного теста в системе этих методов.
Слово «тест» заимствовано из английского языка, в котором оно с давних пор бытует в традиционном значении: «испытание», «проба». Для обозначения психодиагностических методов это слово было употреблено в конце XIX в. Примерно с этого времени и ведет свою историю психодиагностика.
Метод тестов в его современном виде существует сравнительно недавно. Однако ученые, исследовавшие историю его становления, находят уже в далекой древности примеры испытаний, которые с некоторой долей условности могут быть расценены как первые варианты тестов.
Согласно древнему преданию, один полководец накануне сражения испытывал сомнения, все ли его воины достойно поведут себя в бою. Нестойкие, неуравновешенные и суетливые могли оказаться слабым звеном в общем строю. После изнурительного марша, предшествовавшего битве, мудрый полководец позволил воинам напиться из реки. Те, кто стремглав бросился к воде и стал жадно лакать прямо из реки, не были допущены к участию в битве.
Оставив историкам обсуждение достоверности данного эпизода (даже будучи вымышленным он служит хорошей иллюстрацией), обратим внимание на некоторые особенности описанного испытания, которое условно назовем тестом.
Очевидно, что тест представляет собой некую модельную ситуацию, то есть модель иной, более значимой и развернутой ситуации (в данном случае - сражения). Как модель тест должен отражать существенные характеристики основной ситуации (предполагается, что стресс, вызванный,. жаждой, сродни ощущению перед битвой). Использование этой модели позволяет быстро, компактно, но достаточно надёжно оценить поведение исследуемого человека в развернутой ситуации. Экономия при этом очевидна. Можно, конечно, бросить в бой все войско и в деле проверить качества бойцов. Но тогда велик риск из-за чьих-то импульсивных действий проиграть сражение. Испытание у реки позволяет компактно и безболезненно выявить ненадежных.
С неожиданно прагматической стороны рассмотрел этот вопрос американский психолог Дж.Гилфорд в своей известной статье «Стоит ли тратить деньги на тестирование?» (1950). В годы II мировой войны психологи в США активно привлекались к разработке различных исследовательских программ, в частности в сфере обучения персонала военно-воздушных сил. В те годы обучение военного летчика стоило около 75000 долларов. Непригодность же отдельных курсантов к обучению выявлялась, как правило, не ранее, чем они проходили треть курса. Убытки, естественно, были велики. (Можно представить себе масштаб издержек, если бездарный пилот оказывался-таки за штурвалом боевой машины.) Разработка и использование соответствующей системы тестов позволили отсеивать непригодных к обучению на самых ранних этапах (по данным тестирования отсеивалось более половины потенциальных курсантов). Этот и подобные примеры позволили Гилфорду сделать вывод, что каждый доллар, затраченный правительством США на разработку тестов, принес экономию в 1000 долларов.
Однако вернемся к тому существенному моменту, что тест представляет собой некую модель. Возникает вопрос: насколько адекватна модель, то есть в достаточной ли мере она отражает свойства более широкого явления? Мудрый полководец полагал, что жаждущий воин у реки поведет себя так же, как и в битве. Насколько справедливо это допущение? Возможно, что не поддавшийся жажде человек не слишком физически силен и не искушен в ратном искусстве, да и где гарантия того, что он не дрогнет в час более сурового испытания? А человек импульсивный, но решительный и верный долгу может в отчаянном порыве переломить ход боя.
Что касается современных тестов, то они представляют собой ограниченный набор заданий, выполнение которых должно свидетельствовать о способности человека решать весьма широкий круг жизненных задач. Как показала практика, деятельность человека не исчерпывается тем кругом проблем, которые ставят или подразумевают тесты. Подчас успешное выполнение теста свидетельствует лишь о способности решать тестовые задачи, не более того.
Проблема соответствия теста целям исследования является одной из основных в психодиагностике. Очевидно, что если мы намерены оценить с помощью некоторой методики умственные способности человека, нам необходима уверенность, что данная методика измеряет именно эти способности, а не, скажем, беглость речи. (Впрочем, если мы принимаем допущение, что беглость речи есть показатель ума, то это в свою очередь должно иметь какое-то достоверное обоснование.)
Кстати, именно для оценки умственной одаренности и были впервые в современной науке применены тестовые методики. Родоначальником психологического тестирования считается английский ученый Ф.Гальтон. Он разработал несколько несложных заданий, результаты выполнения которых призваны были свидетельствовать об общей одаренности. Принципиальная схема тестовой процедуры проявилась при этом очень наглядно: задания Гальтона касались главным образом измерения элементарной чувствительности (например, для оценки способности различать высоту звука им был изобретен специальный свисток). А по результатам испытаний делались выводе о степени одаренности человека. Надо отметить, что Гальтон придерживался представлений о врожденной природе умственных способностей. Однако по его собственному признанию, созданный им метод мало способствовал подтверждению этих идей.
