Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Добро пожаловать В МИР ЗАГАДОК, ОПТИЧЕСКИХ
ИЛЛЮЗИЙ И ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ РАЗВЛЕЧЕНИЙ
Стоит ли доверять всему, что вы видите? Можно ли увидеть то, что никто не видел? Правда ли, что неподвижные предметы могут двигаться? Почему взрослые и дети видят один и тот же предмет по разному? На этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. Интересные оптические иллюзии, обманы зрения, логические флеш-игры.

Привет! Хочешь стать одним из нас? Определись…    
Если ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

Амнезия?   Я новичок 
Это факт...

Интересно

В 1964 году в американском штате Индиана приняли билль, по которому число "пи" было решено считать равным 4

Еще   [X]

 0 

Педагогическая психология (Сударчикова Лилия)

Назначение настоящего курса «Педагогическая психология» состоит в том, чтобы вооружить будущего бакалавра педагогики знаниями закономерностей психического развития и формирования личности ребенка в процессе его обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), общеобразовательной и профессиональной школе, умениями самостоятельно определять потенциальные возможности и тенденции развития общих и специальных педагогических способностей, обусловленные целями и потребностями общества в социально полезной деятельности, своевременно изучать причины неуспеваемости и асоциального поведения отдельных учеников, определять наиболее эффективные пути нивелирования этих негативных явлений.

Год издания: 2015

Цена: 275 руб.



С книгой «Педагогическая психология» также читают:

Предпросмотр книги «Педагогическая психология»

Педагогическая психология

   Назначение настоящего курса «Педагогическая психология» состоит в том, чтобы вооружить будущего бакалавра педагогики знаниями закономерностей психического развития и формирования личности ребенка в процессе его обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), общеобразовательной и профессиональной школе, умениями самостоятельно определять потенциальные возможности и тенденции развития общих и специальных педагогических способностей, обусловленные целями и потребностями общества в социально полезной деятельности, своевременно изучать причины неуспеваемости и асоциального поведения отдельных учеников, определять наиболее эффективные пути нивелирования этих негативных явлений.


Лилия Геннадьевна Сударчикова Педагогическая психология1

   Научный редактор
   канд. психол. наук, зав. кафедрой детской практической психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ОГУ Е.Г. Кузьмина

   Рецензенты: д-р психол. наук, проф. кафедры дифференциальной психологии ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет» И.В. Вачков;
   д-р психол. наук, проф. кафедры общей психологии НОУ ВПО «Московский психолого-педагогический университет» Р.С. Немов

Введение

   На протяжении последних десятилетий сохраняется социально и политически мотивированный интерес к состоянию российского образования на всех его ступенях. Попытки снизить возрастной порог поступления ребенка в школу в 90-е годы XX в., выделение предшколы как особого периода специальной психолого-педагогической подготовки детей старшего дошкольного возраста к школе, увеличение длительности школьного обучения с десяти лет до одиннадцати-двенадцати лет, введение двухуровневого (бакалавриат – магистратура) высшего образования, использование тестовых форм контроля знаний учащихся средних школ и гимназий и единых государственных экзаменов выпускников школ и абитуриентов вузов, инновационный и информационный прорыв в системе высшего образования – все вышеперечисленное свидетельствует, с одной стороны, о постоянном поиске новых и эффективных форм, методов и средств обучения и контроля теоретических знаний, практических умений, навыков и личностных качеств, влияющих на формирование у подрастающего поколения мировоззрения, ценностных ориентаций и профессионально ориентированных позиций.
   Все это показывает, что сама система обучения, воспитания и развития подрастающего поколения все еще достаточно подвижна, и необходимо ее изучение как на уровне препарирования (т. е. анализ, теоретическое моделирование, абстрагирование, синтез) современных образовательных процессов и их результатов в теоретических разработках и фундаментальных исследованиях, так и на уровне разработки (т. е. обучающие пилотажный и лонгитюдный эксперименты) и внедрения эффективных педагогических технологий, опробованных в эмпирических исследованиях и прикладных разработках.
   Сложность и многоаспектность современного образовательного процесса требует постоянного теоретического осмысления продукта и результатов обучения и воспитания, а также психологического сопровождения субъектов данного процесса и педагогического тьюторства, т. е. профессиональной помощи как ребенку, подростку или взрослому обучающему, так и его родителям, педагогам и административному корпусу. Решение этих задач возможно только с опорой на комплекс человековедческих наук, к которым относятся теоретическая и прикладная психология, педагогика, антропология, андрогогика, культурология, социология, философия, этнопсихология, этнопедагогика, этика и эстетика, а также методология науки.
   Развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется гуманизация и амплификация педагогического процесса. Решение стоящих перед обновляющейся системой образования задач зависит от внедрения в практику новейших научно-педагогических технологий и достижений, фундаментально основанных на психологических принципах обучения и воспитания и акцентирующих свое внимание в первую очередь на общем психическом развитии детей. Решение психолого-педагогических задач требует от воспитателя детского сада, учителя школы и преподавателя педагогического колледжа высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют психологические знания, умения и навыки. В этой связи непреходяща значимость изучения курса «Педагогическая психология» в процессе вузовской подготовки будущих педагогов. Это позволит им углубить и расширить теоретические знания и практические умения, сформировать навыки психологического анализа актуального состояния образовательного процесса, включающего в себя факты, механизмы и закономерности освоения социокультурного опыта и новообразования в уровне интеллектуального и личностного развития обучаемого и воспитуемого в процессе целенаправленного педагогического воздействия и взаимодействия.
   Наряду с этим в контексте педагогической психологии как прикладной отрасли психологии составляются рекомендации по психологизации образовательного процесса, повышению качества оказания образовательных услуг, оптимизации субъект-субъектного взаимодействия педагогов, психологов, обучающихся и их родителей в реально развивающейся педагогической ситуации. Однако следует отметить, что и в настоящее время разработки в области психологии образования носят локальный, а не универсальный характер. Отсюда следует, что предмет педагогической психологии, т. е. «…механизмы, закономерности и условия, обеспечивающие процесс формирования личности в образовательном процессе», все еще недостаточно разработаны, а педагогическая психология как прикладная дисциплина, ориентированная на «…выявление и конструирование эффективных методов работы психолога и педагога с образовательной практикой» находится в стадии активной разработки [68, с. 9].
   В системе профессиональной подготовки будущего педагога изучение дисциплины «Педагогическая психология» выполняет следующие функции:
   – обучающую (актуализация, углубление и расширение теоретических знаний, их применение в решении реальных психолого-педагогических задач, формирование педагогических умений и навыков);
   – развивающую (развитие познавательной и творческой активности, педагогического мышления, педагогической рефлексии, педагогического целеполагания);
   – воспитывающую (формирование социально-активной личности будущего специалиста, устойчивого интереса к профессии);
   – диагностическую (проверка уровня профессиональной направленности будущих педагогов, степени их профессиональной подготовленности и пригодности к педагогической деятельности).
   Назначение настоящего курса «Педагогическая психология» состоит в том, чтобы вооружить будущего бакалавра педагогики знаниями закономерностей психического развития и формирования личности ребенка в процессе его обучения и воспитания в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ), общеобразовательной и профессиональной школе, умениями самостоятельно определять потенциальные возможности и тенденции развития общих и специальных педагогических способностей, обусловленные целями и потребностями общества в социально полезной деятельности, своевременно изучать причины неуспеваемости и асоциального поведения отдельных учеников, определять наиболее эффективные пути нивелирования этих негативных явлений.
   В процессе освоения содержания дисциплины «Педагогическая психология» синтезируются теоретические знания, а также практические умения и навыки, приобретенные в ходе теоретического обучения по психолого-педагогическому и предметному блокам дисциплин вузовской профессиональной подготовки. Студенты вводятся в круг актуальных проблем профессионального труда педагога, овладевают его реальным содержанием.
   Исследуются аспекты психологии обучения и воспитания, психологии личности педагога, ряд компонентов педагогической и учебной деятельностей, их критериальных функций, отражающих структуру и содержание профессиональной деятельности педагога.
   В группу показателей функции планирования (конструирования) входят: постановка конкретных обучающих, воспитывающих и развивающих целей, психологическое сопровождение совместной и индивидуальной деятельности обучающихся. В группу показателей реализации педагогического взаимодействия входят: осуществление индивидуального подхода в условиях коллективной деятельности, организация деятельности обучающихся в учебно-воспитательном процессе, владение психологическими аспектами педагогической деятельности, достижение намеченных развивающих, обучающих, воспитывающих, психопрофилактических и психокоррекционных целей. К группе показателей функции конструктивного психолого-педагогического анализа и самоанализа относятся: самооценка студентом результатов собственной педагогической деятельности, оценка целесообразности выбора содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы, самооценка владения психологическими аспектами педагогических технологий, умение делать конструктивные выводы для профессионального самосовершенствования.
   Результатом изучения дисциплины «Педагогическая психология» является целостное личностное образование в форме профессиональной компетентности педагога. Компетентность – это способность человека адекватно и глубоко понимать действительность, адекватно оценивать ситуацию, в которой он действует и применяет свои профессиональные знания. Компетентность определяется как теоретическими знаниями, имеющими и практическую значимость, так и мировоззренческой позицией будущего специалиста, его обобщенными представлениями о мире людей и мире вещей. Профессиональная компетентность – это и способность специалиста качественно и оперативно решать профессиональные задачи. Профессиональная компетентность будущих педагогов рассматривается нами как процесс последовательного преобразования учебной деятельности студента в профессиональную деятельность будущего педагога. Последняя связана со знанием основных положений и принципов профессиональной деятельности, а также умением целенаправленно и осознанно применять их при прогнозировании, планировании и реализации профессиональных задач.
   Объективной компонентой профессиональной компетентности выступают профессиональные знания, умения, навыки и качества личности, формирующие эталоны индивидуализированной профессиональной деятельности и оптимизирующие ее профессиональные педагогические умения.
   Субъективной ее компонентой являются профессиональные позиции, характеризующие устойчивость системы отношений будущего педагога к себе, миру людей и миру вещей, а также индивидуализированные психологические и профессионально-педагогические особенности, актуализирующиеся в его педагогическом мышлении, рефлексии, самооценке, целеполагании, мотивационной направленности и ценностных ориентациях, а также уровень сформированности педагогических способностей.
   В то же время важна профессиональная позиция будущего педагога, которая является системным образованием и включает в себя концептуальность теоретических знаний, конкретизированность в представлении специалиста образования будущей профессиональной деятельности, диалектичность научного и обыденного мышления и рефлексивность мыслительной и практической деятельности.
   Основным системообразующим элементом являются цели психолого-педагогической и методической подготовки будущего специалиста образования, которые в генерализованном виде отражены в квалификационной характеристике бакалавра педагогики (Госстандарт третьего поколения высшего профессионального образования), конкретизируются на уровне учебных планов и учебных программ факультетов педагогики и психологии, дошкольного и начального образования и подобных им профильных факультетов вузов страны, в том числе и на уровне реализации содержания учебной дисциплины «Педагогическая психология».

