Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

ИНСТИТУТ КОРРЕКЦИОННОЙ ПЕДАГОГИКИ РАО
КОРРЕКЦИОННАЯ ПОМОЩЬ
ДЕТЯМ РАННЕГО ВОЗРАСТА
С ОРГАНИЧЕСКИМ ПОРАЖЕНИЕМ
ЦЕНТРАЛЬНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ
В ГРУППАХ КРАТКОВРЕМЕННОГО
ПРЕБЫВАНИЯ
Под ред. Е.А. Стребелевой Издание второе
Допущено Министерством образования
Российской Федерации в качестве
методического пособия
Издательство «ЭКЗАМЕН»
МОСКВА 2004
УДК 376.02 ББК 74.30 К66
Министерство образования Российской Федерации
Государственное научное учреждение
«Центр ранней диагностики и специальной помощи детям
с выявленными отклонениями в развитии»
Институт коррекционной педагогики Российской академии образования
Авторы:
Е.А. Стребелева (предисловие, гл. 1,2,3.1, 3.2, приложение— 1,2, 3); Ю.Ю. Белякова (гл. 1); М.В. Браткова (гл. 3.2);
И.А. Выродова (гл. 3.3, приложение — 4); Т.В. Николаева (гл. 2); Г.А. Мишина (гл. 4); Л. В. Пронина (гл. 3.2).
К66 Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением центральной нервной системы в группах кратковременного пребывания: Методическое пособие / Под ред. Е.А. Стребелевой. — 2-е изд. — М.: Издательство «Экзамен», 2004. — 128 с. (Серия «Ранняя помощь»)
ISBN 5-94692-882-I
В книге дано описание системного подхода к коррекционно-педа-гогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида.
Книга адресована педагогам (педагогам-дефектологам, музыкальным руководителям, педагогам-психологам), работающим с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС.
УДК 376.02 ББК 74.30
Подписано в печать с диапозитивов 24.04.2004.
Формат 84x108/32. Гарнитура «Школьная». Бумага офсетная.
Уч.-изд. л. 5,60. Усл. печ. л. 6,72. Тираж 3000 экз. Заказ № 2348
ISBN 5-94692-882-1
© Коллектив авторов, 2004
О Издательство «ЭКЗАМЕН», 2004
Оглавление
Предисловие 5
Глава 1. Организация коррекционно-педаго-гической работы в группах кратковременногопребывания 8
Глава 2. Методика психолого-педагогического
обследования детей третьего года жизни 15
Закономерности психофизического развития нормально развивающихся детей третьего
года жизни 15
Особенности развития детей третьего года
жизни с органическим поражением ЦНС 20
Методика психолого-педагогического обследования ребенка третьего года жизни .... 23
Глава 3. Воспитание и обучение детей третьего года жизни с органическим
поражением ЦНС 38
Основные направления коррекционно-педаго-гического процесса с детьми третьего года
жизни с органическим поражением ЦНС 38
Содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей третьего года
жизни с органическим поражением ЦНС 40
Музыкальные занятия с детьми третьего годажизни с органическим поражением ЦНС 66
Глава 4. Работа педагога-дефектолога с родителями в группах кратковременногопребывания 81
Литература 107
3
Приложение 1. Примерная модель организациипомощи детям с органическим поражениемЦНС в группах кратковременного пребывания 109
Приложение 2. Результаты первичного комплексного психолого-педагогического обследованиядетей третьего года жизни 109
Приложение 3. Пример индивидуальной программы развития ребенка раннего возраста с органическим поражением центральной нервнойсистемы 111
Приложение 4. Примерные конспекты музыкальных занятий 116
Предисловие
Год от года все больше детей рождается с проблемами здоровья. В то же время педагогическая наука разработала и внедрила в практику методы комплексной реабилитации детей раннего возраста с нарушениями в развитии.
Дети с нарушениями в развитии — это дети, имеющие отставание (искажение) в психофизическом развитии вследствие нарушения деятельности одного или нескольких анализаторов (зрительного, слухового, двигательного, речевого) или обусловленное органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС). Среди детей с нарушениями в развитии отмечается большое количество детей с органическим поражением ЦНС, которые рано выявляются врачами-невропатолаогами и нуждаются в комплексном медико-психолого-педагогическом воздействии.
Дети с органическим поражением ЦНС составляют самую представительную группу среди детей с нарушениями в развитии. У этих детей выражена интеллектуальная недостаточность, нарушены все стороны развития: моти-вационно-потребностная, социально-эмоциональная, мо-торно-двигательная, а также познавательная деятельность (восприятие, память, мышление и речь). Последствия поражения ЦНС выражаются в задержке сроков возникновения и качественном своеобразии всех видов детской деятельности и психологических новообразований и, главное, в неравномерности, нарушении целостности развития личности.
В специализированных дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с интеллектуальной недостаточностью больше всего детей дошкольного возраста с органическим поражением ЦНС.
Очень важно в самом раннем возрасте у таких детей определить индивидуально-психологические особенности, затем разработать содержание коррекционно-педаго-гической работы с ними, а также оказать психологическую помощь родителям.
Одной из новых организационных форм коррекцион-ной поддержки детей раннего возраста с нарушениями психофизического развития являются группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида либо в дошкольном учреждении комбинированного вида (Письмо Правительства Российской Федерации от 29.06.99 №129/23-16).