Для обозначения психодиагностических методик слово «тест» впервые употребил американец Дж.Кеттел. Кстати, сам он занял в истории психологии заметное место, и его жизненный путь, в частности, служит интересной иллюстрацией к истории тестирования. Свою научную деятельность Кеттел начал в Лейпциге под руководством В.Вундта. Вундт - признанный основоположник научной психологии интересовался общими закономерностями функционирования человеческого сознания, а индивидуально-психологические особенности конкретных людей считал недостойным предметом для серьезной науки. Такой подход быстро разочаровал Кеттела, который поспешил перебраться в Лондон, где продолжил свою работу уже под руководством Гальтона. Вернувшись в США, Кеттел первым в истории науки был удостоен звания профессора психологии. Им было создано множество тестов, которые, однако, были ограничены усвоенными в Лондоне представлениями. Сегодня уже никто не берется по уровню световой или звуковой чувствительности определять степень одаренности. И тесты Кеттела со временем уступили место иным методикам.
Многие, впрочем, считают опыты Гальтона лишь предварительной попыткой и отдают лавры первенства в тестологии французу А.Бине. В начале века им был создан тест, который, хотя и в многократно модифицированном виде, дошел до наших дней и широко употребляется во всем мире. По заказу Министерства образования Франции Бине разработал серию задач для отсева детей, неспособных к обучению в массовой школе. Впоследствии его тест был преобразован и стал использоваться для количественной (в баллах) оценки умственных способностей. Казалось бы, найден великолепный инструмент для решения очень важной проблемы! Жизнь, однако, показала, что этот инструмент далеко не универсальный и не всегда надежный.
Вскоре после первой публикации тест Бине был переведен на русский язык. На его основе отечественными авторами были разработаны и собственные методики, которые постепенно все шире проникали в практику. Настоящий «бум» тестирования пришелся на 20-е - начало 30-х годов, когда соответствующему обследованию подвергался едва ли не каждый школьник. Неизбежные технические накладки (скверная адаптация зарубежных образцов, привлечение непрофессионалов к проведение тестирования, категоричность выводов и т.п.) естественно приводили и к негативным результатам. Но главный результат оказался абсолютно неприемлемым: выяснилось, что одни умнее, чем другие, причем с классовыми установками рабоче-крестьянского государства это соотношение абсолютно не совпадает. В итоге в 1936 г. появилось постановление ЦК ВКП(б), положившее конец подобным «извращениям». (Утверждают, правда, что причина совсем прозаична - недовольство И.В.Сталина низким тестовым баллом сына Василия.)
Слово «тест» враз сделалось почти неприличным. Лучшие умы были брошены на дискредитацию «буржуазной» тестологии. Именно поэтому по сей день для нужд практики психологам приходится главным образом заимствовать зарубежные методы: ведь отечественная психодиагностика так долго была вне закона и сегодня делает еще нетвердые шаги.
За рубежом тестовый бум длился гораздо дольше. Справедливости ради надо сказать, что и там он сегодня заметно пошел на убыль. Так, в США никогда не принимались партийные постановления, регламентирующие научные разработки и их внедрение. Однако за долгие годы, которые там практиковалось тестирование, американские специалисты постепенно пришли к выводам, парадоксальным образом напоминающим вердикт ЦК ВКП(б). В ряде юродов и штатов тестирование законодательно запрещено, а там, где его использование признано допустимым, на тесты уже не возлагают глобальных надежд.
Этому способствовали многие обстоятельства. Приведем один показательный пример. В середине 70-х годов Нью-Йоркский суд рассмотрел иск некоего Даниэля Хофмана к городскому отделу образования. Суть иска сводилась к следующему. В шестилетнем возрасте Хофман был подвергнут тестированию, на основании которого был признан умственно,отсталым и направлен в соответствующее учебное заведение. Мальчик страдал нерезко выраженным речевым недоразвитием и незадолго до этого прошел тестирование в речевом центре. В тот раз тест не включал вербальных задач, и результаты Даниэль показал неплохие. Впрочем, на его судьбу это не повлияло. Окончив школу для умственно отсталых, он был повторно подвергнут тестированию для помещения его в соответствующую группу профподготовки. Тест на этот раз выявил достаточно высокий уровень его интеллекта, и в группу профподготовки юноша принят не был как несоответствующий специфике ее контингента. Оказавшись на пороге взрослой жизни без полноценного образования и без профессии, он обратился в суд с требованием компенсации за искалеченную судьбу. Суд признал иск справедливым и обязал ответственную педагогическую организацию выплатить ему 750000 долларов. Аппеляционный суд оставил решение в силе, правда, снизив размер компенсации... до полумиллиона.