1. Введение в предмет педагогической психологии

1.1. Предмет и задачи педагогической психологии

   В настоящее время под термином «педагогическая психология» в широком смысле понимается базовая отрасль психологии, изучающая природу и закономерности процесса обучения, учения и воспитания личности. В узком смысле педагогическая психология – прикладная отрасль психологии, использующая открытия и достижения всех психолого-педагогических наук с целью совершенствования педагогической практики. Поэтому зарубежные исследователи и психологи называют ее школьной психологией и определяют как отрасль психологии, изучающую закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания.
   Определение границ педагогической психологии как науки требует прояснения объекта и предмета ее изучения. Так, объект науки – область действительности, на изучение которой направлена данная наука. Предмет науки – это те аспекты объекта науки, которыми он в ней представлен. Не все аспекты предмета науки могут быть представлены в ее предмете, и наоборот, в предмет науки могут быть включены аспекты, не заявленные в ее объекте. Такое состояние науки свидетельствует о состоянии ее развития.
   Для определения предмета изучения педагогической психологии в границах научного познания следует уточнить: 1) оно строится на определенных принципах; 2) опирается на методологию научного познания и отражает наиболее общие законы природы, общества, человека, его развитие и образование; 3) выражено в определенных теориях; 4) системно и динамично; 5) имеет свой предмет, методы и единицы анализа.
   В соответствии с современными научными представлениями личность обучающего и обучающегося – это специфический субъект исследования педагогической психологии, его психика в контексте образовательной деятельности находится в постоянном развитии, поэтому при ее изучении и исследовании особенностей образовательной среды следует руководствоваться следующими научными принципами познания:
   1) гуманизма и педагогического оптимизма: любое научное исследование должно способствовать развитию человека, а не его регрессу, установлению актуального уровня развития и выявления резервов его индивидуации, определению как отрицательных, так и положительных качеств, которые станут основой дальнейшего развития личности;
   2) объективности и научности: особенности психического развития должны быть раскрыты в терминах психологии и в собственно психологических закономерностях;
   3) комплексности, системности и систематичности: исследование личности проводится последовательно во всех аспектах ее развития;
   4) детерминизма: все психические явления взаимосвязаны друг с другом, что обусловлено комплексом объективных и субъективных причин;
   5) развития психики и сознания в деятельности: все психические особенности человека находятся в постоянном становлении, формировании и развитии, а основным условием их развития являются различные виды деятельности;
   6) единства сознания и деятельности: взаимосвязь и взаимовлияние сознания и деятельности, где, с одной стороны, сознание руководит деятельностью, а с другой – формируется в ней;
   7) индивидуального и личного подхода: общие законы психического развития проявляются в каждой личности индивидуализировано и неповторимо;
   8) дихотомии, т. е. противопоставления: психология сознания – психология бессознательного, психология социальная – психология индивидуальная;
   9) динамики психологических связей и их развития, которые в единстве превращают теоретические наработки, проверенные эмпирически, в самостоятельную науку: педагогическая психология развивается в контексте педагогики, общей, социальной и возрастной психологии, психологии развития, тестологии и психодиагностики, патопсихологии и коррекционной педагогики, этнопсихологии и этнопедагогики, психологического консультирования;
   10) прогресс научных исследований: в настоящее время выделена как самостоятельная наука детская практическая психология, но это было невозможно еще в начале 90-х годов XX в., так как стандарт образования педагога-психолога появился только в 1995 г.
   Предметная область педагогической психологии как прикладной отрасли психологической науки выделяется с опорой на методологию науки. Методология науки – это учение о системе принципов и способов организации познания действительности. Она определяется как рефлексивная по отношению к другим научным дисциплинам область науки, предметом которой являются методы познания и преобразования действительности. Методология науки направлена на анализ актуального научного знания и разработку рекомендаций по осуществлению традиционных и вновь открытых видов исследовательской и проектной деятельности, создание моделей, технологий и алгоритмов такой деятельности в виде норм, образцов и идеалов (В.Г. Горохов, В.Ф. Халипов).
   Осуществляется такая работа в соответствии с современной дифференциацией уровней методологии:
   1) на уровне философской методологии анализируются общие принципы познания, категории и закономерности человеческого мышления и деятельности в целом; в ней осуществляется толкование открытых наукой законов, закономерностей, механизмов и норм человеческой деятельности и межличностного взаимодействия;
   2) на уровне общенаучной методологии разрабатываются методологические принципы, универсальные для всех областей науки, и ее терминологический словарь в универсальных понятиях: например, «информация», «система», «модель», «эксперимент», «развитие»; при этом общенаучными методами являются кибернетические, системно-структурные, логико-математические, вероятностно-статистические; 3) на уровне специальной, т. е. конкретно-научной методологии, разрабатывается система методов и принципов теоретических и эмпирических исследований и измерительных процедур, применяемых в конкретной научной области; в контексте педагогической психологии мы можем говорить о методологии психолого-педагогического исследования.
   Б.Б. Айсмонтас предлагает следующий категориальный аппарат, определяющий тезаурус педагогической психологии:
   1) на уровне философской методологии – «общее и единичное», «сущность и явление», «противоречие», «связь, взаимосвязь, взаимозависимость», «причина и следствие», «форма и содержание»;
   2) на уровне общенаучной методологии – «система», «структура», «функция», «элемент», «цель», «деятельность», «личность»;
   3) на уровне конкретно-научной методологии:
   а) обогащающие (амплифицирующие) содержание педагогической психологии категории близких ей наук – «образование, содержание образования», «обучение», «воспитание», «социализация», «индивидуальность», «адаптация», «социальный опыт»;
   б) специфические (собственные) категории педагогической психологии: «учение», «учебная деятельность», «научение», «приобретение и усвоение социального опыта», «навык», «знания», «умения», «педагогические способности».
   Опора на методологию науки как учение о методах исследования имеет своей целью предупреждение и устранение заблуждений и ошибок в научном поиске предметного поля педагогической психологии. Заблуждение – это несоответствие сущности знания, его субъективного образа объективной действительности. Заблуждение не тождественно ошибке. Ошибка – это несоответствие знания сущности объекта, обусловленное личностными качествами познающего субъекта. Ошибка субъективна, а заблуждение объективно отражают искаженное научное знание. Ошибка и заблуждение, наряду с истиной, всегда присутствуют в процессе поиска достоверного знания и являются катализаторами и индикаторами такого поиска, осуществляя продвижение науки вперед.
   Так, в педагогической психологии и педологии до появления работ немецкого психолога М. Вертгеймера, швейцарского психолога Ж.-Ж. Пиаже и отечественного психолога Л.С. Выготского именно память считалась доминирующим психическим процессом в развитии личности ребенка. Появление опытно-экспериментальных разработок этих ученых, а также исследований Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и их последователей показали, что не память, а мышление является ведущим психическим процессом.
   В настоящее время существует несколько подходов к определению педагогической психологии как отрасли психологии (табл. 1).

   Таблица 1
   Подходы к пониманию и определению педагогической психологии как науки

   Несмотря на сложный путь развития педагогической психологии, сегодня это – развитая область психологического знания. Однако она не признается как самостоятельная психологическая наука американскими психологами. В большом толковом психологическом словаре Артура Ребера педагогическая психология как понятие отсутствует, но дано понятие «психология образования», которое он определяет так: «Отрасль психологии, занимающаяся теорией и проблемами образования», а педагогика определяется: «в широком смысле – наука и искусство обучения. Последний аспект, являющийся господствующим, накладывает отпечаток и на первый». Из данных определений видно, что педагогическая психология и педагогика как науки еще находятся в стадии развития, и их окончательное место в системе наук окончательно еще не определено.
   Исходя из многогранности представленных определений предмет педагогической психологии семиотически тоже неоднороден. Так, В.А. Крутецкий утверждает, что педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников… творческого активного мышления» [44, с. 7].
   Л.И. Божович отмечает, что педагогическая психология изучает «закономерности развития человека в условиях обучения и воспитания» [12, с. 124].
   В.В. Давыдов, опираясь на ведущую роль развития в обучении, предлагает считать педагогическую психологию частью возрастной психологии, так как первая изучает особенности проявления законов усвоения знаний в соответствии со спецификой каждого возраста обучающихся.
   И.А. Зимняя выделяет предметом педагогической психологии «факты, механизмы, закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессы освоения изменения в уровне интеллектуального и личностного развития человека» [34, с. 23].
   Р.С. Немов считает, что предметом педагогической психологии являются те психологические изменения учащегося и учителя, которые возникают вследствие их взаимодействия в учебно-воспитательном процессе [63].
   Н.Ф. Талызина акцентирует внимание на том, что педагогическая психология изучает процесс учения, его структуру, характеристики и закономерности протекания, возрастные и индивидуальные особенности учения и условия, дающие наибольший эффект развития. Следует подчеркнуть, что в соответствии с теорией поэтапного усвоения умственных действий, одним из разработчиков которой является Н.Ф. Талызина, объектом педагогической деятельности всегда является процесс учения и воспитания, но предметом выступает ориентировочная часть деятельности учащихся.
   В.А. Якунин рассматривает управление ведущим механизмом обучения, следовательно, предметом педагогической психологии должны стать педагогические технологии, т. е. точка пересечения интересов педагогической теории и практики. Отсюда главной задачей педагогической психологии является разработка общей теоретической концепции образования.
   Опираясь на положение Б.Г. Ананьева о том, что обучение есть основная форма руководства психологическим развитием, В.А. Якунин и Н.В. Кузьмина представляют его как процесс управления развитием психики, а учебную деятельность – как средство ее формирования. Результат управления – это качества личности с ведущим новообразованием: сформированными самостоятельностью и творчеством, а также смена профессиональной позиции с репродуктивной исполнительно-созерцательной на продуктивную инициативно-творческую. Высшим проявлением самостоятельности становится саморегуляция обучающегося, т. е. самоуправление с целью реализации его актуальных и потенциальных возможностей.
   Таким образом, предметом педагогической психологии выступают факты, механизмы, закономерности и процесс освоения человеком социокультурного опыта через овладение знаниями, умениями и навыками с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучения, где обучающее и воспитывающее воздействие педагога и взаимодействие в системе «педагог – учащийся» опосредует наибольший эффект интеллектуального и личностного развития обучаемого и появление вследствие этого психических новообразований в структуре его личности.
   Изучение и описание психологических особенностей и закономерностей интеллектуального и личностного развития обучающегося в разных образовательных условиях определяет круг задач педагогической психологии.
   И.А. Зимняя и Б.Б. Айсмонтас к ним относят:
   – раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное и личност ное развитие обучаемого;
   – определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся социокультурного опыта, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающегося и использования в различных ситуациях;
   – определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные формы обучения и др.);
   – определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся и влияние этих процес сов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно– познавательную активность;
   – изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных качеств;
   – определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного, теоретического мышления;
   – определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач;
   – определение психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
   – разработка психологических основ дальнейшего совер шенствования образовательного процесса на всех уровнях об разовательной системы.
   Р.С. Немов так определяет область задач педагогической психологии:
   – поиск закономерностей обучения и воспитания в специфике каждого возрастного периода;
   – поиск научно обоснованных рекомендаций по учету возрастных особенностей детей при определении целей, содержания и методов их обучения и воспитания, чтобы обеспечить максимальное их психологическое развитие;
   – научно обоснованный поиск путей оказания психологической помощи детям и взрослым через психологическую консультацию и психокоррекцию в системе образования;
   – научно обоснованный поиск путей подготовки педагогов для всех звеньев системы образования, включая разработку профессиограмм и научных основ повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров;
   – научная разработка психологических основ педагогической оценки.
   – В.А. Якунин рассматривает управление в качестве главного механизма обучения, и, следовательно, целенаправленным предметом педагогической психологии, по его мнению, должны стать педагогические технологии, так как та образовательная область, где встречаются взаимные интересы педагогической теории и практики, а главной задачей является разработка общей теоретической концепции образования, которой в педагогической психологии нет. Опираясь на положение Б.Г. Ананьева о том, что обучение есть основная форма руководства психологическим развитием, В.А. Якунин, вслед за Н.В. Кузьминой, рассматривает его как процесс управления развитием психики, а учебная деятельность выступает средством ее формирования.
   Результат управления – это качества личности обучающегося, центральным образованием которой является самостоятельность и творчество, а также смена позиции с исполнительно-созерцательной на инициативно-творческую. Высшим выражением самостоятельности является, по мнению В.А. Якунина, саморегуляция личности, т. е. ее самоуправление, при котором реализуются ее актуальные и потенциальные возможности.
   Прикладные аспекты задач педагогической психологии выделяет Н.В. Клюева, относя к ним следующие:
   – изучение механизмов полноценного психического развития и формирования личности обучающихся на каждом возрастном этапе и обеспечение для этого психолого-педагогических и социальных условий;
   – выявление и проектирование социальных и психолого-педагогических условий оптимизации личностного развития, самоопределения и саморазвития субъектов образовательного процесса;
   – создание методического инструментария выявления и прогнозирования индивидуации интеллектуального и личностного развития обучающихся;
   – изучение психологических особенностей субъектов образовательного процесса (к которым автор относит родителей,
   – педагогов, администрацию учреждения образования) и механизмов их влияния на обучающихся.
   По мнению В.А. Мижерикова [59], основные задачи педагогической психологии определяются психологией обучения и психологией воспитания как базовыми составными частями педагогической психологии. Главной задачей психологии воспитания при этом становится формирование качеств личности ученика в условиях жизнедеятельности в семье и школе. Главными задачами психологии обучения являются: 1) исследование основных этапов усвоения знаний; 2) взаимосвязь слова и наглядных чувственных образов в процессе усвоения знаний; 3) овладение трудовыми навыками и отдельными видами учебной деятельности.
   Исходя из основных задач, уточним содержательный аспект структурных компонентов педагогической психологии, опираясь на взгляды отечественных психологов Б.Б. Айсмонтаса, Н.В. Клюевой, И.А. Зимней, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Р.С. Немова и других, разрабатывающих актуальные проблемы педагогической психологии.
   В рамках психологии педагогической деятельности изучаются:
   – психологические аспекты формирования профессиональной компетентности и профессионально-педагогической куль туры педагога, закономерности, уровни и этапы развития его профессионализма;
   – особенности личности педагога, оптимизирующие его профессиональную деятельность или снижающие ее эффективность;
   – структура профессиональной деятельности педагога;
   – психологические условия профессионального и личностного развития педагога;
   – диапазон творческого потенциала педагога, его ограничения, связанные с наличием педагогических стереотипов, уровнем каузальной атрибуции и уровнем профессионального выгорания;
   – психофизиологическая и эмоциональная устойчивость педагога;
   – особенности индивидуального стиля деятельности и педагогического общения педагога с другими субъектами образования;
   – формирование благоприятного психологического климата в педагогическом коллективе;
   – причины возникновения конфликтных ситуаций в педагогическом коллективе, технологии вхождения в педагогический конфликт и эффективного выхода из него;
   – оптимальные условия взаимодействия педагога с управленческими звеньями образовательной системы.
   Психология обучения изучает:
   – особенности развития когнитивной сферы детей и взрослых в условиях их систематического обучения;
   – взаимосвязь и взаимозависимость экстернальных и интернальных факторов обучения, влияющих на дифференциацию познавательной деятельности обучающихся детей и взрослых в разных обучающих системах;
   – соотношение мотивации к учению и реализации интеллектуального потенциала личности обучающегося;
   – возможности и особенности управления процессами учения и развития ребенка, а также управления процессом его воспитания;
   – нахождение и уточнение психолого-педагогических критериев эффективности развития, обучения и воспитания подрастающего поколения;
   – роль оценки и отметки в развитии когнитивной, эмоциональной и поведенческой сфер личности в процессе ее обучения и воспитания.
   Психология воспитания исследует:
   – особенности развития личности в условиях целенаправленного обучения и воспитания личности посредством ее индивидуальной или коллективной деятельности;
   – мотивационную сферу личности воспитуемого, ее направленность, особенности нравственных установок;
   – различия в самосознании детей, воспитывающихся в разных средовых условиях;
   – структуру детских и юношеских коллективов, их роль в формировании личности подрастающего поколения;
   – социальных и психолого-педагогических условий и последствий различного рода деприваций.