Авторы пособия предлагают системный подход к кор-рекционно-педагогической работе с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида. Мы не зря выделили именно эту возрастную группу. Ведь в именно в 3 года начинают строиться помимо уже существующих отношений «ребенок— взрослый» отношения «ребенок—сверстники». К этому возрасту для родителей становятся очевидными проблемы в развитии малыша (не говорит, труден в поведении, не играет, не проявляет интереса к сверстникам).
В методическом пособии рассказывается, как организовать коррекционно-педагогическую работу с детьми третьего года жизни с органическим поражением ЦНС в условиях групп кратковременного пребывания; дается методика психолого-педагогического обследования; излагается содержание коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей; показывается работа педагога-дефектолога с родителями.
Авторы делятся своим опытом, но коррекционно-пе-дагогическая работа предполагает большую гибкость. Время освоения содержания строго индивидуально и зависит от целого комплекса причин, определяющих структуру нарушения у конкретного ребенка. Представленные в пособии материалы, изложенные в соответствии с основными линиями развития ребенка, помогут в разработке индивидуальной программы обучения воспитанников.
Распределение материала в соответствии с основными линиями развития ребенка раннего возраста дает возможность учитывать онтогенетический принцип развития, а также индивидуальные и возрастные особенности
6
развития каждого воспитанника при построении коррек-ционно-образовательного процесса. Это позволит сформировать ведущую деятельность (предметную), т.е. то, что своевременно не появилось у проблемного ребенка, создать основные предпосылки к возрастным психологическим новообразованиям (восприятие, наглядно-действенное мышление, потребность в общении и речь), сделать воспитательный процесс целостным, а обучение — непрерывным.
Содержание индивидуальной программы разрабатывается на основе информации и анализа собранных данных, полученных в процессе психолого-педагогического обследования ребенка и в результате анализа социальных условий его воспитания (беседа с его родителями, наблюдения за характером взаимодействия матери со своим ребенком). Специалисты дают оценку «актуального» и «потенциального» уровня развития ребенка, определяют характер и степень выраженности первичного нарушения, структуру вторичных отклонений, оценивают сущность индивидуальных трудностей ребенка, определяют сферы воздействия в целях коррекции или сглаживания остроты проблемы.
Методическое пособие адресовано педагогам (педаго-гам-дефектологам, музыкальным руководителям, педагогам-психологам), работающим с детьми, имеющими органическое поражение ЦНС, в условиях групп кратковременного пребывания, в центрах психического здоровья, реабилитационных центрах, а также руководителям этих дошкольных учреждений.
Эта книга представляет собой обобщение и осмысление первого опыта экспериментальной работы с детьми раннего возраста с органическим поражением ЦНС, которые посещали группу кратковременного пребывания в Институте коррекционной педагогики РАО, а в дальнейшем были включены в группы дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых).
Глава 1
Организация
коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания
Многолетние исследования и опытно-экспериментальная работа ученых и практиков показали, что степень эффективности коррекции вторичных отклонений в развитии и формирования компенсаторных механизмов зависит от следующих факторов:
раннего выявления и раннего начала целенаправленной коррекционно-педагогической работы;
содержания и методов обучения и воспитания;
своевременного включения родителей в коррекци-онно-педагогический процесс;
реализации единства требований к воспитанию иобучению ребенка в семье и дошкольном образовательном учреждении;
правильных форм взаимодействия разных специалистов, участвующих в комплексной реабилитацииребенка с нарушениями в развитии.
Появилась возможность создать новые организационные формы оказания коррекционной поддержки детям с нарушениями развития.
При уточнении первичного нарушения и определении специфических образовательных потребностей детей (по заключению ПМПК) коррекционная поддержка организуется в группах кратковременного пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего или комбинированного вида.
Цель деятельности групп кратковременного пребывания — оказание помощи детям раннего возраста с органическим поражением ЦНС, а также оказание психолого-педагогической помощи их родителям.
8
Коррекционная работа в этих группах строится на основе единства требований к воспитательному процессу в семье и дошкольном образовательном учреждении.
В группах кратковременного пребывания создаются специальные условия для обеспечения чувства защищенности, где педагоги создают атмосферу психологического комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых социальных условиях, способствуют появлению возрастных психологических новообразований, коррекции и предупреждению вторичных отклонений в развитии малыша. К специальным условиям относятся: адекватные способы общения взрослых с ребенком; создание предметно-развивающей среды (дидактические пособия и материалы, игрушки); материально-техническое оснащение (специальное пространство, специальное оборудование — спортивный инвентарь, стол, стульчики, видео и аудиоаппаратура и др.); разработка индивидуальных программ воспитания, обучения и развития на каждого воспитанника.
Содержание индивидуальной программы состоит из двух частей. Первая часть посвящена коррекционно-развивающему обучению ребенка, вторая — работе специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога, врача-невропатолога или детского психиатра) с родителями.
Разработку программы для проведения коррекци-онно-педагогической работы с ребенком необходимо начинать с психолого-педагогического обследования уровня сформированности основных линий развития: социальной (формы общения — вербальные, невербальные; способы усвоения общественного опыта — совместные действия, указательный жест, подражание, действия по образцу и словесной инструкции), физической (основные движения, развитие ручной и мелкой моторики), познавательной (сенсорное развитие, формы мышления, представления об окружающем, развитие речи, предметно-игровая деятельность, предпосылки к продуктивным видам деятельности). Содержание программы должно включать в себя задачи, методы и приемы работы с ребенком, учитывающие
актуальный уровень основных линий развития ребенка и его потенциальные возможности, т. е. зону ближайшего развития. Кроме того, в программе указывается, когда и в какие виды деятельности проблемный ребенок вступает во взаимодействие сначала с одним, а затем и с группой сверстников.