Не вдаваясь в рассуждения о преимуществах правового государства, обратимся к некоторым важным выводам, вытекающим из этого необычного дела.
Во-первых, надо недвусмысленно признать, что рабочие методики, какими являются тесты, служат в то же время мощным орудием социальной селекции. Ведь по результатам их использования делаются выводы, кардинально решающие судьбу конкретного человека. Специалист, считающий себя вправе принимать подобные решения, должен сознавать всю меру лежащей на нем ответственности.
Во-вторых, совершенно очевидно, что однократного тестирования для принятия такого решения недостаточно. Существуют разнообразные варианты методик, ориентированные на разные проявления интеллекта. Их результаты могут заметно различаться.
Практика тестирования позволила выявить определенную ограниченность возможностей тестов, обусловленную рядом причин.
Прежде всего, тест, как правило, представляет собой набор заданий, и конечный результат есть сумма оценок за выполнение отдельных заданий. Однако, если тест не гомогенный, как чаще всего и бывает (то есть его задания направлены на выявление различных компонентов интеллекта), то конечный результат его выполнения не дает представления об особенностях мыслительной деятельности испытуемого. Два разных человека могут решить каждый по половине заданий теста, и это могут быть разные половины, состоящие из разнородных заданий, но окончательный результат - один и тот же, что в принципе должно свидетельствовать о равенстве способностей этих людей. Если же выполнение некоторых заданий (наиболее трудных) оценивается выше остальных, и какой-то третий человек решил лишь эти задания (а остальные, допустим, не успел), но набрал такое же количество баллов, то и его интеллект будет приравнен к двум предыдущим. Это иллюстрирует принципиальный недостаток теста: оценка дается лишь по конечному результату без учета качественного своеобразия умственной деятельности. Говоря житейским языком, тест берется показать, насколько умен (или глуп) человек, но ничего не говорит о том, в каком смысле он умен, что именно за этой оценкой скрывается. Да большинство тестов и не претендует на это. Являясь, по сути, механизмом измерения, тест существует вне понятия меры и без четкого определения объекта измерения. Достаточно сказать, что научного определения интеллекта не существует по сей день (вернее, определения столь многочисленны и разнообразны, что из них невозможно выбрать исчерпывающего и бесспорного). Это привело к тому, что родилось даже тавтологическое определение: «Интеллект это то, что измеряют тесты интеллекта» (Э.Боринг). А если учесть, что в основе теста лежит теоретическое представление его автора о природе интеллекта, то понятно, насколько субъективным может быть измерение. Например, английский психолог Г. Айзенк считает основным критерием интеллекта скорость протекания мыслительных процессов. Исходя из этого, даже не важно, какова специфика заданий теста, важно лишь выполнить их достаточно быстро. Однако практика показывает, что иной «тугодум» может решать сложные мыслительные задачи, которые не осилит человек более сообразительный, но поверхностный.
Кроме того, концепция автора предопределяет и характер оценивания ответов. Задание теста может по определению предусматривать некоторый конкретный ответ, любой другой ответ будет считаться неверным и в итоге повлечет снижение «коэффициента интеллекта». Например, в тесте для детей на вопрос: «Что бы вы сделали, увидев, что в доме возник пожар?» - предусмотрен единственный правильный ответ: «Вызову по телефону пожарных». Для городского ребенка этот ответ вполне естественен, но может ли его дать, скажем, ребенок с отдаленного хутора, даже если он объективно не менее умен? Таким образом, личный опыт (или отсутствие некоторого конкретного опыта) в практике тестирования может быть оценен по шкале интеллекта.
Существующее разделение тестов на тесты интеллекта и тесты достижений, или тесты успешности (последние и призваны выявлять наличный уровень знаний) недостаточно оправдано. Рядом исследований показано, что это разделение условно, так как не существует таких тестов, которые могли бы выявлять интеллект в чистом виде без привлечения соответствующих знаний, умений, навыков. Предпринимались попытки создать тесты, абсолютно свободные от этого влияния, однако их выполнение требует осуществления некоторой умственной деятельности, приемы которой могли быть стихийно или направленно сформированы либо не сформированы у человека ранее. Так что, по сути, тест лишь измеряет наличный уровень сформированности определенной мыслительной деятельности (причем той деятельности, которая необходима для решения интеллектуальных задач, аналогичных заданиям теста, что еще не свидетельствует о ярком проявлении ума в творческом, профессиональном да и просто в житейском смысле).