1.2. Взаимосвязь педагогической психологии с другими антропоцентрическими науками

   Б.Г. Ананьев определяет педагогическую психологию как пограничную комплексную отрасль психолого-педагогического знания между психологией и педагогикой. Взаимосвязь педагогики и психологии опосредована субъектами образовательной деятельности – личностью учащегося и личностью педагога. Психология изучает законы, закономерности и механизмы развития психики человека. Педагогика разрабатывает законы и механизмы управления развитием личности учащегося при педагогическом руководстве учителя. Успешность управления процессами, развития и воспитания подрастающего поколения невозможна без психологических знаний.
   Наличие существенных взаимосвязей между психологией и педагогикой прослеживается и по показателям и критериям обученности и воспитанности личности ученика. Обученность ученика определяется по динамике приращений у него знаний, умений и навыков, скорости и произвольности их применения в школьной практике и спонтанных учебных ситуациях. Воспитанность отслеживается по направленности мотивации поступков, осознанности поведения, самостоятельности суждений и реализации учебной деятельности. Критериями достижения оптимального уровня обученности и воспитанности становятся сдвиги и новообразования в психике ученика, его мышлении и рисунке поведения. Таким образом, изменения в психологических характеристиках учащихся опосредуют эффективность профессионально-педагогической деятельности учителя.
   Отметим и тот факт, что методы психологического исследования позволяют отслеживать вектор результативности педагогического воздействия и внедрения новых дидактических систем обучения (психологическое тестирование, методы рейтинговой оценки, парное сравнение, психометрия, статистический анализ результатов психологических исследований).
   Более тесная взаимосвязь обнаруживается между педагогической психологией и другими отраслями психологии. Педагогическая психология опирается на методологию психологического исследования в контексте психологии человека, возрастной, социальной и детской психологии. Данные исследований и мониторинга самой педагогической психологии являются бесценным эмпирическим материалом для общей, возрастной и детской психологии, психологии труда, нейропсихологии, патопсихологии.
   Особенно значимы для педагогической психологии законы, закономерности и механизмы развития личности в рамках возрастной психологии: закономерности перехода от одного периода развития к другому с учетом смены ведущих видов деятельности; опора в обучении на «завтрашний день» развития с учетом резервов возраста ученика; влияние ситуации развития на мотивацию учения и объем усвоения учебных знаний; особенности взаимодействия обучаемого и воспитываемого с другими субъектами образования; обучение должно формировать личность учащегося, развивать сферы детерминации его ценностей, мотивов, целей учения и жизнедеятельности в целом; возрастные новообразования, активизирующие или тормозящие усвоение им социокультурного опыта.
   Расширению и лучшему пониманию предмета педагогической психологии и областей ее актуализации в образовательном процессе способствуют также современные теоретические и эмпирические данные таких антропоцентрических наук, как философия, социология, культурология, культурная, социальная и педагогическая антропология, анатомия и физиология человека, этнология, этика, эстетика, религиоведение, история Отечества и зарубежных стран, психолингвистика.

1.3. Структура педагогической психологии

   Предметом психологии обучения является развитие познавательной деятельности обучающихся в процессе систематического обучения. Результаты исследований лаборатории психологии учения РАО показывают, что в рамках данной предметной области изучаются: взаимосвязи внешних и внутренних факторов детерминации познавательной деятельности учащихся в контексте разных систем обучения; соотношение мотивационного и интеллектуального аспектов психологии учения; резервов управления процессами учения и развития ребенка; психолого-педагогические критерии эффективности обучения; специфика усвоения знаний и адекватных им умений и навыков; эффективность методов диагностики уровня и качества усвоения знаний, умений и навыков; закономерности формирования и функционирования познавательной деятельности обучающихся в различных дидактических образовательных системах; типичные недостатки в усвоении учащимися научных понятий; роль характера предъявления учебного материала и жизненного опыта учащихся в успешности усвоения ими учебного материала; зависимость усвоения знаний, умений и навыков и формирования свойств личности обучаемого от индивидуально-типологических особенностей учащихся.
   Предмет психологии воспитания – всестороннее гармоничное развитие личности в условиях целенаправленной организации образовательной деятельности ребенка и детского коллектива в целом. В рамках психологии воспитания исследуются закономерности усвоения нравственных норм и принципов, формирования представлений, убеждений, мировоззрения в процессе обучения и воспитания.
   О.В. Лишин уточняет направления исследований в области психологии воспитания. Это – изучение: ценностно-мотивационной сферы, нравственных установок и направленности личности обучающихся; дифференциация в самосознании учащихся, обучающихся и воспитывающихся в разных социокультурных условиях окружающей среды; условий и последствий социально-психологической депривации; структуры детских и юношеских коллективов и их влияния на формирование личности учащихся.
   Предмет психологии учителя – психологические аспекты формирования педагогической деятельности учителя и особенности его личности, тормозящие или оптимизирующие осуществление профессиональной деятельности.
   По мнению Л.М. Митиной, исследования в области психологии учителя необходимо вести в следующих направлениях: определении личного и творческого потенциала учителя, выявлении путей преодоления стереотипов социальной перцепции, затруднений педагогического общения и психологических защит в профессиональной деятельности; показателей эмоциональной и стрессовой устойчивости учителя; специфики индивидуального стиля деятельности учителя и его конструктивных показателей.
   На современном этапе развития педагогической психологии И.А. Зимняя уточняет и расширяет ее традиционную структуру так: 1) психология образовательной деятельности как единства учебной и педагогической деятельностей; 2) психология учебной деятельности и ее субъекта (учащегося или студента); 3) психология педагогической деятельности в единстве обучающего и воспитывающего воздействия и ее субъекта (педагога); 4) психология учебно-педагогического сотрудничества и общения.
   Р.С. Немов в структуру педагогической психологии включает: 1) психологию обучения; 2) психологию воспитания; 3) психологию учителя; 4) психологическую службу образования. Он выделяет психологическую службу образования как возникший в 70-е годы XX в. новый структурный компонент педагогической психологии, который на стыке XX и XXI вв. позволяет решать проблемы формирования положительной учебной мотивации, определения и профилактики причин нарушения личностного и социального развития обучающихся, развития у них творческих способностей.
   Н.В. Клюева, придерживаясь точки зрения И.А. Зимней, подчеркивает значимость психологической службы образования, которая, «используя современные достижения педагогической психологии, повышает эффективность процесса обучения и воспитания» [68]. Такой подход требует осознания новых задач, встающих перед педагогической психологией на современном уровне ее развития. Среди них Н.В. Клюева выделяет триаду задач, решение которых позволяет оптимально психологизировать образовательный процесс на всех его уровнях: 1) разработать и последовательно реализовывать концепцию деятельности психологической службы образования; 2) реально обеспечивать психологическую службу образования эффективными технологиями психологического сопровождения, психопрофилактики и психокоррекции личности и деятельности всех субъектов образования; 3) создать теоретически обоснованную практико-ориентированную систему профильной подготовки психологов образования. Поиск подходов к решению данных задач ведется как в академической среде, так и на уровне педагогов-психологов и преподавателей вузов и ссузов. Результаты этой деятельности в последнее время обсуждаются на Национальных конференциях по психологии образования (г. Москва: 2005 г., 2006 г., 2007 г., 2008 г.), на уровне Министерства образования и науки Российской Федерации и Федерального агентства по образованию.
   Таким образом, при сохранении выделенных в первой трети XX в. традиционных структурных компонентов педагогической психологии, к которым относятся «психология обучения», «психология воспитания» и «психология личности и деятельности педагога», в XXI в. данная прикладная отрасль психологии в связи с новообразованиями в ее предметном поле обогащается такими компонентами, как «психология учебно-педагогического сотрудничества и общения» и «психологическая служба образования».

1.4. Проблемы педагогической психологии


   Таблица 2
   Сравнительная таблица подходов к определению проблематики педагогической психологии

   Авторские подходы к проблематике педагогической психологии не вступают в противоречие между собой, но дополняют и расширяют круг обозначенных проблем. Решение проблем педагогической психологии не является делом одного дня, но систематическая работа по их преодолению позволяет оптимизировать труд педагога и творческое проявление себя в профессии, определить содержание профессиональной подготовки и переподготовки воспитателя, учителя и преподавателя, снизить уровень их профессионального выгорания и, как следствие, сделать более эффективными процессы обучения и воспитания детей и взрослых обучающихся. Эффективные пути разрешения круга психолого-педагогических проблем, решаемых педагогической психологией, более подробно представлены на сайте журнала «Вопросы психологии» (http:// www.voppsy.ru/).