Работа специалистов (педагога-дефектолога, педагога-психолога, музыкального педагога, врача) с семьей планируется после изучения характера взаимодействия матери с ребенком, а также с учетом уровня педагогической компетентности родителей, анализа условий воспитания ребенка в семье. Индивидуальная программа планируется на небольшой период — на два или три месяца и разрабатывается по следующим направлениям:
условия и правила проведения коррекционно-педа-гогической работы с ребенком в семье;
содержание работы (указываются задачи, методы иприемы) с ребенком по основным линиям его развития;
виды деятельности в целях формирования положительных форм взаимодействия с другими детьми;
формы работы с родителями: консультации, обучение матери путем наблюдения за работой педагога-дефектолога с ребенком; лекции с указанием тем,места и времени их проведения; участие в коллективном обсуждении проблем воспитания детей всемье.
Комплектование групп кратковременного пребывания осуществляется по заявлению родителей и на основании заключения психолого-педагогической и медико-педагогической комиссий с учетом психофизического нарушения, имеющегося у ребенка.
В группы кратковременного пребывания дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (для детей с нарушением интеллекта) принимаются дети с органическим поражением ЦНС в возрасте от рождения до 7—8 лет:
•дети раннего возраста (первых 2—3 лет жизни) с
органическим поражением ЦНС; • дети с умственной отсталостью умеренной формы;
10
.дети, имеющие сложную структуру нарушений; • соматически ослабленные дети с нарушением интеллекта.
Состав группы может быть постоянным в течение одного учебного года, но прием в группу может проводиться в течение всего года по мере поступления заявлений от родителей и при наличии свободных мест.
Обучение ребенка в группе кратковременного пребывания осуществляется 1—2 года или до его поступления в образовательное учреждение.
В конце каждого года обучения психолого-педагогическая и медико-педагогическая комиссии по результатам обследования дают индивидуальные рекомендации о дальнейших формах обучения ребенка.
Кратковременное пребывание детей с органическим поражением ЦНС в дошкольных образовательных учреждениях предполагает проведение занятий с ребенком различными специалистами либо ежедневно, либо несколько раз в неделю. В некоторых случаях допускается сокращение времени пребывания (при наличии тяжелой патологии, сложной структуры отклонений у воспитанника и др.)
Наполняемость группы кратковременного пребывания, как правило, от 6 до 10 детей, в зависимости от возраста и степени выраженности нарушений и наличия детей со сложной структурой нарушений. К работе с воспитанниками групп кратковременного пребывания выделяется помощник воспитателя, а также необходимый медицинский и обслуживающий персонал: врач-невропатолог (детский психиатр), медицинская сестра.
При выделении штатных единиц на группу и необходимости введения дополнительных штатных единиц педагогического, медицинского и обслуживающего персонала можно руководствоваться Типовыми штатами дошкольных учреждений, утвержденными Приказом Министерства просвещения СССР от 31.12.71 № 103, и Нормативами по определению численности персонала, занятого обслуживанием дошкольных Учреждений, утвержденными Постановлением Министерства труда России от 21.04.93 № 88. Должностные •обязанности педагогического и обслуживающего персонала группы кратковременного пребывания опреде11
ляются Тарифно-квалификационной характеристикой (требованиями) по должностям работников Государ, ственного комитета РФ по высшему образованию от 31.09.1995 года, № 463/1268.
Итак, в чем же заключается коррекционно-педаго-гическая деятельность специалиста в группе кратковременного пребывания в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта?
Основным специалистом, проводящим коррекцион-но-педагогическую работу в группе, является учитель-дефектолог. Он изучает детей, разрабатывает индивидуальные программы обучения и воспитания детей в группе и в семье; составляет расписание занятий с воспитанниками группы; проводит коррекционные занятия с детьми; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в домашних условиях; обучает родителей педагогическим приемам общения со своим ребенком.
Документация учителя-дефектолога: личное дело на каждого ребенка; индивидуальные программы на каждого ребенка; результаты коррекционно-педагогичес-кой работы с каждым ребенком; итоги коррекционно-развивающего обучения в группе за учебный год; заключительные психолого-педагогические характеристики и рекомендации на каждого ребенка.
Основная форма работы учителя-дефектолога в группе кратковременного пребывания — индивидуальные занятия с детьми. По возможности занятия проводятся в небольших группах (2 ребенка), в процессе формирования у детей интереса к сотрудничеству со взрослым и с другими детьми организуется совместная деятельность 3—4 детей.
Продолжительность каждого занятия с одним ребенком, как правило, 1 час. В это же время оказывается психолого-педагогическая помощь и родителям. Коррекционные занятия с ребенком, как правило, проводятся учителем-дефектологом два раза в неделю, но при необходимости и по желанию родителей — чаще (через день, каждый день) или реже (один раз в неделю, один раз в две недели). Кроме того, с ребен12
ком и с родителями занимается педагог-психолог, музыкальный педагог, инструктор по физической культуре.
Если семья живет далеко от учреждения (например, в другом городе), то родители могут приезжать с ребенком два-четыре раза в год на одну-две недели и посещать коррекционные занятия ежедневно.
Содержание образовательного процесса в группе определяется программой дошкольного обучения и индивидуальными особенностями воспитанников (возраст, структура и степень нарушения, уровень психофизического развития).