Но даже при учете этого принципиального положения следует еще иметь в виду, что на результаты выполнения теста оказывает влияние целый ряд косвенных факторов, начиная от общей обстановки при тестировании и кончая даже полом человека, предъявляющего задания. Естественно, что на результатах сказывается умственная работоспособность, да и просто самочувствие и физическое состояние. Именно поэтому тестирование рекомендуется проводить в утренние часы, ибо к вечеру испытуемый попросту устанет, а в тестовых показателях рискует «поглупеть». Важную роль играет также мотивация испытуемого, его самооценка и уровень притязаний.
Характерно, что обязательным условием при предъявлении большинства тестов выступает требование выполнить задание в строго ограниченное время. Г.Айзенк указывает: если позволить решать задачи сколь угодно долго, то практически каждый справится со всеми заданиями, только некоторые люди потратят на это очень много времени, что якобы свидетельствует о недостаточности их интеллекта*.
Дефицит времени вызывает значительное нервно-психическое напряжение. Очевидно, что люди более уравновешенные при этом имеют известные преимущества, которые, однако, едва ли соотносимы с уровнем интеллекта.
Возникающее напряжение неизбежно накладывается на так называемую тестовую тревожность. Дело в том, что само по себе тестирование представляет собой ситуацию проверки и оценки и именно так воспринимается тестируемым. Не вызывает сомнения, что когда подлежат оценке наши способности, это порождает известное напряжение и озабоченность. Впрочем, эти показатели также весьма индивидуальны. То есть один испытуемый волнуется меньше, другой - больше, а итоговая оценка выставляется им не за самообладание, а за интеллект.
Впрочем, наш собственный эксперимент продемонстрировал довольно очевидный факт. Испытуемым предъявлялся традиционный тест Айзенка, но время на его выполнение не ограничивалось. Оказалось (и это, кстати, нетрудно было предвидеть), что в любом случае время решения не .может длиться бесконечно долго. Ни один испытуемый не сумел выполнить абсолютно всех заданий, тем не менее в определенный момент каждый предпочел закончить работу. То есть существуют такие задания, которые для определенного испытуемого практически невыполнимы. Теоретически можно представить, что затратив значительные умственные усилия и немалое время, человек в конце концов найдет решение. Но времени это займет настолько много, что такая вероятность представляется практически нереальной.
На результаты тестирования оказывает большое влияние структура мотивации испытуемого. Существует закономерность, известная в психологии как закон оптимума мотивации (названный также по именам исследователей, его открывших, законом Йеркса - Додсона). Было установлено, что эффективность умственной деятельности весьма низка при невысокой заинтересованности в результате, и она постепенно повышается по мере роста заинтересованности. Однако, достигнув наивысшей точки, она затем начинает снижаться и резко падает в условиях крайне высокой заинтересованности, граничащей с ажиотажем. В зависимости от обстановки тестирования испытуемый может демонстрировать низкую мотивацию и просто не прилагать достаточно усилий либо перевозбудиться (если речь идет, например, о перспективе отчисления из учебного заведения), что сведет на нет все его усилия.
Важно и то, что отсутствие решения или ошибочное решение однозначно расценивается как неспособность тестируемого выполнить задание. Однако очевидно, что в отдельных случаях человек может допустить ошибку, предложить неверное решение, но если ему вовремя об этом сообщить, он вернется к задаче и не исключено, что в итоге сумеет решить ее верно. Однако стандартная процедура тестирования такой возможности не предусматривает.
Тестовый балл отражает уровень подготовки, причем самой разной - сюда относится и собственно тестовая тренировка. Человек, который много раз подвергался психологическим испытаниям, находится в более выгодном положении, чем новичок. Впрочем, достаточно пройти через тестовую проверку четыре-пять раз, и эффект тренированности исчерпывается: десятое испытание не даст лучших результатов, чем пятое.
Общая неудовлетворенность психологов состоянием тестирования, заметно обострившаяся во всем мире в 60-70-х годах, в настоящее время привела, во-первых, к попыткам использовать тесты не только в целях собственно «измерения» способностей и «ранжирования» людей, но приспособить их для целей построения программ индивидуальной психологической помощи; во-вторых, можно отметить отказ от нередкой ранее абсолютизации значения отдельных тестов и постепенное утверждение комплексного («батарейного») подхода, основанного на применении различных по своей направленности методик.
В последующих главах речь пойдет о конкретном методе, который в известной мере является свободным от многих указанных недостатков, свойственных тестам интеллекта. Задание, которое лежит в его основе, - довольно несложное. Это рисунок человеческой фигуры. Однако прежде чем приступить к описанию этого теста, необходимо разобраться, каким образом соотносится продукция графической деятельности с уровнем интеллектуального развития. Этому и посвящена следующая глава.
Глава 2 Изобразительная деятельность как показатель психического развития
Трудно представить рисующим взрослого человека, который не является художником. Дети же, в известном смысле, все являются художниками. Изобразительная деятельность для них естественна и приятна. Она формируется по мере становления психики ребенка и таким образом может служить показателем психического развития.