1.5. Методы педагогической психологии

   1) определение проблем педагогической психологии, подлежащих исследованию: так, вопрос о том, что первично – обучение или развитие – остается проблемным до сих пор; определить эту проблему – значит так охарактеризовать ее, чтобы она стала доступна для психолого-педагогического исследования;
   2) изложение проблемы на уровне существующей парадигмы образования должно быть связано с вновь открывающимися эмпирическими фактами;
   3) формулирование гипотезы исследования феноменов, механизмов и закономерностей образовательного процесса, т. е. предположения, которое должно согласовываться с принципами педагогической психологии и подлежать проверке на достоверность и отсутствие фальсификации;
   4) определение процедуры изучения проблемы, в рамках которой можно установить экспериментальный контроль над исследуемыми показателями;
   5) сбор и анализ теоретических и эмпирических данных в соответствии с выдвинутой гипотезой;
   6) установление взаимосвязи и взаимозависимости между существующими и вновь полученными знаниями с целью приведения их в соответствие друг с другом.
   К проблематике методов педагогической психологии Б.Б. Айсмонтасом отнесены: 1) проблема методологических ос нов психолого-педагогического исследования; 2) проблема определения возможностей применения общенаучных и обще педагогических методов исследования в педагогической пси хологии; 3) проблема разработки собственных методов исследования; 4) проблема специфики применения экспериментального метода в педагогической психологии; 5) проблема разработки диагностических методик в контексте психолого-педагогического изучения развития личности [1, с. 18]. Исходя из данной систематизации, методы педагогической психологии взаимосвязаны с методологией психолого-педагогического исследования и методикой его проведения. Использование триады «методология – метод – методика» позволяет сконструировать и реализовать в педагогической практике действенную модель проведения психолого-педагогического исследования и получить более достоверные эмпирические данные о состоянии образовательного процесса и его субъектов.
   Р.С. Немов к методам педагогической психологии относит те, которыми психология как наука пользуется в целом. Однако он указывает, что применять их нужно с опорой на специфику предмета педагогической психологии, где учитываются: 1) возможность оценки актуального уровня обученности, воспитанности и общительности с учетом изменений в них, которые произошли в ходе предшествующего диагностике обучения и воспитания; 2) операционализация наблюдения, тестов, опросов, интервью, экспериментальных бесед в соответствии с возрастом детей и взрослых; 3) специальное психолого-педагогическое тестирование, специальный психолого-педагогический эксперимент с развивающими целями, т. е. не столько с целью диагноза, сколько с целью прогноза и установления темпа и объема усвоения детьми и взрослыми социокультурного опыта предшествующих поколений.
   В соответствии с таким подходом Р.С. Немов предлагает такую классификацию методов педагогической психологии:
   1) организационные: отражают цели, содержание, структуру, организацию, состав и подготовку психолого-педагогических исследований;
   2) процедурные: отражают формы реализации психолого-педагогический исследований в целом и его отдельные части;
   3) оценочные: отражают способы определения психологических и поведенческих особенностей, изучаемых в психолого-педагогических исследованиях;
   4) методы сбора и обработки данных: отражают процесс преобразования первичных качественных и количественных
   2) результатов исследования в теоретические и практические психолого-педагогические выводы и рекомендации.
   Так как в структуру педагогической психологии Р.С. Немов включает психологическую службу образования, то он выделяет специфическими методами педагогической психологии психолого-педагогическую консультацию как помощь в виде совета или рекомендаций и психокоррекцию как непосредственное прямое воздействие педагога-психолога на субъекта педагогического взаимодействия; при этом формы и средства этого воздействия разнообразны: от прямой постановки несформированного действия до социально-психологического тренинга или аутотренинга.
   Особое внимание Р.С. Немов уделяет диагностическому или обучающему эксперименту в психолого-педагогическом исследовании: 1) должны быть зафиксированы результаты измерения исследуемого; 2) субъекту исследования должна гарантироваться сохранность психического и психологического здоровья; 3) отсроченный результат воздействия контролируется, отслеживается его эффективность: исчезает эффект или остается и закрепляется после проведения обучающего эксперимента.
   В.А. Мижериков выделяет также методом педагогической психологии самонаблюдение, которому следует целенаправленно и систематически обучать детей с целью их развития и самосовершенствования.
   С позиций операционализации получаемых в психолого-педагогическом исследовании результатов к методам педагогической психологии можно отнести следующие.
   1) Измерения функциональных показателей, где используются психофизиологические индикаторы психических явлений.
   Психофизиологические данные (первая группа), полученные для разных индивидуумов в одинаковой ситуации или для одного индивидуума в различных ситуациях, поддаются объективному сравнению. Но весьма существенны ограничения, с которыми связано использование психофизиологических индикаторов:
   – дают излишне глобальную информацию об активации, о мере психического напряжения и других сдвигах в организме;
   – чувствительны к побочным явлениям, что влечет к появлению артефактов и делает практически невозможным их использование в реальных жизненных ситуациях или при изучении динамического взаимодействия индивидуума и среды;
   – трудно или невозможно проводить одновременно обследование нескольких лиц;
   – трудоемки, нуждаются в сложном, высококвалифицированном анализе, особенно в тех случаях, когда необходимо провести длительное наблюдение за несколькими обследуемыми на протяжении большого отрезка времени.
   2) Обсервационные (наблюдения и самонаблюдения субъектов образования).
   К достоинствам обсервационных методов относятся: широта охвата проявлений психики и большие потенциальные возможности опознать влияние симуляции (намеренного преувеличения неблагоприятных проявлений) и диссимуляции (намеренного сокрытия неблагоприятного состояния, переживаний, ощущений и т. п.). Недостатками обсервационных методов являются:
   – параметры психических явлений описываются, по сути, опосредованно – по внешнему облику, движениям и так далее, в которых никогда напрямую и однозначно переживания, активация, характеристики процессов не отражаются;
   – сложная система критериев оценки и алгоритма интерпретации, оставляющая место проявлениям субъективности даже при использовании высококвалифицированных наблюдателей (экспертов).
   3) Праксиметрические, основанные на анализе продуктов деятельности субъектов психолого-педагогического исследования.
   Праксиметрические методы могут давать данные достаточно объективные, надежные. Однако многие важнейшие параметры состояния не находят адекватного отражения в результатах деятельности, более того, могут получить инвертированное отображение; точность измерения многих параметров мала.
   4) Субъективно-оценочные, основанные на анализе ответов испытуемых-субъектов образования на вопросы и суждения опросников, на анализе выборов альтернативных суждений, градаций шкал и т. п.
   В субъективно-оценочных методах индивидуум сообщает о своих переживаниях, чувствах, телесных ощущениях и т. п. В результате образуется описание субъективного восприятия и отношения к своему состоянию, своим качествам, успешности и т. д. Даже если обследуемый заинтересован в точных и правдивых описаниях, он может сообщить или оценить для диагноста только те ощущения или особенности своего поведения, которые он способен осознать.
   Описание основывается на личностных смыслах, в описаниях и оценках человек всегда опирается на свое понимание слов (в том числе относящихся к общеупотребительной лексике) и на внутренние шкалы. Нередко испытуемые не умеют правильно подобрать оценку и ответ, бывают неискренними в ответах (особенно в ситуациях конкурсного отбора). Вместе с тем эта группа методов имеет много преимуществ:
   – возможность охватить внутреннюю картину психического процесса или состояния по многим аспектам;
   – ранняя диагностика изменений в протекании психических явлений (возникающее состояние, расстройства и тому подобное часто отражаются в первую очередь в субъективных показателях);
   – широкий перечень ситуаций, доступных для обследования как отдельного человека, так и целых групп;
   – значительно более простая обработка результатов обследования, часто более однозначная интерпретация на основе сочетания качественного и количественного анализа с использованием отработанных процедур обработки и анализа.
   Субъективные оценки несут ценную информацию о многих соматических процессах. Обнаружены статистически достоверное соответствие субъективных оценок переживаний и соматических реакций, возникающих в разных стрессовых ситуациях, и стабильность этих оценок на длительном временном отрезке.
   Во многих случаях диагностика, опирающаяся на субъективные оценки точнее, чем опирающаяся на экспертные оценки. По данным Р. Мартенса и Ж. Саймона, по шкале соревновательной тревожности, заполнявшейся учащимися-спортсменами, можно получить гораздо более точные оценки предыгрового состояния тревоги игроков, чем оценки педагогов-тренеров.
   Практически всегда, и в прикладных, и в исследовательских целях, диагност поставлен перед выбором: либо с использованием широкого набора методик обследовать меньшую по объему экспериментальную выборку, либо с более компактным набором или одной методикой охватить более широкую и репрезентативную выборку. И тот и другой выборы имеют свои положительные стороны, во многом они обусловлены целями и задачами психолого-педагогического эксперимента.
   5) Проективные, связанные с анализом особенностей интерпретации субъектом образования внешне неопределенного стимульного материала, становящегося объектом его проекции на внутренне значимые глубинные образы памяти или воображения.
   Проективные методы наиболее ценны в клиническом, а не количественном подходе к определению свойств личности. Такие методы часто позволяют дать либо очень общую характеристику личности, либо несут информацию об отдельных переживаниях, желаниях, представлениях индивида. Данные этих методов эффективны в соотнесении с результатами других методов – обсервационных, субъективно-оценочных, со сведениями об образе жизни испытуемого, об особенностях его текущей жизненной ситуации, о содержании личной проблемы и др.
   6) Ассоциативные, основанные на анализе ассоциативных ответов и выборов испытуемых; цветоассоциативные, связанные с анализом выборов цветов по степени приятности и по ассоциации с понятиями, перечень которых предложен диагностом.
   Ассоциативные методы по своим достоинствам и недостаткам близки к проективным. Ряд ассоциативных методик позволяет осуществлять достаточно строгую количественную оценку диагностируемых качеств.
   Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.
   Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т. д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций и способностей к различным видам деятельности обучающихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.
   В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.
   При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, о содержании обучения и воспитания, об особенностях организации и управления педагогическим процессом, в котором обязательно участвуют педагог и ученик (воспитанник), функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.
   Следует уточнить, что стандартные психологические подходы, методы и методики исследования того или иного феномена образования могут использоваться для определения позиций, диагностики и интерпретации результатов. Тогда вернее
   определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. если же осуществляется поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или коллективных позиций и подходов к обучению, воспитанию и развитию подрастающего поколения, более точных психологических подходов к выявлению уровня развития, например творческого потенциала личности обучающегося и степени ее реализации, то исследование становится действительно психолого-педагогическим.

1.6. История становления и развития педагогической психологии как самостоятельной отрасли человековедения