Педагог-психолог группы изучает особенности эмоционально-личностного развития каждого воспитанника группы, участвует в составлении индивидуальных коррекционных программ обучения и воспитания ребенка; консультирует родителей по вопросам воспитания ребенка в семье, соблюдения единых требований к нему, осуществляет преемственность в работе дошкольного учреждения и семьи; оказывает психологическую помощь матери в дошкольном учреждении, а при необходимости и в семье; ведет документацию (карта психологического обследования ребенка; журнал планирования и учета занятий); составляет планы работы с семьей ребенка; готовит отчет о результатах психологической работы за год.
Музыкальный педагог принимает участие в изучении воспитанников и составлении индивидуальных коррекционных программ развития на каждого ребенка; проводит индивидуальные занятия с детьми и занятия с небольшой группой, организует праздники. Совместно с другими специалистами консультирует родителей по вопросам использования музыкальных средств в воспитании ребенка; ведет документацию (планы занятий с воспитанниками, отчет о результатах работы за год).
Инструктор по физической культуре участвует в изучении воспитанников и составлении индивидуальных коррекционных программ развития на каждого Ребенка; проводит с детьми индивидуальные и погруп-повые занятия, консультирует родителей по вопросам
13
закаливания и физического развития ребенка, ведет документацию (планы занятий с воспитанниками, отчет о результатах работы за год).
Врач-невропатолог (детский психиатр) определяет нервно-психический статус детей, при необходимости направляет на дополнительное обследование (генетическое, нейрофизиологическое и др.), назначает лечение, следит за изменениями в состоянии каждого ребенка в процессе коррекционного воздействия, осуществляет консультирование родителей.
Медицинская сестра обеспечивает медицинский контроль за состоянием здоровья детей группы и выполняет медицинские процедуры в соответствии с назначениями врача; осуществляет тесное взаимодействие дошкольного учреждения с детской поликлиникой.
Помощник воспитателя отвечает за соблюдение санитарно-гигиенических норм, убирает помещение.
Воспитатель участвует в организации коллективной деятельности детей, занимает ребенка в то время, когда учитель-дефектолог или другие специалисты консультирует родителей.
Глава 2
Методика психолого-педагогического обследования детей третьего года жизни
Дети поступают в группу кратковременного пребывания по заключению психолого-медико-педагогической консультации (ПМПК) с диагнозом « органическое поражение ЦНС». Психолого-педагогическое обследование ребенка является начальным этапом в системном подходе к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию. Обследование ребенка, поступившего в группу кратковременного пребывания, проводится педагогом-дефектологом в целях разработки индивидуальной коррекционно-развивающей программы обучения и воспитания.
Использование представленной методики обследования ребенка третьего года жизни позволяет выявить индивидуальный уровень основных линий его развития и разработать конкретное содержание коррекционно-педагогической работы с ним. Чтобы понять принцип отбора заданий для обследования, необходимо рассмотреть психолого-педагогическую характеристику нормально развивающихся детей третьего года жизни.
Закономерности психофизического развития нормально развивающихся детей третьего года жизни
Нормально развивающийся ребенок третьего года Жизни особенно восприимчив к педагогическим воз-действиям. Именно в этот период жизни он продолжает активно общаться. Общение связано с предметными действиями, и оно становится не только эмо15
циональным, но и речевым. Главное в раннем возрасте — это усвоение общественно выработанных способов действий с предметами и развитие речи.
В соответствии с положениями современной концепции воспитания детей, раннего и дошкольного возраста развитие ребенка происходит в деятельности по основным линиям развития: социальное, физическое, познавательное, и эстетическое.
Социальное развитие ребенка происходит в резуль- тате взаимодействия и общения ребенка со взрослым и со сверстниками, формирования его представлений о себе, приобретения определенной самостоятельности.
Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка раннего возраста — ведущей деятельности на этом этапе, связанной с овладением общепринятыми способами действий с предметами.
В совместной деятельности ребенок выступает на равных правах как соучастник действия, как личность. В раннем детстве общение представляет собой ситуацию совместной деятельности. В этом возрасте ребенок пользуется следующими средствами: экспрессивно-мимическими — улыбкой, взглядом, мимикой, выразительными движениями рук и тела, вокализациями и т.д.; предметно-действенными — произвольно употребляемыми усвоенными движениями (позы, удаления, вручение предметов, отталкивание от себя взрослого и т. п.); речевыми средствами общения — высказываниями, вопросами, ответами. Основные средства общения детей третьего года жизни — предметно-действенные операции. Совместная деятельность служит той основой, на которой вырастает речевое взаимодействие ребенка со взрослым. Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического делового сотрудничества. В раннем детстве у ребенка господствует глобально-подражательное отношение к взрослому, где взрослый выполняет функцию образца для подражания, руководителя, контролера, эксперта по оценке знаний и умений. В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: во-первых, раскрывает ре16
бенку смысл действий с предметом; во-вторых, организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действий; в-третьих, через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенком.
На этом этапе резко возрастает стремление ребенка к самостоятельности, что обуславливает кризис трех лет. Его симптомы — упрямство, негативизм, протест против близких родственников, главные изменения в этот период сосредоточены вокруг «я». Психологическим новообразованием кризиса трех лет является возникновение так называемой «системы я»; появление личного действия и чувства «я сам»; личностного новообразования, которое выражается в чувстве гордости за свои достижения.
Расширению самостоятельности детей способствует формирование у них культурно-гигиенических навыков. Под руководством взрослого ребенок третьего года жизни постепенно осваивает культурно-гигиенические навыки (прием пищи, умывание, одевание, пользование туалетом).