Каждый ребенок на определенном отрезке своей жизни (обычно начиная с 2-3 лет) с увлечением рисует. К началу подросткового возраста это увлечение, однако, в большинстве случаев проходит; «верность» рисованию сохраняют только художественно одаренные дети.
Интересно отметить, что детское рисование в своем развитии проходит несколько определенных общих этапов. Подробнее об этом речь пойдет ниже в данной главе. Характерно, что дети, воспитывающиеся в условиях разных культур, в своих рисунках обязательно проходят стадии «марания», «головоногов» и т.п. Рисунки детей разных народов, но одного возраста поражают удивительным сходством.
В этой связи возникает ряд вопросов. Во-первых, почему и зачем дети рисуют? Во-вторых, почему на определенном этапе изобразительная деятельность переживает бурный расцвет, а затем интерес к рисованию (также в определенном возрасте) внезапно угасает? В-третьих, чем обусловлено существование этого ограниченного во времени периода детского рисования и наличие внутри него сменяющих друг друга этапов?
По мнению некоторых специалистов, изобразительная деятельность имеет особый биологический смысл. Детство - период интенсивного становления физиологических и психических функций. Рисование при этом играет роль одного из механизмов выполнения программы совершенствования организма и психики.
В первые годы жизни ребенка особенно важно развитие зрения и моторики, а также сенсомоторной координации. От хаотического восприятия пространства ребенок переходит к усвоению таких понятий, как вертикаль и горизонталь. И первые детские рисунки, появляющиеся в эту пору, естественно, линейны. Рисование участвует в формировании зрительных образов, помогает овладевать формами, координировать перцептивные и моторные акты.
Что касается характерных особенностей детского рисунка, то они четко отражают этапы развития зрительно-пространственно -двигательного опыта ребенка, на который он опирается в процессе рисования. Так, дети примерно до 6 лет не признают пространственного изображения, они рисуют только вид спереди или сверху. Обучение при этом крайне малоэффективно: даже учась рисованию в кружках, дети в неформальной обстановке предпочитают выполнять те изображения, которые соответствуют их уровню развития и которые они, кстати, сами считают более правильными.
Изобразительная деятельность требует согласованного участия многих психических функций. По мнению ряда специалистов, детское рисование способствует также согласованности межполу-шарного взаимодействия. В процессе рисования координируется конкретно-образное мышление, связанное в основном с работой правого полушария головного мозга, а также абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие.
Особенно важна связь рисования с мышлением и речью. Осознание окружающего происходит у ребенка быстрее, чем накопление слов и ассоциаций, и рисование предоставляет ему возможность наиболее легко в образной форме выразить то, что он знает и переживает, несмотря на нехватку слов. Большинство специалистов сходятся во мнении, что, детское рисование - это один из видов аналитико-синтетического мышления. Рисуя, ребенок как бы формирует объект или мысль заново, оформляя при помощи рисунка свое знание, изучая закономерности, касающиеся пред- * метного и социального мира. Дети как правило рисуют не предмет, а обобщенное знание о нем, обозначая индивидуальные черты лишь символическими признаками. Рисование, таким образом, выступает своеобразным аналогом речи. Л.С.Выготский даже назвал детское рисование графической речью.
Будучи напрямую связанным с важнейшими психическими функциями - зрительным восприятием, моторной координацией, речью и мышлением, рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но их связывает их между собой, помогая ребенку упорядочить бурно усваиваемые знания, оформить и зафиксировать модель все более усложняющегося представления о мире.
К подростковому возрасту рисование, по-видимому, в основном исчерпывает свои биологические функции, его адаптивная роль снижается. Ребенок переходит к более высокому уровню абстракции, на первые позиции выдвигается слово, позволяющее с гораздо большей легкостью, чем рисование, передавать сложность событий и отношений.
Обратимся к анализу конкретных этапов развития изобразительной деятельности ребенка, соответствующих поэтапному становлению высших психических функций.
Первоначально графическая деятельность ребенка даже не является собственно рисованием. Это так называемый доизобра-зительный этап графической деятельности. (Интересно провести его сопоставление с процессом формирования речи, который также включает так называемый доречевой этап). Карандаш и бумага первоначально не выступают для ребенка специфическими орудиями, и неудивительно их использование не по назначению. Первые графические проявления возникают в известной мере случайно, как один из возможных результатов манипуляций с карандашом и бумагой. Впрочем, важным выступает и механизм подражания: наблюдая действия старших, .ребенок пытается их копировать.