   В настоящее время выделяется три этапа становления и развития педагогической психологии (И.А. Зимняя). Первый этап – с середины XVII в. и до конца XIX в. – общедидактический. Второй этап – с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. – оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль психологии. Третий этап – с середины XX в. по настоящее время. Рассмотрим каждый из перечисленных этапов развития педагогической психологии более подробно.
   Первый этап – общедидактический, с ощущаемой необходимостью «психологизировать педагогику» (по И.Г. Песталоцци). Педагогами и философами кватроченто эпохи Возрождения и Нового времени подчеркивалась важная роль психологии в практике обучения и воспитания человека. Я.А. Коменский, Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервег считали, что педагогический процесс должен строиться на основе знаний психологии ребенка. Уже в XIX в. П.Ф. Каптерев подчеркивает, что «И.Г. Песталоцци понимал все обучение как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности, как акты самодеятельности, саморазвития» [42]. Он эмпирически выделил принцип «от простого к сложному» как основополагающий для развития гармоничного человека. Подчеркивая значимость развития умственных, физических и нравственных способностей ребенка, он указывал на их отличия и необходимость тесного взаимодействия в обучении.
   Основную цель обучения Песталоцци видел в возбуждении ума ребенка к активной деятельности, развитие его познавательных способностей, умения мыслить логически, кратко высказывая суть усвоенных понятий. Разработанная им система упражнений отличается последовательностью усложняющегося материала, изучение которого нацелено на приведение в движение присущего природным силам ребенка стремления к самостоятельной деятельности.
   Критикуя современную ему школу за зубрежку и репродуктивное воспроизведение учениками учебного материала, И.Г. Песталоцци уже в свое время стремился психологизировать обучение, активно внедряя в школьную практику принцип следования в развитии ребенка «естественным путем познания» на уровне чувственного восприятия предметов и явлений окружающего мира. Так идея развивающего обучения получила свое методическое обоснование и была названа К.Д. Ушинским «великим открытием Песталоцци».
   Развивая и обогащая идеи И.Г. Песталоцци, немецкий педагог Ф.А. Дистервег провозгласил основными принципами воспитания природосообразность, культуросообразность и самодеятельность. В подготовке учителей он считал основополагающим знание ими психологии и физиологии ребенка. В знании психологии он видел «основу науки о воспитании», так как знание о врожденных задатках поможет учителю обеспечить их естественное стремление к развитию через самодеятельность, которая понималась ученым как активность и инициатива. Развитие самодеятельности представлялось Ф.А. Дистервегу конечной целью и обязательным условием всякого образования. Средством достижения этой цели выступали те отдельные учебные предметы, подход к изучению которых стимулировал умственную активность учеников. Таким образом ученый подчеркивал значимость развивающего метода обучения в противовес научному (сообщающему).
   После выделения психологии как самостоятельной науки в середине XIX в. педагогическая психология еще была слита с детской психологией. Но во второй трети XIX в. благодаря работам американского психолога У. Джемса, итальянской исследовательницы М. Монтессори, отечественных исследователей-психологов А.Ф. Лазурского, А.П. Нечаева, П.П. Блонского, Л.С. Выготского педагогическая психология становится самостоятельной наукой.
   В России начало педагогической психологии как науки связывается с именами К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева. В работе К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» (1868–1869 гг.), первый том которой вышел в 1867 г. Автор выделил в нем проблему использования в практике воспитания и обучения не только научного метода, но и данных всех приложимых к педагогике наук. Это стало основанием к реализации в России антропологического подхода в психолого-педагогических исследованиях и появлению синтетической науки о ребенке – педологии.
   Предметом воспитания К.Д. Ушинский в своем труде выделяет человека, уточняя, что для его воспитания во всех отношениях надо прежде всего его узнать во всех отношениях, т. е. изучить физические и психические особенности человека, влияния «непреднамеренного воспитания» в форме общественной среды, культуры, общественных отношений и «духа времени». Полемизируя на страницах своего трехтомного труда с современниками-педагогами, К.Д. Ушинский определяет круг актуальных и по настоящее время вопросов образования и дает им детализированную трактовку. Это вопросы: о психологической природе воспитания; возможностях и границах воспитания; возможностях и границах обучения; соотношении воспитания и развития; соотнесении воспитательных воздействий учителей и самовоспитания учеников.
   Осмысление теоретических проблем педагогической психологии нашло свое отражение в книге П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1877). В ней автор выделяет психологический состав целей образования с опорой на развитие познавательных процессов, представлений и ценностно-мировоззренческих ориентиров личности ребенка. Развитие ощущений ребенка, по П.Ф. Каптереву, осуществляется посредством
   физиологического ухода за телом, устранения вредных влияний на его развитие и интеллектуального развития органов внешних чувств. Развитие представлений видится ему двояко: как синтез ощущений и элементарных представлений либо только как синтез элементарных представлений в зависимости от возможностей ребенка. Апперцепцию, память и воображение он советует развивать через систему упражнений с обязательной обратной связью о степени осознания ребенком наблюдаемого, воспроизводимого, самостоятельно созданного и теоретически осмысленного в ходе его самостоятельной учебной деятельности. Теоретические идеи работы П.Ф. Каптерева были настолько современны, универсальны и значимы, что вплоть до 1915 г. его книга «Педагогическая психология» являлась одним из российских университетских учебников при подготовке к профессиональной деятельности народных учителей.
   Второй этап развития педагогической психологии продолжался с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в. В этот период педагогическая психология, синтезировав опыт и достижения психологической и педагогической мысли прошлых десятилетий, начала оформляться в самостоятельную науку. Предпосылки для этого начали складываться в середине XIX в., а с 80-х годов XIX в. процесс секуляризации педагогической психологии от педагогики, общей и детской психологии стал более интенсивным и продуктивным. К концу XIX в. уточнены задачи и проблемы исследования педагогического процесса, реализация которого требовала подведения под него научной базы. Был поднят вопрос о комплексном всестороннем изучении личности ребенка и разработке научных основ руководства формированием гармоничной личности учащегося. Теоретическое обоснование педагогики осуществлялось на стыке основных ее источников – физиологии, психологии и логики – и во взаимосвязи физиологии, психологии, медицины и дидактики.
   Во втором периоде развития педагогической психологии завершается формирование особого психолого-педагогического направления – педологии. Педология (от греч. pais – дитя и logos – слово, наука) – направление в педагогике и психологии, в котором комплексно на основе психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений выявлялась специфика поведения ребенка с целью диагностики качественных особенностей его развития (С. Холл, Дж. М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, В. Прейер, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.). Основоположник педологии – американский психолог С. Холл – создал в 1889 г. первую педологическую лабораторию. Термин «педология» предложил его ученик О. Крисмент.
   В России идеи педологии активно внедрял в практику замечательный ученый и блестящий организатор А.П. Нечаев. Неоценимый вклад в развитие педологии внес российский психофизиолог В.М. Бехтерев. Комплексный подход к изучению ребенка во всех его проявлениях и с учетом факторов окружающей среды позволял молодой науке развиваться интенсивно и целостно. Использование эксперимента в обучении, осуществленное в 1879 г. И.А. Сикорским, послужило активному внедрению в педагогический процесс достижений психолого-педагогической науки и созданию качественно новой науки о воспитании и обучении. Это позволило П.П. Блонскому в начале XX в. определить педологию как науку о возрастном развитии ребенка в условиях конкретной социально-исторической и культурной среды.
   В 20-е годы XX в. педологи осуществляли свою профессиональную деятельность в детских садах, школах, подростковых объединениях, в ходе психолого-педагогических консультаций, работе с родителями. В Москве и Ленинграде были организованы институты педологии, подготовка педологов носила фундаментальный характер: изучались педагогика, психология, физиология, детская психиатрия, невропатология, антропометрия, антропология, социология, теоретические занятия сочетались с повседневной практической работой в детских образовательных учреждениях. Параллельно в этих институтах представители антропоцентрических наук проводили комплексные наблюдения за развитием ребенка от рождения до юношеского возраста. На основе теоретического моделирования и эмпирических данных разрабатывались теория и практика психодиагностики ребенка.
   В отечественной педагогической психологии с 30-х годов осуществлялись исследования процессуальных аспектов обучения и развития: взаимосвязи восприятия и мышления в познавательной деятельности (С.Л. Рубинштейн, С.Н. Шабалин); соотношения памяти и мышления (А.Н. Леонтьев, Л.В. Занков, А.А. Смирнов, П.И. Зинченко); развития мышления и речи дошкольников и школьников (А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); механизмов и этапов овладения понятиями (Ж.И. Шиф, Н.А. Менчинская, Г.С. Костюк); возникновения и развития познавательных интересов у детей (Н.Г. Морозова).
   В середине 30-х годов XX в. в России критике подверглись проблемы предмета педологии, био– и социогенеза. Постановлениями ЦК ВКП(б) о педологических извращениях были закрыты все педологические институты и лаборатории, ученые-педологи репрессированы (Л.С. Выготский объявлен «эклектиком», М.Я. Басов и П.П. Блонский – «пропагандистами фашистских идей»), педологическая литература запрещена и уничтожена (лекции Л.С. Выготского по педологии были переименованы в лекции по психологии). Педологи М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, И.М. Щелованов, М.П. Денисова, Н.Л. Фигурин, К.К. Корнилов, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков вынуждены были замалчивать свою принадлежность к педологической школе.
   С 1936 г. после пересмотра и нового разделения педагогики и педагогической психологии эти науки развивались исторически специфическими путями: педагогика стала идеологией, а педагогическая психология частично утратила былую самостоятельность и собственный диагностический аппарат, объявленный запрещенным к использованию в СССР.
   Однако значимость отечественных трудов по педологии трудно переоценить: они содержат основы фундаментальных научных знаний о психическом развитии ребенка, они заложили основы ныне действующей системы воспитания в младенческом возрасте и раннем детстве. Исследования П.П. Блонского и Л.С. Выготского легли в основу разработки теоретических и прикладных проблем возрастной и педагогической психологии.
   Появление педологии обусловлено внедрением в педагогику и психологию современных эволюционных идей и бурным развитием прикладных отраслей психологии и экспериментальной педагогики.
   В 1874 г. появляется работа В. Вундта «Физиологическая психология», в которой создается базис психологии как самостоятельной науки, построенной на наблюдении, эксперименте и измерении. Продолжая идеи В. Вундта, отечественный психолог А.Ф. Лазурский (1874–1917) стал основателем естественного эксперимента и активным пропагандистом педагогической психологии и экспериментальной педагогики. На I Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике в 1910 г. он продемонстрировал этот метод и доказал результативность его использования в психологическом исследовании. На последующих этапах развития педагогической психологии этот метод был признан действенным инструментом в осуществлении психолого-педагогического эксперимента на всех этапах его реализации.
   Отечественный психолог А.П. Нечаев при поддержке А.Ф. Лазурского, Б.М. Бехтерева и Н.Н. Ланге в начале XX в. развивает идею естественного эксперимента в педагогической психологии и экспериментальной педагогике, что отражается в его работах «Книжки по педагогической психологии» (1—11 книги, 1905–1910 гг.), «ежегодник экспериментальной педагогики» (1909–1914 гг.). Эти события позволяют провести первые съезды: I съезд по педагогической психологии проходит в 1906 г., II съезд – в 1909 г.; I съезд по экспериментальной педагогике проводится в 1910 г., II – в 1913 г., III – в 1916 г.
   В 1901 г. А.П. Нечаевым издается «Курс педагогической психологии для народных учителей». В нем выделяются основные направления и психологическое содержание педагогической деятельности учителя: умственное, нравственное, физическое воспитание, воспитание воли ребенка. Акцентируется внимание на необходимости создания условий для понимания, запоминания и усвоения ребенком учебных знаний, даются определения этих феноменов в обучении и способы их формирования.
   Л.С. Выготский в своей работе «Педагогическая психология», изданной в 1926 г. в Москве, дает обоснование педагогической психологии как науки самостоятельной. Полемизируя с П.П. Блонским о предмете и месте педагогической психологии в системе психологических наук, Л.С. Выготский указывает: нельзя переносить сведения общей психологии в психологию педагогическую; нельзя переносить в педагогическую психологию требования жизни, так как этим должна заниматься теоретическая педагогика; нельзя психологии выступать в педагогическом процессе только в роли носителя эксперимента; необходимо четкое разделение функций педагогической психологии и педагогики в учебно-воспитательном процессе – педагогическая психология, как и педагогика, должна иметь свое, отличное от других психолого-педагогических и антропоцентрированных наук, строение и не дублировать педагогику или общую психологию; педагогическая психология существует как самостоятельная наука, так как в ней изучаются и находят свое отражение механизмы и закономерности изменения поведения человека и средства овладения этими законами.
   По мнению Л.С. Выготского, педагогика должна обсуждать цели и задачи воспитания, а педагогическая психология предлагает средства их осуществления. Их соотношение может быть таким, как работа садовника и ботаника в саду: первый выращивает деревья, цветы, овощи, а второй изучает процессы их роста и вызревания. Об этом же писал в своей работе «Психология и учитель» немецко-американский психолог Гуго Мюнстерберг, занимавшийся профотбором, психотехникой и производственным обучением.
   Исходя из данных положений, Л.С. Выготский предложил собственную структуру педагогических дисциплин: история воспитательных систем, история педагогических идей, теоретическая педагогика, экспериментальная педагогика (которую нельзя отождествлять с педагогической психологией, так как перед экспериментальной педагогикой стоят цели исследования отдельных педагогических приемов, но не собственно психологические цели). Он предлагает различать: 1) экспериментальную педагогику, решающую экспериментальным путем собственно педагогические и дидактические задачи; 2) педагогическую психотехнику как составляющую часть педагогической психологии.
   Но постановление 1936 г. приостановило интенсивное развитие педагогической психологии и психотехники. И только с появлением работ Б.Г. Ананьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина и проведением в Москве в 1966 г. XVIII международного психологического съезда педагогическая психология снова начинает интенсивно развиваться, а педагогика остается частью идеологии в СССР вплоть до 1991 г.
   В конце 40-х годов XX в. в контексте педагогической психологии осуществляются многочисленные исследования по проблемам усвоения учебного материала по разным школьным предметам: арифметике (Н.А. Менчинская), родному языку и литературе (Д.Н. Богоявленский, Л.И. Божович, О.И. Никифорова); обучению чтению и письму (Н.А. Рыбников, Л.М. Шварц, Т.Г. егоров, Д.Б. Эльконин); особенности запоминания, развития речи, интеллекта, механизм выработки навыков (А.П. Нечаев, А. Бине и Б. Анри, М. Оффнер, Э. Мейман, В.А. Лай, Эббингауз, Ж. Пиаже, А. Валлон, Дж. Дьюи, С. Фрэне, Эд. Клаперед; экспериментального изучения особенностей научения (Дж. Уотсон, Эд. Толмен, Г. Газри, Т. Халл, Б. Скиннер); изучению развития детской речи (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Ш. и К. Бюллеров, В. Штерн); развитию специальных педагогических систем (Вальдорфской школы Р. Штейнера, школы М. Монтессори).
   Третий этап развития педагогической психологии начался с середины XX в. и продолжается по настоящее время. Появление большого количества собственно психологических теорий обучения ознаменовало качественное изменение содержания науки и переход ее на новый этап развития.
   В 1954 г. Б.Ф. Скиннер обосновал теорию программированного обучения. В 60-е годы XX в. Л.Н. Ланда предложил теорию алгоритмизированного обучения. В конце 50-х годов XX в. П.Я. Гальперин, а с начала 70-х годов XX в. – совместно с Н.Ф. Талызиной создали теорию поэтапного формирования умственных действий.
   В 60—70-е годы XX в. Г.К. Лозановым разрабатывается принципиально новое направление – суггестопедия (суггестология). В ее основе – педагогическое управление неосознаваемыми учеником психическими процессами восприятия и памяти с использованием гипермнезии (расширения резервов памяти) и суггестии (внушения). Дальнейшее развитие это направление получило в разработке метода активизации резервных возможностей личности Г.А. Китайгородской и метода групповой динамики в процессе такого обучения А.В. Петровского и Л.А. Карпенко.
   В 70-е годы XX в. оформляется общая теория учебной деятельности А.К. Марковой, И.И. Ильясова, Л.И. Айдаровой, В.В. Рубцова, экспериментальная система развивающего обучения Л.В. Занкова. На их основе Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов разрабатывают теорию развивающего обучения.
   Развернутая характеристика учения, данная С.Л. Рубинштейном в его труде «Основы психологии», позволила Л.Б. Ительсону, е. Н. Кабановой-Миллер, И. Лингарт и И.И. Ильясову детально разработать концепцию и структуру процесса учения, а Н.А. Менчинской и Д.Н. Богоявленскому – концепцию интериоризации знаний.
   Опираясь на разработки Дж. Дьюи подходов к обучению через решение проблемы и положений О. Зельца, К. Дункера, С.Л. Рубинштейна, А.М. Матюшкина о проблемном и фазовом характере мышления, а также возникновении мыслительного процесса при решении проблемной ситуации, в 70—80-е годы XX в. В.В. Оконь и М.И. Махмутов создали целостную систему проблемного обучения.
   Третий этап развития педагогической психологии характеризуется большим количеством комплексных исследований. В 1950—1970-е годы на стыке социальной и педагогической психологии А.В. Петровским и Я.Л. Коломинским ведутся исследования структуры детского коллектива и статуса ребенка в сверстниковой среде. Разработке вопросов обучения и воспитания трудных детей и формирования автономной морали у подростков в неформальных объединениях посвящены исследования Д.И. Фельдштейна. Интенсивно изучаются: психолого-педагогические аспекты готовности детей к обучению в школе; содержание и организация начального образования (Л.А. Венгер, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.); психологические причины неуспеваемости школьников (Н.А. Менчинская); психолого-педагогические критерии эффективности обучения (И.С. Якиманская).
   С конца 70-х годов XX в. И.В. Дубровиной, Ю.М. Забродиным разрабатывается проблема создания психологической службы в школе. В связи с этим расширяется круг задач педагогической психологии, требуется разработка концептуальных подходов к организации деятельности психологической службы в школе и обеспечения ее диагностическим инструментарием, а также модель профессиональной подготовки школьных практических психологов.