Третий год жизни — период интенсивного физического развития. Если основные движения ребенка на втором году жизни несовершенны, что объясняется слабостью мышц, недостаточной координацией движений и т. д., то на третьем году жизни движения становятся более целенаправленными. Значительно улучшается двигательная координация — развивается согласованность движений рук и ног. Со стороны взрослых возрастают требования к уже сформированным движениям ребенка, а число различных видов движений, которыми ребенок должен овладевать, увеличивается. Так, если детей двух — двух с половиной лет учат ходить по прямой дорожке, по наклонной доске и т.п., то дети двух половиной — трех лет учатся ходить по извилистой тропинке, начерченной на полу линиями. Со второй половины третьего года ребенок овладевает прыжками и бегом.
Особенно важно на этом возрастном этапе совершенствовать движения кистей и пальцев рук ребенка. Это стимулирует речевой центр и артикуляционный аппарат.
17
Познавательное развитие ребенка связано с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем мире. Под влиянием предметной деятельности, общения развиваются все психические процессы: восприятие, память, мышление, внимание, речь, но центральное место при этом занимает восприятие. Наибольшее влияние на развитие восприятия, мышления и речи оказывают соотносящие и орудийные действия. Соотносящие действия — это действия, в которых нужно совместить два предмета или две части предмета, учитывая свойства и качества обеих частей. При сборке пирамидок, башенок, складывании матрешек у ребенка формируются внешние ориентировочные действия: малыш методом проб и ошибок добивается правильного практического результата. Внешние ориентировочные действия складываются у ребенка при овладении и орудийными действиями. Орудийные действия — это действия, в которых один предмет — орудие — употребляется для воздействия на другие предметы. Ребенок в ходе обучения использует только самые элементарные предметы-орудия: ложку, чашку, сачок, лопатку, совочек, карандаш и т. д. При этом важно, что он усваивает принцип использования этих предметов, что дает ему возможность перейти к самостоятельному их употреблению в качестве простейших орудий (например, достать палкой далеко укатившийся предмет). В процессе соотнесения, сравнения свойств и качеств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к новым типам, ориентировочных действий: практическому примериванию и зрительному соотнесению. Накопление образов-представлений о свойствах и качествах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего познавательного развития ребенка раннего возраста, с другой — имеет самостоятельное значение. Главная задача сенсорного воспитания детей третьего года — научить их выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать знания о цвете, форме и об отношениях между
18
яйми. Для сенсорного развития ребенка важно, чтобы ой мог учитывать свойства предметов в практической деятельности и умел находить определенные предметы по просьбе взрослого.
Мышление ребенка раннего возраста — наглядно-действенное, т. е., выполняя действия с предметами, направленные на достижение цели, и видя результаты своих усилий, ребенок решает стоящую перед ним практическую задачу. Мышление, более чем другие формы психической деятельности, связано у него с активностью. Осваивая орудийные действия, он выделяет в предметах наиболее существенные и общие признаки, что учит его делать обобщения. Объединение предметов по их назначению возникает в действии, а затем закрепляется в слове. Способ действия объективно является для ребенка раннего возраста тем обобщенным знанием, которое по своему значению для его умственной деятельности эквивалентно роли содержательного понятия в познавательном развитии школьника.
На третьем году жизни продолжает интенсивно развиваться речь ребенка. В возрасте двух-трех лет он активно овладевает словарем, усваивает грамматический строй речи. В этот возрастной период происходит интенсивное развитие функций речи (фиксирующей, сопровождающей, регулирующей).
У ребенка, овладевшего речью, появляется произвольное поведение. Речь взрослых становится важным средством передачи ребенку общественного опыта, управления его деятельностью. Уже в конце второго года жизни ребенок может выполнять простые указания взрослого — отнести, взять, положить какой-нибудь предмет. Это можно рассматривать как простейший вид произвольного поведения, которое опосредованно речью и осознанно.
По мере совершенствования действий с предметами Ребенок двух-трех лет начинает осваивать игру, у него Формируются продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование). Именно в этом возрасте ребенок в игровой деятельности начинает использовать предметы-заместители. Это является предпосылкой к сюжетно-ролевой игре. Используя предметы-за19

местители, ребенок в определенной последовательности называет взаимосвязанные между собой действия. Исследователи подчеркивают особую роль педагога в руководстве игрой детей раннего возраста и участия в ней. Именно в совместной игре со взрослым дети оказываются перед необходимостью осуществлять условные действия с игрушками, предметами-заместителями и учатся взаимодействовать друг с другом. В ряде исследований отмечается, что игровые умения нормально развивающихся детей третьего года жизни весьма индивидуальны и у многих детей в этом возрасте самые простые игровые действия только начинают формироваться.
Особенности развития детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС
Социальное развитие детей с органическим поражением ЦНС раннего возраста происходит не так, как у здоровых детей. В младенческом возрасте они не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт со взрослым «глаза в глаза», они не проявляют желания к сотрудничеству с близкими взрослыми, не стремятся к взаимодействию с другими людьми, не проявляют интереса к сверстникам.
Многие из них не могут назвать свое имя по просьбе взрослого, показать свои части тела и лица, не знают их назначение. У этих детей к трем годам не формируются представления о себе и о своем «я».
Для многих из них характерны раздражительность, резкое изменение настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы. У них задерживается формирование навыков опрятности и навыков самообслуживания.