Самой ранней стадией развития детского рисунка является стадия лишенных смысла штрихов. С их помощью ребенок еще не пытается выразить какое-либо определенное содержание. Главное для него - след на бумаге. Этот след ребенок оставляет сам, осуществляя по сути едва ли не первые свои продуктивные действия. Он испытывает удовлетворение уже от того, что чувствует себя виновником появления некоего продукта. Правда, движения его еще неловки, карандаш часто «не слушается», порой не совсем ясно, ведет ли рука карандаш или наоборот.
Данная стадия часто именуется стадией «марания», «каракулей». Она характеризуется В.В.Зеньковским как доэстетическая -не красоте подчинен детский рисунок, поскольку еще отсутствует эстетическая задача как таковая.
Часто стадию каракулей считают сходной с гулением ребенка, возникающим очень рано, до появления речи, когда ребенок, овладевающий «звуковой материей», порождает все новые и новые повторяющиеся и беспорядочные звуки. К.Бюлер даже назвал эту стадию «фонетикой рисования».
Стадия каракулей продолжительна и неоднородна. А.А.Смирнов отмечает: «Сначала эти штрихи идут более или менее в одном направлении, но по мере того, как рука приобретает большую уверенность, они понемногу меняют его, перекрещиваются друг с другом, принимают форму ломаных или закругленных линий. В силу этого из их хаотической массы получаются иногда такие случайные сочетания, которые напоминают ребенку какие-либо реальные предметы... За этой же первой стадией, падающей обычно на начало третьего года жизни, следует близкая к ней по объективным результатам, но резко отличная по переживаниям самого ребенка стадия бесформенных изображений. Сейчас уже ребенок определенно стремится выразить на бумаге какой-то образ, но его силы еще настолько недостаточны, что посторонний наблюдатель не в состоянии, без помощи самого «художника», определить смысл нарисованного».
На 4-5 -м году жизни ребенок вступает в следующую стадию -схематичного изображения. Она тянется очень долго, и в ней, в свою очередь, можно наметить ряд ступеней в зависимости от того, как примитивные поначалу схемы постепенно наполняются все более существенным содержанием. Например, человек сначала изображается чрезвычайно упрощенно. Его фигура слагается из двух основных частей - головы и какой-либо подпорки. В качестве опоры выступают часто только ноги, которые в силу этого оказываются прикрепленными непосредственно к голове. Изображаются они простейшим способом: в виде «палок», идущих под некоторым углом вниз.
Постепенно в человеческой фигуре выделяются новые части, прежде всего - туловище и руки. Туловище может иметь самую различную форму - квадратную, овальную, в виде удлиненной полоски и т.д. Иногда его обособление от ног достигается тем, что две линии, идущие непосредственно от головы, перечеркиваются в середине небольшой горизонтальной линией. Руки часто изображаются с пальцами, которые однако бывают очень велики и напоминают при этом совершенно иные предметы; число их часто превышает действительное.
Там, где из общей массы туловища выделяется шея, она получает непропорционально большую длину. Лицо, фигурирующее во всех рисунка, получает некоторое структурное оформление. В большинстве случаев появляются глаза, рот, намек на нос. Уши и брови появляются на детских рисунках не сразу. Однако неявные в обычных условиях части, например - зубы, выступают довольно часто.
Эти несовершенные «портреты» ребенок как правило старается снабдить некоторыми «эмблемами», соответствующими статусу человека. Особенно часто такой эмблемой выступает шляпа или сигарета у мужчины, пышная прическа с крупным бантом у женщины. Наличие одежды отображается лишь рядом пуговиц.
Подобные изображения представляют человека анфас. Лишь постепенно ребенок овладевает профильным изображением. При этом он на продолжительное время задерживается на промежуточной ступени: лишь часть фигуры рисуется в профиль, остальное обращено к наблюдателю лицом. Иногда это даже приводит к удвоению отдельных органов - рта, носа и др.
Полные профили также имеют свою особенность. На них отмечаются и те части тела, которые реально не могут быть наблюдаемы в профиль. Особенно часто изображается скрываемая туловищем рука.
Пропорции изображаемых таким образом фигур обычно не соответствуют действительности. Среди элементов тела туловище редко имеет наибольший объем, либо его длина непропорционально велика, так что туловище приобретает форму узкой полоски, иногда перечерченной горизонтальными штрихами.
Следующая стадия развития рисунка - стадия правдоподобных изображений - характеризуется постепенным отказом от схемы и попытками воспроизвести действительный вид предметов. В человеческой фигуре ноги приобретают некоторый изгиб, часто даже тогда, когда изображается спокойно стоящий человек. Образ рук начинает наполняться функциональным содержанием: человек на рисунке держит какой-нибудь предмет. На голове появляются волосы, иногда оформленные в тщательно прорисованную причёску. Шея приобретает соизмеримый размер, плечи - округлость. Большее внимание уделяется изображению одежды. Все это достигается не сразу. Рисунок проходит и промежуточную стадию, на которой часть его оформляется еще почти совершенно схематически.