Контрольные вопросы и задания

   2. Выделите уровни методологии науки.
   3. Дайте определение педагогической психологии как науки, по Л.С. Выготскому, Б.Г. Ананьеву, А.В. Петровскому или В.А. Межерикову.
   4. Охарактеризуйте современные подходы к определению предмета педагогической психологии как науки.
   5. Определите область задач педагогической психологии.
   6. Перечислите структурные компоненты педагогической психологии.
   7. В чем вы видите отличия в структурировании педагогической психологии как прикладной отрасли психологии в первой трети и в конце XX в.? Насколько, по вашему мнению, они существенны?
   8. Охарактеризуйте содержательный аспект изучения психологии педагогической деятельности.
   9. В чем специфика изучения психологии обучения?
   10. Какие теоретические вопросы исследуются в рамках психологии воспитания?
   11. Перечислите круг проблем педагогической психологии.
   12. Охарактеризуйте методы исследования в педагогической психологии. Назовите методы собственно педагогической психо логии.
   13. Проанализируйте, в чем сущностные отличия педагогического, психологического и психолого-педагогического исследований.
   14. Опишите характер прикладных исследований, связанных со спецификой образовательного процесса и образовательных учреждений.
   15. Перечислите и охарактеризуйте этапы становления и развития педагогической психологии как науки.
   16. Перечислите первые отечественные учебники по педагогической психологии.
   17. В чем, по мнению Л.С. Выготского и Г. Мюнстерберга, существенное отличие педагогической психологии от педагогики?
   18. Назовите сущностные особенности педологии как науки.
   19. Перечислите исследования, проводившиеся в педагогической психологии с конца XIX в.
   20. Какое принципиально новое направление возникло в 60—70-е годы XX в.?
   21. Перечислите комплексные исследования, проводившиеся в 50– 70-е годы XX в. на стыке социальной и педагогической психологии.

2. Психология научения и учения

2.1. Сущность понятия «научение»

   В процессе своего становления и развития человек постоянно приобретает жизненный опыт, позволяющий ему формировать индивидуализированную систему знаний, умений, навыков, качеств и способностей. Этому способствуют такие феномены приобретения жизненного опыта, как научение, учение и обучение. Базовым феноменом является научение. Оно не всегда подразумевает специально организованную деятельность по формированию знаний, умений, навыков, качеств и способностей человека. Их актуализация и развитие могут быть как результатом деятельности по их актуализации, так и проявиться латеральным (побочным) эффектом действий, деятельности или поведения, специально не нацеленными на их приобретение.
   Научение есть процесс и результат приобретения индивидуального опыта любой биологической системой в условиях жизнедеятельности на Земле. Под научением можно понимать эволюцию, выживание, приспособление, совершенствование, отбор, развитие и все те процессы формирования новых типов поведения, которые позволяют живым организмам спонтанно или целенаправленно приобретать новые свойства.
   В отечественной психологии понятие «научение» чаще всего использовали для описания качественных приращений у животных. Однако в последнее время его относят и к жизнедеятельности человека (И.А. Зимняя, В.Н. Дружинин, Ю.М. Орлов). В западной психологии понятие «научение» конгруэнтно понятию «учение».
   Как же дифференцировать понятия «научение» и «учение»? Нагляднее всего это можно проследить на примере видов деятельности, в которых человек приобретает опыт и трансформирует его в эффекты научения или учения.
   Т.В. Габай в учебном пособии «Педагогическая психология» (1995) предлагает разделить все виды деятельности на две большие группы: деятельность, в которой познавательный эффект и приращения в научении являются прямым продуктом этой деятельности; деятельность, в которой познавательный эффект и приращения в научении являются латеральным (дополнительным, побочным) эффектом. Делается поправка на то, что научение как приобретение опыта происходит во всех видах деятельности.
   В первом случае научение, как латеральный эффект стихийного общения, труда, преднамеренного познания или игровой деятельности, зависит от ее регулярности и может быть относительно стабильным и постоянным при ее целенаправленной организации взрослым для усвоения ребенком определенного опыта жизнедеятельности.
   Произвольная деятельность без специально поставленной цели составляет вторую группу деятельности. В ней человек приобретает опыт ради самого опыта, получения удовольствия от процесса общения или игры. Мотив деятельности здесь сдвинут на процесс деятельности, а познавательный результат становится единственным оправданием временных затрат и активного включения в нее. С приобретением опыта без специально поставленной цели связаны также просмотр художественных фильмов, спектаклей, цирковых представлений, посещение музеев, чтение книг, хобби.
   Значимым критерием классификации видов познания является открытие или усвоение, которые реализуются двояко: 1) через проживание опыта в готовом виде с обязательной самостоятельной подготовкой условий для его усвоения; 2) через проживание познавательных компонентов деятельности, условия осуществления которой обеспечивают другие люди. Второй вариант усвоения опыта представляет собой постфигуративный тип усвоения знаний, базирующийся на передаче социокультурного опыта жизнедеятельности от старшего поколения младшему. Именно этот вид деятельности можно назвать учением.

2.2. Соотношение понятий «научение», «учение», «обучение»

   Учение – это научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого (транслируемого) ему социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта (Б.Б. Айсмонтас). Таким образом, учение представляет собой разновидность научения.
   Обучение в широком смысле – целенаправленная последовательная передача (трансляция) социокультурного (общественно-исторического) опыта одним человеком другому человеку в специально создаваемых условиях.
   Взаимосвязь понятий «научение», «учение» и «обучение» прослеживается на процессуальном уровне: понятия «научение», «учение» и «обучение» описывают процесс приобретения человеком индивидуального опыта, а «научение» обозначает еще и его результат. Эти понятия охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением человеком знаний, умений, навыков, качеств и формированием способностей в процессе активного взаимодействия человека с окружающим социальным и предметным миром на уровне поведения, общения и деятельности.
   Особенно значимы для человека эти процессы в детском, подростковом и юношеском возрасте, когда они совпадают с периодами созревания психических структур личности, ее развитием, интериоризацией разнообразных форм группового поведения, социализацией, освоением-усвоением-присвоением социокультурных норм и ценностей и формированием личности в целом.
   В трактовке А.К. Марковой научение есть приобретение человеком индивидуального опыта и формирование с его помощью автоматизированного уровня навыков. Обучение представляет собой совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую последнему условия усвоения новых знаний и способов приобретения этих знаний. Учение есть деятельность ученика по усвоению им новых знаний и овладению способами приобретения этих знаний (А.К. Маркова, 1990).
   Н.Ф. Талызина определяет научение как феномен, свойственный исключительно животным. Под обучением она предлагает понимать деятельность учителя по организации педагогического процесса. Учение представляется ей деятельностью ученика, включенного в учебный процесс (1998).
   Таким образом, точка зрения А.К. Марковой на интерпретацию триады понятий «научение», «учение» и «обучение» намного шире и толерантнее к реалиям современного образовательного процесса, чем взгляды Н.Ф. Талызиной.
   Общим аспектом, объединяющим понятия «научение», «учение» и «обучение», является приобретение человеком новых способов поведения и деятельности, их присвоение (интериоризация) или модификация.

2.3. Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта жизнедеятельности

   В советский период развития отечественной психологии понятие «научение» использовалось применительно к изучению животных. У животных научение выступает одной из основных форм приобретения опыта. Направленное обучение в форме подражания и обследования новой ситуации представлено у них в элементарной форме. Зачатки научения обнаруживаются уже у дождевых червей. Средняя степень выраженности научения представлена у рыб, амфибий, рептилий. А уже шимпанзе и человеку почти всем формам поведения, кроме врожденных рефлексов (сосательного, глотательного, чихательного и мигательного), надо обучаться.
   В учебниках и книгах по психологии человека понятие «научение» полностью отсутствовало или заменялось понятием «усвоение», которое достаточно далеко по смыслу от понятия «научение». Ведь усвоение предполагает наличие готовых форм поведения, которое и усваивается. Научение же предполагает становление новых видов поведения (Ю.М. Орлов, 1997). В учебниках по педагогике понятие «научение» заменялось понятиями «формирование», «обучение», «воспитание».
   Однако Ю.М. Орлов считал это понятие достаточно важным в изучении феноменов личности, подчеркивая, что в психологии, может быть, и нет другого такого понятия, имеющего столь огромное значение для понимания человека. Ведь научение имеет место там, где есть человеческое поведение, и обозначает процесс становления новых видов его поведения.
   Л.Б. Ительсон [39, с. 203] определил, с одной стороны, факторами научения «все основные изменения поведения и деятельности ребенка в процессе его «превращения в человека», а с другой – само научение предлагает считать ведущим фактором развития, «с помощью которого у детеныша вида «хомо сапиенс»» формируются человеческие формы поведения и отражения реальности, происходит процесс превращения биологической особи в субъекта человеческого отношения к миру».
   Роль и значение научения меняются в ходе онтогенеза человека. если в дошкольном возрасте научение выступает основным способом приобретения жизненного опыта, то в школьном возрасте оно отступает на второй план, уступая место учебной деятельности, а в дальнейшем утрачивает ведущую функцию приобретения жизненного опыта полностью.
   Р.С. Немов рассматривает понятие «научение» через понятие «учение» [63, с. 234]: «Когда же хотят подчеркнуть результат учения, то пользуются понятием научение. Оно характеризует факт приобретения человеком новых психологических качеств и свойств в учебной деятельности. Этимологически это понятие происходит от слова «научиться» и включает все то, чему действительно может научиться индивид в результате обучения и учения. Заметим, что обучение и учение, учебная деятельность в целом могут не иметь видимого результата, выступающего в форме научения. Это еще одно основание для разведения обсуждаемых понятий и их параллельного использования».
   В.Д. Шадриков трактует научение как «систематическую модификацию поведения при повторении ситуации и (или) под влиянием прошлого опыта на основе образования связей, сохранения следов и их реорганизации».
   Учение как приобретение опыта в деятельности имеет в основе своей направленности познавательные мотивы и цели. Научение, в отличие от него, характеризуется тем, что дает возможность получить любой опыт без ярко выраженной познавательной мотивации, уяснение и закрепление содержания нового материала не всегда осознаваемо. Важный фактор научения – роль и место (особенно – место цели) усваиваемого материала в соответствующей деятельности.