Поскольку у детей с органическим поражением ЦНС раннего возраста отсутствует потребность к взаимодействию с новыми людьми, у них своевременно не формируется естественная потребность подражать сверстникам. Чаще всего они оказываются изолированными от детского коллектива, попадают в ситуацию так называемого «социального вывиха».
20
физическое развитие детей третьего года жизни с органическим поражением ЦНС имеет ряд особенностей по сравнению с их нормально развивающимися ровесниками. У них овладение прямохождением происходит несколько позже, чем у их сверстников с нор-щальным интеллектом. Многие из них в этот возрастной период только начинают ходить. Их движения отличаются неустойчивостью, неуклюжестью походки, замедленностью или импульсивностью. Они не могут ходить целенаправленно по прямой дорожке, подниматься и опускаться самостоятельно по лестнице, у них отсутствует стремление научиться бегать, прыгать.
У детей с органическим поражением ЦНС отмечается недоразвитие ручной моторики: движения обеих рук не согласованы, мелкие и точные движения кистей и пальцев рук не развиты. Они захватывают мелкие предметы всей ладонью, не могут выделить отдельно каждый палец, у них отсутствует указательный тип хватания (соединение указательного и большого пальцев) и хватания щепотью (соединение указательного, среднего и большого пальцев).
F Познавательное развитие у детей с органическим поражением ЦНС значительно отстает от развития здоровых детей. Это проявляется во всех сферах психического развития: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Многие из них не проявляют интереса к окружающему миру: в младенчестве не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в Руки, не манипулируют ими, не действуют ими. При этом подражательная способность без коррекционной Помощи не формируется. Поэтому они своевременно Не научаются специфическим предметным действиям (соотносящим и орудийным).
У них не формируется ориентировочная реакция Be только типа: «Что с этим можно делать?», но и более простая: «Что это?» Некоторые дети третьего года жизни с нарушением интеллекта могут манипулировать (иногда это напоминает целенаправленное использование предмета), но в действительности ребе-нок, производя действия, не учитывает свойства и назначение предметов. К тому же эти манипуляции
21
сопровождаются неадекватными действиями: ребенок стучит ложкой по столу, бросает машинку, облизывает или сосет куклу, смахивает игрушки со стола и т. д.
Отсутствие целенаправленных действий, равнодушие к результату своих действий, неадекватные действия — все это отличает ребенка с органическим поражением ЦНС от нормально развивающегося сверстника.
К сожалению, у этих детей не формируются также предпосылки для развития других видов деятельности — игры, рисования, конструирования, зачатков трудовой деятельности, которые при нормальном развитии появляются к концу третьего года жизни.
В речевом, развитии отставание начинается у таких детей с младенчества: вовремя не появляется гуление, а затем и лепет. Эти дети весьма ограниченно понимают обращенную к ним речь, не могут показать указательным жестом знакомые предметы. У них не сформирован интерес к общению с близкими взрослыми, к окружающим предметам, не развит фонематический слух и артикуляционный аппарат, которые являются предпосылками речевого развития.
Многие дети с органическим поражением ЦНС начинают говорить только после трех лет. Речь у них настолько слабо развита, что не может осуществлять и функцию общения. Недоразвитие же коммуникативной функции речи, к сожалению, не компенсируется другими средствами общения, в частности невербальными (мимикой, жестами). У таких детей лицо лишено мимики (амимичное), они плохо понимают жесты. Это отличает их от детей с другими психофизическими нарушениями (слуха, речи и др.).
Итак, дети третьего года жизни с органическим поражением ЦНС значительно отстают по основным линиям развития от нормально развивающихся сверстников. Они нуждаются в комплексной реабилитации, включающей в себя как медицинское, так и кор-рекционно-педагогическое воздействие. При этом коррекционно-педагогическая работа начинается с психолого-педагогического обследования.
22
Методика психолого-педагогического обследования ребенка третьего года жизни
Представленная методика предполагает обследование ребенка по основным линиям развития: социальное, физическое, познавательное.
Целью проведения психолого-педагогического обследования является выявление индивидуального уровня сформированности основных линий развития ребенка третьего года жизни. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий) и зоны его ближайшего развития (возможности ребенка в выполнении заданий с помощью взрослого).
Основным методом изучения в ходе индивидуального обследования является наблюдение за детьми в процессе их деятельности.
Социальное развитие. Изучение социального развития включает установление характера взаимодействия и общения ребенка со взрослыми; определение уровня сформированности навыков самообслуживания; особенностей поведения и эмоционально-волевой сферы. Социальное развитие определяется в ходе беседы с родителями ребенка.
Средства общения ребенка: экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, жесты и т. д.); предметно-действенные (протягивание взрослому различных предметов, выражение протеста и т. д.); речевые средства общения (высказывания, вопросы).
Характеристика контактов ребенка со взрослым: Устанавливает контакт легко и быстро; контакт избирательный; контакт формальный; не вступает в контакт.
Особенности поведения и эмоционально-волевой сферы: активен (пассивен); деятелен (инертен); не агрессивен (агрессивен) к другим детям; преобладающее настроение (бодрое, спокойное, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения).
Особенности характера ребенка: спокойный, пассивный, жизнерадостный, улыбчивый, раздражительный, злой, упрямый, вялый, часто (редко) плачет, конфликтный и т. д.