Несмотря на все отмеченные изменения, в детских рисунках продолжают оставаться неизменными три основные черты. Во-первых, рисунки, как и прежде, представляют собой только контуры изображаемых предметов. Даже когда они имеют достаточно сложное содержание, оттенки и светотени отсутствуют. Во-вторых, все еще не соблюдается пропорциональность изображения: человек может превышать ростом дом, нарисованный по соседству. Наконец, сохраняется зарисовка тех частей предмета, которые в действительности при данном его положении не могут быть видны. С этим связана и наиболее характерная особенность детского рисунка - его прозрачность. Например, на рисунке человека может присутствовать кошелек, лежащий в кармане, и даже монеты, лежащие в этом кошельке.
Несмотря на значительное несовершенство рисунков этой стадии, ребенок, не обладающий художественной одаренностью, редко самостоятельно, без специального обучения поднимается на следующую ступень. Поэтому и взрослые, не обучавшиеся рисованию, обнаруживают в своем творчестве очень много черт, сходных с уже отмеченными. Но если ребенок получает систематические указания на несовершенство его произведений и наставления о способе их исправить, он достигает четвертой стадии - правильных изображений.
Здесь мы встречаемся с рисунками различной степени совершенства. Но это уже зависит от индивидуальных художественных способностей и не имеет в своей основе какую-либо общую закономерность. При этом изображение в значительной мере утрачивает свою «детскость», т.е. те специфические особенности, которые присущи именно детскому рисунку.
А.А.Смирнов отмечает, что едва ли можно приурочить каждую из отмеченных стадий к строго определенному возрасту. Здесь сказывается как индивидуальная одаренность юного художника, так и влияние на него тех образцов, которыми он пользуется. Тем не менее определенная закономерность была все же приблизительно выделена на основе статистической обработки больших коллекций детских рисунков. Данные, полученные Г.Кершенштейнером, позволяют судить о степени распространенности различных типов рисунка в разном возрасте.
Возраст (год)Число детейСхема, в %Смешанная схема, в %Правдоподобное изображение, в %Правильное изображение, в %6338982-73099010--834878211-929959365-102374846611240165918712130752281313963443221Представленные данные демонстрируют возможность, по крайней мере принципиально, учесть общие закономерности стадиального развития детского рисунка и тот средний возрастной фон, на котором может быть выявлена индивидуальная специфика рисунка конкретного ребенка.
Природа становления изобразительной деятельности наглядно прослеживается в сопоставлении этого процесса на уровне нормального развития и при умственной отсталости. При этом со всей очевидностью выступает диагностическая ценность графической продукции как показателя уровня интеллектуального развития.
Рассмотрим особенности развития изобразительной деятельности детей-олигофренов.
У детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью (идиотия) в лучшем случае отмечается некоторая способность к восприятию, наличие пассивного внимания, привлекаемого движущимися предметами, резкими звуками и т.п. Запас представлений у них крайне ограничен. Речь как правило не развивается, либо ее развитие недостаточно: она технически несовершенна, грамматически неправильна, бедна по содержанию, словарный запас очень беден. Двигательная недостаточность резко выражена.
При тяжелой умственной отсталости черкание карандашом по бумаге, производящее каракули, в подавляющем большинстве случаев невозможно. К этому нет ни потребности, ни физических возможностей. Ребенок берется за карандаш лишь при внешнем побуждении. Если он и начинает подражать действиям другого человека, то быстро бросает это занятие.
Таким образом, при тяжелой умственной отсталости абсолютно исключено рисование даже в стадии каракулей, т.е. та деятельность, которая способствует развитию ориентировочной активности и техники рисования у нормальных детей раннего возраста.
Детей с глубокой умственной отсталостью (имбецильность) характеризует грубое нарушение познавательной деятельности, часто отмечаются нарушения в развитии речи, отчетливо выступает моторное недоразвитие, причем особенно ярко выделяется нарушение тонкой моторики. Эти дефекты закономерно обусловливают беспомощность детей-имбецилов в изобразительной деятельности.
Заметно превосходя тяжело умственно отсталых, глубоко умственно отсталые дети также чрезвычайно пассивны с карандашом и бумагой. Начав наносить каракули, они быстро прекращают эти действия. Каракули они не ассоциируют с реальными предметами. Даже при специальном обучении они не в состоянии сразу повторить простые движения, нарисовать линию. Сложное изображение, требующее нескольких различных движений, им вообще не удается. При попытке изобразить по представлению тот или иной предмет глубоко умственно отсталый ребенок, долгое время обучавшийся рисованию этого предмета, производит заученные движения. Очевидно, что хотя он смотрит на результаты своих усилий, он не понимает того, что рисует. Его движения заучены, но не осознаны.