2.4. Теории научения

   Первая группа теорий научения представлена двумя ветвями:
   1) в теории бихевиоризма (Дж. Уотсон) научение определяется как не связанный с психикой и познанием процесс слепого ассоциирования стимулов и реакций по критериям «готовность», «подкрепление», «смежность во времени», «упражняемость»; однако более поздние исследования свидетельствуют о возможности научения без упражнений и подкрепления;
   2) в теориях ассоцианизма, гештальтпсихологии и необихевиоризма научение представляет собой процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения в условиях пассивного установления новых связей (ассоцианизм), реструктурирования исходно целостного опыта в виде
   1) образцов (гештальтпсихология) или планов (необихевиоризм); представители информационного подхода и когнитивной психологии исследуют изменения психологических структур во время научения и на основе полученных эмпирических данных моделируют процесс научения в виде компьютерных программ.
   Вторая группа теорий научения разрабатывается отечественными и некоторыми зарубежными психологами. Они научение и учение человека рассматривают как познавательный процесс усвоения личностью социокультурного опыта эмпирической и теоретической деятельности. Вместе с тем научение у животных видится им как процесс изменения врожденного опыта и адаптации его к вновь предлагаемым условиям жизни.
   Анализ теорий научения позволяет выделить общие положения в понимании феномена «научение» (Р.Г. Аверкиев):
   – научение – это сукцессивное (поступательное) или саккадическое (скачкообразное) изменение рисунка поведения; первое по форме представляет собой классическое или оперантное обусловливание и развертывается постепенно; второе – импритинг или инсайт – протекает одномоментно;
   – научение – это изменение рисунка поведения, не являющееся результатом созревания психики; однако проблема научения тесно связана с проблемой созревания и развития психики человека;
   – изменение рисунка поведения человека в результате приема психостимулиоующих веществ и при утомлении не является показателем научения;
   – процесс научения оптимизируют упражнения;
   – возможности научения организма определяет его видовая принадлежность.
   Понятие «научение» введено в научный обиход не так давно, в этой связи в настоящее время существуют проблемы, требующие своевременного изучения и разрешения:
   – проблема соотношения и дифференциации понятий «научение», «обучение» и «учение»;
   – проблема соотношения и дифференциации эффектов научения и созревания – развития;
   – проблема выявления общих законов и закономерностей научения;
   – проблема выделения видов, механизмов и условий эффективности процесса научения.

2.5. Типы научения

   Научение по ассоциативной смежности использовалось еще в эпоху Аристотеля, который разработал учение об уме и возможностях его развития с помощью метода ассоциаций по сходству, смежности, отдаленности и противоположности. В начале XX в. русский физиолог И.И. Павлов впервые начал экспериментальное изучение свойств ассоциативного научения (на собаках). Результатом его работы стало открытие метода выработки условных рефлексов на основе взаимосвязи между специфической формой поведения и вызвавшим эту форму событием посредством подключения нейтрального события, ассоциирующегося с ожидаемым и выполняющим его функции.
   В XX в. исследованы резервы ассоциативного научения методом парных ассоциаций, когда вербальные единицы заучиваются парами, а предъявление одного члена пары вызывает в памяти воспоминание о другом.
   Интеллектуальное научение представляет собой отражение и усвоение человеком существенных связей, структуры и взаимосвязей феноменов объективной действительности.
   В обоих типах научения выделяется два уровня: рефлекторный и когнитивный. На рефлекторном уровне научение носит бессознательный характер: так ребенок научается различать звуки речи, цвета, ходить, взрослый запоминает специфические особенности событий и предметов. На когнитивном уровне усвоение новых знаний, умений, навыков и новых способов действий осуществляется через осознанное наблюдение, осмысление, рассуждение, экспериментирование, упражнения и самоконтроль. При этом когнитивный уровень научения отличает человека от животного. А наличие цели усвоить какие-либо действия или знания превращает научение человека в учение.

   Таблица 3
   Разновидности научения, по В.Д. Шадрикову

   Более детально в отечественной педагогической психологии на когнитивном уровне структурированы сенсорная и моторная модели научения (Л.Б. Ительсон).

   Таблица 4
   Модели научения, по Л.Б. Ительсону

   Ассоциативное научение характеризует элементарные типы адаптивной модификации поведения человека. А структурированный нами в таблицу подход к анализу сенсорной и моторной моделей ассоциативного научения показывает некоторую ограниченность отдельно взятой модели и одновременно их взаимодополняемость.

2.6. Сущность учения

   Понятие «учение» рассматривается многими антропоцентрированными науками, поэтому его тезаурус достаточно широк. Так, гносеологический план учения в рамках философских наук является специфической формой познания, в процессе которого актуализируются противоречия между формой и содержанием, объективным и субъективным в мировосприятии. Этика трактует учение как процесс формирования и самоопределения личности, присвоения ею общественных норм и правил, осознания ценностно-смысловых ориентации и предпочтений.
   Биология определяет учение как адаптационный процесс, на качество протекания которого влияют наследственность, окружающая среда, саморегуляция и характер приспособительных реакций. Физиология рассматривает учение с учетом закономерностей высшей нервной деятельности, нейрогуморальных механизмов, аналитико-синтетической деятельности мозга, выработки условных рефлексов.
   В психолого-педагогических науках учение трактуется как активность и деятельность субъекта в психологическом плане, и в контексте воспитательно-образовательной системы, целенаправленно обеспечивающей эффективную передачу социокультурного опыта от старшего поколения к младшему – в педагогическом плане.
   Теория управления системами (кибернетика) интерпретирует учение как информационный процесс в обучении, управляемый по каналам прямых и обратных связей, моделированием и корректировкой программ, стратегий и алгоритмов обучающих систем [52, с. 16–31].
   Таким образом, широта трактовок понятия «учение» в антропоцентрированных науках позволяет определить его как активность и деятельность субъекта, управляемую по каналам прямых и обратных связей с помощью моделирования и корректировки программ, стратегий и алгоритмов обучающих систем с учетом закономерностей высшей нервной деятельности, нейрогуморальных механизмов, аналитико-синтетической деятельности мозга и выработки условных рефлексов через специфическую форму познания, самоопределения и осознания субъектом собственных ценностно-смысловых ориентаций и предпочтений в контексте воспитательных воздействий, целенаправленно обеспечивающих эффективную передачу социокультурного опыта от старшего поколения к младшему.
   Учение в самом широком смысле в контексте психологии обучения представляет собой деятельность учащегося по усвоению новых знаний, умений и навыков и овладению способами их приобретения.
   В узком смысле учение имеет несколько трактовок. Л.Б. Ительсон определяет его как «деятельность, непосредственной целью которой является само освоение определенной информации, действий, форм поведения. Такая специфическая деятельность субъекта, направленная на научение, имеющая своей целью научение, именуется учением» [39, с. 205].
   Составляющими учения он выделяет три структурных компонента: усвоение информации о значимых свойствах мира, необходимой для успешной организации интеллектуальной и практической деятельности; освоение самих приемов и операций, из которых складывается эта деятельность; овладение способами использования этой информации для правильного выбора и контроля этих приемов и операций в соответствии с поставленной целью [39, с. 205].
   Л.С. Рубинштейн определяет цель учения: она «заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство – освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества; осваивая итоги прошлого общественного труда, человек подготавливается к собственной трудовой деятельности» [84]. Процесс учения не стихиен, так как является социальным аспектом обучения как двустороннего процесса передачи и усвоения знаний под руководством учителя с целью развития творческих возможностей учащегося.
   В концепции учения И.И. Ильясова процесс учения с точки зрения отечественных и зарубежных исследователей проанализирован системно и многоуровнево.

   Таблица 5
   Учение как процесс в исследованиях отечественных и зарубежных психологов

   Более детально подходы к пониманию проблемы учения мы рассмотрим в следующем параграфе.
   Учение является специфической человеческой деятельностью и возникает на определенной стадии развития личности. Впервые она проявляется на границе 4–4, 5 лет, формируясь на базе игровой деятельности, речи и практического поведения. В этом возрасте она еще тесно слита с научением, которое проявляется в получении, изменении и расширении опыта на основе неосознанного усвоения знаний, умений и навыков. Научение включает в себя учение, вследствие чего изменяется его уровень. Научение без учения составляет низкий уровень, а с учением – высший. Именно второй уровень и является определяющим в становлении учения. Он качественно отличает научение человека от научения животных. Поэтому в психологической литературе применительно к человеку говорят об учении, а применительно к животным – лишь о научении. Итак, учение – это высший, свойственный лишь человеку вид научения.
   Отечественные психологи А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова рассматривали учение как деятельность, т. е. процесс, подчиненный сознательно поставленной цели, основой которой выступают усвоение знаний, умений, навыков, т. е. усвоение социального опыта, а продуктом этой деятельности является измененная личность. Центральным новообразованием деятельности учения является интегральное личностное качество – умение учиться самостоятельно. Оно включает в себя:
   – практическую направленность, т. е. потребность овладевать опытом, постоянно пополнять свои знания;
   – интеллектуальную способность, представленную в обученности и обучаемости;
   – эмоционально-волевую регуляцию в форме положительных переживаний при достижении познавательной цели и отрицательных – при отсутствии достижения, и на этой основе – соответствующей активностью и направленностью личности.
   Определяющими в формировании умения учиться являются мотивы учения. Учение как деятельность состоит из:
   – мотивации, являющейся главной и определяющей в самом процессе учения;
   – целей и программ, т. е. того, на что направлена активность;
   – способов деятельности, т. е. операций, умений, навыков деятельности;
   – контроля и оценки, с помощью которых регулируется активность.
   В структуру мотивации учения входят виды и уровни развития различных побуждений:
   – потребность в учении как широкая направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку к учению;
   – смысл учения как понимание субъективной и объективной значимости учения;
   – мотив учения как направленность на определенные стороны учебного труда (познавательные и социальные мотивы);
   – цель учения как направленность на промежуточный результат учебной работы: без умения ставить цели не актуализируются мотивы и потребность в учении.
   Каждое из перечисленных побуждений обладает содержательной и динамической характеристиками. К содержательной характеристике относят: действенность, доминирование, самостоятельность, осознанность, обобщенность. К динамической – устойчивость, выраженность и силу, переключаемость, эмоциональную окраску.
   Указанные виды и уровни побуждений являются центростремительными в мотивации учения. На их основе и от них развиваются производные составляющие мотивации, к ним относят: эмоции, они связывают побуждения и возможность их реализации в учении; отношение и интерес – показатели мотивации учения, результат процессов, которые происходят в мотивации.
   Мотивация не дана изначально, а формируется в процессе учения, но деятельность по ее формированию требует специального изучения. Для этого необходимо использовать соответствующие диагностические приемы, которые необходимо включать в процесс обучения. При этом важно не только констатировать уровень мотивации, но и осуществлять попытки ее коррекции. В этом случае должны быть учтены психологические условия обучения и показатели зрелости мотивации: ориентация на дальние перспективы учения и выступает показателем этой зрелости.
   Возможны поэлементный и целостный пути формирования мотивации. В первом случае учитель избирает отдельный элемент мотивации и доводит его до предпочтительного состояния, во втором случае – воздействует на личность в целом. Возможны еще два пути:
   1) «сверху – вниз» через усвоение образцов «как надо делать» (чаще всего это формальный процесс); 2) «снизу – вверх» через включение в деятельность по приобретению внутренней мотивации во всех видах общественно-полезной деятельности.
   Исследования мотивации учения А.К. Марковой показали:
   – результативно формирование у учащихся учебной деятельности и интереса не только к результату, но и к способу его достижения в процессе развития знаний учащихся об особенностях своей учебной деятельности и путях совершенствования, составления планов самообразования и их по следующей отработки; в этом случае подросток становится в активную позицию к самому себе, превращает себя в субъекта деятельности;
   – повышение переживаемой учащимся положительной эмоциональности ведет к позитивным изменениям в отношении постановки учебных задач, действий, контроля и оценки;
   – интерес к учению возрастает, если учитель организовывает разные типы сотрудничества;
   – высокий уровень сформированности учебной деятельности дает общий фон интереса к учению, а зрелость побуждений (направленность на дальнюю перспективу) превращает интерес в личностное новообразование;
   – центральное значение для устойчивого внутреннего интереса к учению имеет сформированность социальных целей и мотивов учения;
   – все это предотвращает «внутренний уход» ребенка из школы.
   Анализ формирования процесса учения показывает, что он складывается из двух основных аспектов: внешнего практического и внутреннего психологического.
   Первая сфера названа ранним, или первичным, учением, вторая – поздним, или вторичным. Первичное учение осуществляется с помощью внешней практической деятельности. В его интериоризации решающую роль играют органы чувств, их деятельность. На его основе складываются сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кожные, двигательные) образцы предметов, их свойств и явлений. Благодаря первичному учению усваиваются действия, умения навыки, операции.
   При вторичном учении деятельность переносится в умственный план, она становится скрытой, латентной. Усвоение действия во внешнем практическом плане превращается в интеллектуальные операции, благодаря которым и осуществляется познание и переработка усвоенного в уме. Это возможно лишь при наличии речи. Поэтому в процессе усвоения любого предмета важна как практическая деятельность, так и ее речевое сопровождение, благодаря которому формируется внутренний план.
   Начинать процесс обучения новым понятиям необходимо с первичного учения, учитывая индивидуальные особенности учащихся. если учащийся владеет необходимыми исходными понятиями и операциями, то можно начинать с вторичного учения.
   Наряду с этим учитель должен создавать учебные ситуации, в которых учащийся овладевает определенными умственными действиями. В настоящее время выделено три типа таких ситуаций:
   – 1 тип – готовое преподнесение знаний, умений и навыков, где учение основано на подражании, смысловом восприятии и повторении, тренировке, упражнении;
   – 2 тип – естественное самоучение, учение через выбор вопросов и задач, поиск информации, осмысливание, творческую деятельность;
   – 3 тип – управление познанием, учение через решение и постановку задач, экспериментирование, выбор принципов и понятий.
   Ни один из указанных типов ситуаций не может быть единственно идеальным, так как каждый из них решает свои учебные задачи, которые в комплексе направлены на конструктивное изменение личности учащегося.
   Необходимо учесть, что учащемуся нужно научиться активному слушанию через: выделение основных положений; поэтапный анализ и обобщение; опережение речи выступающего; готовность слушать сообщение (выступление) до конца.
   Развитие учения как формы самостоятельной деятельности может реализоваться при соблюдении следующих психолого-педагогических и методических условий: поэтапного формирования готовности к самообразованию и потребности в нем; наличии необходимой литературы и информационных материалов; введения таких форм работы, как семинары, дискуссии, эвристические беседы; развитии наставничества и консультирования; индивидуально-личностного подхода к обучающемуся.
   Учение здесь и является фактором развития непрерывного образования, которое выступает двояко: как средство постоянного совершенствования личности и как система повышения ее профессиональной квалификации.