23
Навыки в быту (уточняются в беседе с родителями): самостоятельно ест ложкой; ест с чьей-то помощью; кормит взрослый; сосет бутылку; пьет самостоятельно из чашки; пьет с чьей-то помощью; поит взрослый; одевается самостоятельно; требуется небольшая помощь взрослого; одевает взрослый; сформирован навык опрятности (самостоятельно пользуется туалетом); не сформирован навык опрятности (своевременно не просится в туалет).
Чтобы понять, умеет ли малыш устанавливать контакт с новым взрослым и сотрудничать с ним, ему предлагается задание «Лови шарик» (потребуется желобок и шарик).
Проведение обследования: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!» Затем взрослый поворачивает желобок и просит малыша прокатить шарик по желобку: «Кати шарик!» Катать шарик надо четыре раза.
Обучение ребенка действиям: если ребенок не ловит шарик, взрослый показывает ему два-три раза, как это надо делать.
Оценка действий ребенка: готов выполнить задание; понимает речевую инструкцию; желает сотрудничать (играть) со взрослым; как относится к игре; результат.
Если ребенок не справляется с заданием «Лови шарик», ему предлагается более легкое задание, предназначенное для детей второго года жизни, «Принеси мяч».
Проведение обследования: взрослый катит мяч по ковру мимо ребенка и просит: «Принеси мяч». Игра повторяется два-три раза.
Обучение: если ребенок не идет за мячом, взрослый сам берет мяч и подает его ребенку. После того как ребенок подержал мяч в руках, взрослый просит прокатить мяч: «Кати мяч».
Оценка действий ребенка: готов выполнить задание; понимает речевую инструкцию; как относится к сотрудничеству (принимает игру или отказывается играть).
Физическое развитие. В целях изучения уровня сформированности основных движений предлагаются комплексы упражнений для детей 2—3 лет, а также
24
специальные серии заданий для детей младшего возраста (1,5 — 2 лет). Каждая серия состоит из 5 упраж-нений разной степени сложности.
В процессе обследования физического развития определяется уровень сформированное™ таких основных движений ребенка, как ходьба, бег, прыжки и т.д.
В связи с тем что многие дети, поступающие в группу кратковременного пребывания, не владеют речью или владеют ею в недостаточном объеме, все задания даются ребенку в вербальной и невербальной форме: в ходе обследования педагогу следует использовать естественные жесты.
Приступая к обследованию, важно помнить, что ребенок может проявлять упрямство, негативизм, отказываться от предлагаемых заданий. Поэтому методикой предусматривается использование различных способов побуждения ребенка к их выполнению. Если же ребенок начинает взаимодействовать со взрослым, но отказывается от выполнения какого-либо конкретного задания, не стоит его принуждать.
При нежелании малыша действовать следует использовать другой педагогический прием: выполнять задание нужно вместе со сверстником из группы. Педагог приглашает ровесника и предлагает детям справиться с заданием по очереди. В такой ситуации, как правило, привлекают активного ребенка, умеющего быстро устанавливать контакт с окружающими.
Следует подчеркнуть, что специалист приступает к обследованию только тогда, когда между ним и малышом устанавливаются доброжелательные, доверительные отношения.
Если же ребенок легко вступает в контакт со взрослым и охотно сосредотачивает внимание на задании, ао не может его выполнить самостоятельно или выполняет неверно, проводится обучение. Методикой предусматривается использование фиксированных видов помощи — показ, подражание, совместные действия. После оказания помощи малышу всегда предоставляется возможность выполнить задание самостоятельно.
В процессе обследования физического развития об-ращается внимание на контактность ребенка (желание
25
сотрудничать со взрослым), его активность. Отмечается эмоциональное реагирование на поощрения илизамечания, способность обнаружить ошибочность собственных действий, заинтересованность в результате деятельности.
Для обследования нужно: бревно, три кегли, две веревки, шнур, обруч, ящик высотой 10 см; длинная палка; доска, приподнятая одним концом над полом на 15—20 см.
Упражнения для детей 2—2,5 лет:
Ходьба в заданном направлении.
Бег за взрослым в заданном направлении.
Перелазание через бревно.
Подпрыгивание на месте на двух ногах.
Ходьба по шнуру, положенному прямо.
Упражнения для детей 2,5—3 лет:
Ходьба с препятствиями.
Ползание на четвереньках.
Перепрыгивание через веревку, положенную напол.
Бег между двумя линиями (наступать на линиинельзя).
Ходьба по шнуру, положенному зигзагом.
Дополнительные упражнения
Упражнения для детей 1,5—2-х лет, а также для детей 2—2,5 лет, не справившихся с заданиями, соответствующими их возрасту:
Ходьба в прямом направлении.
Проползание через обруч.
Подъем с помощью взрослого на опрокинутыйвверх дном ящик высотой 10 см.
Перешагивание через палку, веревку, положенную на пол.
Ходьба по доске, одним концом приподнятой на15—20 см над полом, и схождение с нее.
Оценка действий ребенка: готов выполнять задание, выполняет задания с помощью взрослого (показ, подражание, совместные действия), умение выполнить задание после обучения, результат.
26

Познавательное развитие. Психолого-педагогическое обследование познавательного развития предполагает выявление уровня сенсорного развития: практической ориентировки на форму, величину, цвет; восприятия предметного изображения, целостного восприятия предметной картинки; развития наглядно-действенного мышления. Важным направлением в обследовании ребенка является изучение уровня развития у ребенка предметных действий — соотносящих и орудийных, а также предпосылок к конструированию и рисованию.
Детям предлагаются задания с учетом их возраста: одна серия заданий рассчитана на детей от двух лет до двух лет и шести месяцев, другая — на детей от двух лет и шести месяцев до трех лет (табл.1).