У многих глубоко умственно отсталых детей обнаруживается ярко выраженная способность к подражанию движениям человека. Воспроизведение действий другого человека закрепляется в специфический, так называемый имитационный образ. Однако в отсутствие графического образа имитационный образ создает своего рода «пустые» движения: ребенок не может соотнести графическое построение с образом реального предмета.
В отдельных более легких случаях некоторые дети способны выполнить требование нарисовать определенные предметы по представлению. Иногда их графические построения отвечают элементарным требованиям изображения. Но в подавляющем большинстве случаев при глубокой умственной отсталости рисунки даже в юношеском возрасте крайне несовершенны.
У детей-дебилов отклонения в развитии более легкие. Однако в сравнении с нормой и здесь отмечаются существенные отличия в изобразительной деятельности. Относительно простые предметы округлой формы изображаются учащимися I класса вспомогательной школы менее дифференцированно, чем первоклассниками общеобразовательных школ. Характерные особенности предмета дебилами опускаются. Многие предметы округлой формы они изображают в виде простой окружности, тогда как нормальные дети привносят в рисунок существенные подробности. Лишь к III классу дети-дебилы начинают выделять визуально значимые признаки предмета, индивидуализирующие его графическое построение.
Усвоив определенные графические шаблоны, они следуют им неизменно, перенося из рисунка в рисунок. При этом они нередко обнаруживают тенденцию к разрушению графического образа и связанного с ним графического построения. Сохраняя направление и общее число линий графического построения в образце, предлагаемом взрослым, ребенок-дебил проводит линии таким образом, что общий контур рисуемой им конфигурации и ее детали не соотносятся так, как это должно быть при верном изображении. Это свидетельствует о том, что умственно отсталые дети в ряде случаев не в состоянии удерживать в памяти изобразительную функцию графических построений и соотносить их с реальным предметом.
Следует, однако, отметить, что специальное обучение детей-дебилов рисованию часто дает положительный результат.
И.А.Грошенков указывает, что при обучении рисованию учащихся вспомогательных школ необходимы занятия, включающие упражнения для коррекции двигательной сферы и пространственной ориентации, упражнения по развитию восприятия и внимания. Такого рода подготовительные, или пропедевтические занятия развивают у учащихся вспомогательных школ интерес к рисованию.
По данным И.П.Грошенкова, систематические занятия по специальной программе приводят к тому, что подавляющее большинство учащихся V классов вспомогательной школы усваивают способы и приемы грамотного изображения по представлению и с натуры. Рисунки предметов округлой формы, сделанные изучавшимися В.С.Мухиной пятиклассниками-дебилами, в большинстве случаев соответствуют по технике и детализации исполнения рисункам нормальных детей того же возраста. Некоторые умственно отсталые дети овладевают умением передать в рисунке развернутый графический образ и в более раннем возрасте.
Ориентируясь на общие тенденции в развитии рисования умственно отсталых детей и сравнивая рисунки нормальных и умственно отсталых детей, В.С.Мухина подчеркивает следующее. На первом этапе развития доизобразительной деятельности нормальный ребенок, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, начинает интенсивно рисовать всевозможные каракули. Он обнаруживает при этом направленный ориентировочный интерес к возникающим из-под его руки графическим построениям. Очень скоро под влиянием взрослого ребенок усваивает, что графическое построение может быть знаком предмета, и начинает выполнять первые действия, носящие характер замещения. Умственно отсталые дети, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, не стремятся рисовать каракули. Ориентировочно-исследовательская реакция на каракули отсутствует или выражена слабо.
Обучение нормального ребенка рисованию простейших образцов приводит к развитию графических образов и связанных с ними действий соотнесения образа предмета, графического образа и графического построения. Нормальный ребенок в рисовании обнаруживает понимание сути графического построения и постоянную способность контролировать свои действия при рисовании. Умственно отсталый ребенок, подражая взрослому, совершает последовательный ряд действий, но не способен уловить смысловую нагрузку самого графического образца. Они рисуют на основе имитационного образа.
Установление связей между графическим построением и реальным предметом достигается с помощью обучающего влияния взрослого через словесное наименование предмета и его изображения. Знаковая функция рисунка постигается и нормальными и умственно отсталыми детьми, однако нормальный ребенок с этого момента способен постоянно контролировать действия, обеспечивающие графическое построение, а умственно отсталый, начав с графического построения, соответствующего графическому образу, переходит на стереотипные действия и теряет смысловое значение графического построения.
Развитие графического образа состоит в соотнесении зрительных образов предмета, представления о предмете, виденного прежде графического изображения предмета и представления о том, как должно быть построено изображение предмета в данном конкретном случ&heip;