2.7. Теории учения в отечественной психологии

   В отечественной психологии в настоящее время существует несколько подходов к пониманию проблемы учения. В исследованиях Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Миллер, Д.Н. Богоявленского ведущим является теоретическое положение о том, что усвоение учащимися знаний обусловлено внешними условиями (в основном программой и методами обучения) и активностью самого учащегося. Результирующим является осознанное усвоение знаний в виде научных понятий. Такое усвоение есть итог мыслительной деятельности учащегося посредством умственных операций анализа, синтеза, обобщения и абстрагирования при движении от неполного знания к полному. Возможно два противоположных пути усвоения знания:
   1) движение от частного, конкретного знания к общему, абстрактному;
   2) движение от недифференцированного общего к частному, конкретному и через конкретное к подлинно абстрактному (чаще всего это касается крупных общественных явлений).
   Усвоение знаний взаимосвязано с необходимостью их применения в решении учебных задач и житейских ситуаций. В этом задействованы процессы интериоризации (перехода от внешних действий к внутренним) и экстериоризации (перехода от внутренних действий к внешним). При этом в процессе усвоения знаний шлифуются умственные операции по добыванию знаний, формируются приемы умственной деятельности, активизирующие процессы овладения операциями и развития мотивов и потребностей использовать эти операции в учебной деятельности.
   Активное использование разнообразных приемов умственной деятельности в учебных ситуациях формирует у учащихся такие качества ума, как активность, продуктивность, гибкость, самостоятельность, и влияет на формирование элементов самоуправления учащимся своей учебной деятельностью.
   В исследованиях П.Я. Гальперина (1985) и Н.Ф. Талызиной (1998) подходы к пониманию проблемы учения разрабатывались в контексте теории поэтапного формирования умственных действий.
   В ней учение рассматривается как усвоение видов и способов познавательной деятельности в заданной системе знаниевых координат, которые обеспечивают их применение в заранее заданных условиях учебной ситуации. Здесь качество знаний определяется содержанием и спецификой учебной деятельности, а знания, умения и навыки актуализируются комплексно, исходя из задач управления учебной ситуацией.
   Единицами анализа учебной деятельности выступают умственное действие и задача управления учением. Формирование умственного действия должно осуществляться на основе законов образования новых действий и влияющих на них условий, а также определяться заранее заданными свойствами. Выявление этих законов и условий стало предметом исследования авторов теории поэтапного формирования умственных действий. Начальным этапом в формировании умственных действий являются действия с реальными предметами или их заместителями. Процесс перехода во внутренний (умственный) план действий способствует приобретению учащимся таких важных в учебной деятельности свойств личности, как обобщенность, свернутость, автоматизированность, разумность, сознательность.
   Каждый из рассмотренных подходов имеет свою теоретическую и инструментальную ценность. Разноуровневый анализ проблемы учения дает его более полное объективное понимание, расширяя границы организации процесса учения и достижения посредством этого более осознанных и качественно высоких результатов учебной деятельности обучающихся.

Контрольные вопросы и задания

   2. Можно ли утверждать, что научение свойственно не только человеку, но и животным?
   3. Какие процессы понимаются под понятием «научение»?
   4. В каких видах деятельности происходит научение?
   5. Может ли научение быть побочным эффектом стихийного общения?
   6. Является ли просмотр художественных фильмов, спектаклей, цирковых представлений, посещение музеев и чтение книг стихийным опытом научения?
   7. Подумайте, в чем отличие трактовки научения В.Д. Шадрикова от трактовки научения Л.Б. Ительсона.
   8. Опишите суть бихевиористской концепции научения.
   9. Дайте характеристику видам ассоциативного обучения.
   10. Какой вид деятельности можно назвать учением?
   11. Охарактеризуйте понятие «учение».
   12. Какой аспект объединяет понятия «научение», «учение» и «обучение»?
   13. Перечислите факторы научения, по Л.Б. Ительсону.
   14. В каком возрасте научение перестает быть основным способом приобретения жизненного опыта?
   15. Является ли систематическая модификация поведения при повторении ситуации или под влиянием прошлого опыта на основе образования связей научением?
   16. Имеет ли принципиальное значение отсутствие познавательных мотивов и цели в научении?
   17. Охарактеризуйте группы теорий научения.
   18. В каких теориях научение представляет собой процесс изменения психического отражения условий деятельности и поведения при установлении новых связей и реструктурировании исходного опыта в виде образцов или планов?
   19. В чем суть процесса научения у животных?
   20. Перечислите актуальные проблемы изучения феномена «научение».
   21. Охарактеризуйте виды научения.
   22. Какой из видов научения положен в основу исследования рефлексов у собак русским физиологов И.И. Павловым?
   23. Дайте характеристику разновидностям научения, по В.Д. Шадрикову.
   24. Прокомментируйте отличия сенсорной и моторной моделей научения.
   25. Выделите сходства и различия в понимании феномена «учение» в антропоцентрированных науках.
   26. Какой смысл в понятие «учение» вкладывает психологическая наука?
   27. Перечислите структурные компоненты учения, по Л.Б. Ительсону.
   28. Ответьте, в чем заключается суть учения, по Л.С. Рубинштейну.
   29. Определите сходства и различия в понимании процесса учения в исследованиях отечественных и зарубежных психологов.
   30. Опишите подходы отечественных ученых к трактовке проблемы учения.
   31. Охарактеризуйте пути усвоения знаний в концепциях Н.А. Менчинской, Е.Н. Кабановой-Миллер, Д.Н. Богоявленского.
   32. Составьте структурно-логическую схему, отражающую этапы формирования умственных действий в процессе учения.
   33. На каком этапе формирования умственных действий действия с реальными предметами перестают быть обязательными?

3. Психология обучения и развития

3.1. Сущность процессов обучения и развития

   Проблема обучения и развития непреходяща по своей значимости в контексте образовательного процесса и всегда интересовала и будет интересовать как исследователей в области педагогической психологии, так и представителей других психолого-педагогических наук. Ведущую роль обучения в развитии природных задатков подчеркивал еще Я.А. Коменский. И по настоящее время это положение актуально для многих зарубежных исследователей (Ж. Пиаже, В. Штерн, А. Гезелл, З. Фрейд, У. Джеймс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, Л. Хьелл, Д. Зиглер, Б.Ф. Скиннер).
   В отечественной науке решению проблемы соотношения обучения и развития посвящены труды К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Г.С. Костюкк, Н.А. Менчинской, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, е. Н. Кабановой-Миллер, П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Б.Г. Ананьева, А.А. Люблинской, А.Г. Асмолова и др.
   В психологическом словаре А.В. Петровского обучение определяется как «процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта; организация формирования знаний, умений, навыков». Однако это определение не совсем полно учитывает психологию обучающегося. Шире это понятие представлено в словаре В.А. Мижерикова:
   – обучение – это деятельность человека по усвоению социального опыта;
   – обучение – это неделимая единица духовного бытия человека (по усвоению социального опыта);
   – обучение – это взаимодействие между обучающим и обучаемым, протекающее в сфере деятельности и общения, в результате которых у обучаемого формируются знания, ум, навыки, развиваются способности, а у обучающего – способы познания индивидуальности обучаемого, и оба они развиваются как личность. Обучаемый и обучающий при этом выполняют одновременно две роли: и учителя, и ученика.
   В толковом словаре А. Ребера термина «обучение» нет, но есть термин «научение», тождественный обучению, а именно: «научение – процесс усвоения знаний или фактического овладения ими; обучение». В том же словаре выделяется 30 видов научения, в том числе контекстное, согласно которому усвоенный материал припоминается лучше в том контексте, в котором происходило усвоение»: как гласит всеобщий закон контекстного научения, если материал усваивали под водой и с дыхательной трубкой, то в этом месте его лучше и воспроизводили.
   По В.А. Якунину, обучение – это организованная форма социальных взаимодействий (воздействий), которая состоит из: целеполагания, информации, прогнозирования, принятия решений, организации исполнений, коммуникаций, контроля и коррекции при ведущей роли целеполагания.
   Механизмом обучения является управление психическим развитием человека, критерием его эффективности – желаемые личностные качества, а оптимальным способом такого управления – перевод ученика с исполнительско-созерцательной позиции в творческую [106, с. 15].
   По Р.С. Немову, обучение представляет собой синоним научения, по А.К. Марковой – управление развитием человека. Обучение – это процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки. Ввиду того, что воздействия учителя как обучающего стимулируют активность ученика, которая в процессе обучения приобретает целенаправленный характер, процесс обучения можно назвать управляемым процессом. Только тогда можно эффективно управлять обучением, когда известно, какую именно активность ученика надо создавать и как ее следует направлять, как организовать обучение, чтобы оно дало наибольший эффект. Эти вопросы и составляют суть проблемы психологии обучения.
   Исходя из этого можно сказать, что обучение: 1) предметно; 2) это всегда деятельность и общение, в котором осуществляется смена ролей ученик – учитель; 3) может быть: по форме индивидуальным, групповым, коллективным; по типу взаимодействия фронтальным, дифференцированным; по типу изложения объясняющим, проблемным, программированным.
   

комментариев нет  

Отпишись
Ваш лимит — 2000 букв

Включите отображение картинок в браузере  →