Рассмотрим подробно методику обследования познавательного развития детей.
Вставить фигурки в пазы (доска Сегена).
Задание направлено на выявление уровня сформи-рованности у ребенка ориентировки на форму. В норме ребенок действует методом проб.
Оборудование: деревянная (или пластмассовая) доска с тремя прорезями — круглой, треугольной, квадратной или с шестью прорезями — круглой, квадратной, прямоугольной, полукруглой, треугольной и шестиугольной, с шестью плоскими геометрическими фигурами, основания каждой из которых соответствуют форме одной из прорезей.
Проведение обследования: педагог показывает ребенку доску, обращает его внимание на фигурки и по очереди вынимает их. Затем предлагает ребенку вставить эти фигурки в прорези: «Вставь все фигурки в свои прорези».
Обучение: проводится в том случае, если ребенок не понимает, что нужно делать, пытается вставить фигуру при помощи силы, т. е. не учитывает форму прорези. Педагог показывает медленно, как надо вставлять фигурки в прорези, используя метод проб: «Вот фигурка. Мы попробуем вставить ее в эту прорезь. Сюда она не подходит. Попробуем в другую. Вот сюда подходит». После объяснения ребенку предоставляется возможность действовать самостоятельно. Если у него
27

не получается, надо действовать вместе с ним. Потом ему снова дается возможность выполнить задание самостоятельно.
Таблица 1 Задания, направленные на познавательное развитие
Наименование задания
Возраст
от двух лет
до двух лет
и шести мес.
Возраст
от двух лет
и шести мес.
до трех лет

Вставить фигурки в пазы
Три фигурки
Шесть фигурок

Спрятать шарик в коробочку
Две коробки
Четыре коробки

Разобрать и собрать пирамидку
Из трех колец
Из четырех колец

Подобрать парные картинки
Две
Четыре

Подобрать цветные кубики
Два цвета
Четыре цвета

Сложить целую картинку из частей
Из двух частей
Из трех частей

Достать тележку
Скользящая тесемка
Скользящая и ложная тесьма

Построить из палочек
Из двух
Из трех

Нарисовать
Дорожку
Домик
28
Оценка действий ребенка: готов выполнить зада-ние, понимает речевую инструкцию, действует целенаправленно, выполняет самостоятельно задания или после обучения; способ выполнения задания — метод проб, хаотические действия, совместные действия со взрослым; какова обучаемость во время диагностического обследования; результат.
Спрятать шарик в коробочку. Задание направлено на выявление у ребенка ориентировки на величину, наличие соотносящих действий. В норме ребенок действует методом проб.
Оборудование: 2 (3) разные по величине коробочки четырехугольной формы одного цвета с соответствующими крышками; 2 (3) шарика, разных по величине, но одинаковых по цвету.
Проведение обследования: перед ребенком ставятся 2 (3) коробочки, разные по величине, и крышки к ним, расположенные на некотором расстоянии от коробочек. Педагог кладет большой шарик в большую коробочку, а маленький шарик — в маленькую коробочку и просит ребенка накрыть коробки крышками, спрятать шарики. При этом ребенку не объясняют, какую крышку надо брать. Задача заключается в том, чтобы ребенок догадался сам, какой крышкой надо закрыть соответствующую коробку.
Обучение: если ребенок подбирает крышки неверно, взрослый показывает и объясняет: большой крышкой закрываем большую коробку, а маленькой крышкой — маленькую коробку. После обучения ребенку предлагают выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: готов выполнять задание, понимает речевую инструкцию; способы выполнения — метод проб, наличие соотносящих действий, хаотические действия, совместные действия со взрослым; какова обучаемость во время диагностического обследования; результат.
Разобрать и собрать пирамидку. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка прак-тической ориентировки на величину, наличие соотносящих действий, определение ведущей руки, согласо-ванности действий обеих рук, целенаправленности действий.
29
Оборудование: пирамидка из 3 (4) колец.
Проведение обследования: педагог предлагает ребён ку разобрать пирамидку. Если ребенок не приступает к выполнению задания, взрослый разбирает пирамид, ку сам и предлагает ребенку собрать ее.
Обучение: если ребенок не приступает к выполнению задания, взрослый начинает подавать ему кольца по одному, каждый раз показывая жестом, что кольца нужно надеть на стержень, затем предлагает выполнить задание самостоятельно.
Оценка действий ребенка: готов выполнить задание, учитывает величину колец; обучаемость, отношение к деятельности, результат.
Подобрать парные картинки. Задание направлено на выявление уровня развития у ребенка зрительного восприятия предметных картинок, понимание жестовой инструкции.
Оборудование: две (четыре) пары предметных картинок.
Проведение обследования: перед ребенком кладут две предметные картинки. Точно такая же пара картинок находится в руках взрослого. Психолог указательным жестом показывает, что у него и у ребенка одинаковые картинки. Затем взрослый закрывает свои картинки, достает одну из них и, показывая ее ребенку, просит показать такую же.
Обучение: если ребенок не выполняет задания, то ему показывают, как надо соотносить парные картинки: «У меня такая же, как у тебя», при этом педагог использует указательный жест.
Оценка действий ребенка: готов выполнить задание, осуществляет выбор, понимает жесты педагога; обучаемость, отношение к своей деятельности.
Подобрать цветные кубики. Задание направлено на выделение цвета как признака, на различение и называние цвета.
Оборудование: цветные кубики — 2 &heip;