Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Кристиан Бютнер
Молодежь: действовать на свой страх и риск
Обобщая, можно сказать, что увлечение ужасами и насилием в видеофильмах связано с возрождением или, лучше сказать, с выражением заторможенных архаических страхов и агрессивности и их связи с ритуалами. Видео как средство массовой информации, вероятно, так привлекательно потому, что в любое время и с любой частотой можно воспроизвести те картины, которые ты сам создать не в состоянии или которые сейчас хочется посмотреть, а в неисчерпаемом многообразии фильмов можно воссоздать любые нюансы внутренней напряженности. В зависимости от того, что играет центральную роль в фильме, индивидуальные предпочтения могут быть отданы тем или иным сценам или же фильмам в целом.
Фильм, в содержании которого зритель видит отражение своего бессознательного состояния, привлекает его как зрелище до тех пор, пока вытесненное содержание будет тянуть его к этой сцене или пока эта тема не изнурит его (С. G. Jung, 1984). Лишь урегулирование типичных возрастных проблем влечет за собой возникновение новых тем и, возможно, новых средств для их разрешения. Это может быть, например, переход в новый возрастной период с новыми темами или утрата актуальной ситуацией, в которой находится ребенок, функции снятия конфликтности. В конце концов, вытесненное содержание вновь всплывает на других этапах жизни и на другом уровне.
В конечном счете, неутолимое тяготение к страху, к бессмысленной жестокости связано, в первую очередь, с близостью этих фильмов пережитым когда-то лично травмам и связанным с ними желаниям мести и расплаты во всей их накопленной с годами тяжести. Эти чувства могут быть одинаково значимыми как для мальчиков, так и для девочек, увлекающихся насилием и ужасами в видеофильмах. Общая для них тема отделения от родителей может сделать эти чувства часто возникающими (в фильмах “Выпуск 1984 года” и “День матери” у детей есть только матери, обожествляющие их, проявляющие о них чрезмерную заботу, потому что они, матери, стары и больны и хотят таким образом обеспечить себе защиту и заботу своих детей). Тем самым тема родителей заставляет отдельных подростков полностью замыкаться на самих себе, чрезвычайно чувствительно реагируя на сигналы из мира взрослых, имеющие значение для их собственного жизненного “курса”. Видно, что чем более ранимыми и израненными эти подростки считают самих себя, тем легче их затронуть действиями извне.
За пределами этого глубоко личностного взаимодействия с собственным бессознательным феномен насилия и ужасов в видеофильмах становится ситуативным выражением пубертатных ритуализаций (коллективного бессознательного) в том, что отдельный подросток находит важным для самого себя, и в том, что является конкретным носителем обряда.
Так как взрослые относятся без понимания и даже с возмущением или осуждением к увлечению подростков такими фильмами, то в этом можно усмотреть существующую в нашем обществе форму столкновения взрослых и подростков, сравнимую с ритуалом инициации (М. Erdheim, 1984).
Способы общения друг с другом у подростков, т. е. их групповая культура, связаны с переходом к миру взрослых. Взрослые снова и снова оценивают многообразные формы проявления таких культур с точки зрения их точного соответствия моральным представлениям и целям общества. Но две темы при этом всегда выносятся за скобки: во-первых, все, связанное с сексуальностью, во-вторых, — связанное с насилием. Агрессия и насилие остаются прерогативой родителей (насилие в воспитательных целях) и государства (государственное насилие), поэтому они как бы автоматически становятся первым пробным камнем для антикультуры. Наряду с этим устанавливается основное содержание возможных ритуалов, связанных с испытаниями, прежде всего у подростков мужского пола. Таким образом, агрессия (и наказание), а также сексуальность в той мере являются инициационными барьерами, в какой общество пытается отграничить их от молодежной культуры.
Поскольку мужчины, будучи производителями видеофильмов о насилии и ужасах, зашифрованно выражают свои проблемы в области секса и агрессивности в форме фантазии, то и подростки вынуждены ориентироваться на эти фантазии и в реальности создавать и развивать соответствующие взаимные представления о лицах противоположного пола. Однозначная оценивающая установка общественности в отношении видеофильмов ужасов, приводящая к запрету определенных лент, очень часто оказывается в стороне от собственно молодежных проблем. Вероятно, дать молодежи необходимую поддержку в ориентации на социально одобряемые отношения мужчин и женщин можно лишь тогда, когда само общество будет иметь дело с образами идеальных мужчин и женщин и соответствующими структурами взаимоотношений (а не настаивать на применении жестокости в ответ па жестокость)
Видеоигры в войну
Видеонасилие как педагогическая проблема
Только в начале 70-х гг. озабоченная благом детей общественность и отдельные родители, и воспитатели начали проявлять беспокойство по поводу военных игрушек (Н. Kaufmann. 1978). Затем внимание привлекли к себе игровые залы и установленные в них автоматы с военными играми (С. Buttner. 1983). Сейчас же основное зло для подростков видят в видеоиграх в войну на персональных компьютерах третьего поколения. Однако возросшая “опасность”, тем не менее, не повод для вторжения в сферу влияния семьи даже с целью защиты молодежи. Кроме того, уже нереально остановить творческую фантазию детей и подростков, которые порой лучше многих взрослых педагогов составляют компьютерные программы для таких игр.
До сих пор идет жаркая дискуссия о том, оказывают ли на самом деле эти военные действия и сцены насилия, мерцающие на экранах, огрубляющее действие на нашу молодежь, действительно ли они прокладывают им путь если и не к третьей мировой войне, то, по меньшей мере, к тотальному подчинению игровых установок военным интересам. Ретроспективный анализ этой продолжающейся уже пятнадцать лет дискуссии заставляет удивляться тому, как глубока вера в существование неразрывной причинно-следственной связи между злом, созданным в фантазии (в игре), и злом реальным: мол, увлечение военными игрушками и военными видеоиграми непременно приведет к претворению всего этого в жизнь (J. U. Rogge, 1984, 1985). Тем временем, кажется, опомнились те ученые, которые в начале дебатов сами же и постулировали наличие связи между игрой в войну и жаждой войны в более позднем возрасте. Сейчас они придерживаются иной точки зрения. “Вредное влияние не было доказано, хотя его нельзя полностью исключить. Не хватает методически безупречных исследований, касающихся влияния видеоигр на детей и подростков. Необходимы, например, многолетние лонгитюдные исследования” (Н. Seg, 1983).
Мне кажется совсем непонятной вера многих представителей профессиональных кругов в то, что влияние военных игрушек, военных видеоигр и телевидения вообще можно считать единственной причиной агрессивного и насильственного поведения. Ведь перед лицом обострения жизненных проблем (например, возросшая безработица, отмена социально и педагогически необходимой поддержки, возрастающее одиночество каждого) более убедительным мне кажется прямо противоположный вывод, что внутренняя агрессивность является следствием возрастающей агрессивности внешних, реальных отношений здесь-и-теперь. Кроме того, многие просто игнорируют индивидуальную историю жизни ребенка, играющего в военные игры: как будто до подросткового возраста и увлечения видеоиграми в войну он никогда не сталкивался с реальным насилием, как будто он такой податливый человек, что достаточно лишь раз подвергнуть его соответствующим раздражителям с экрана, чтобы превратить в чудовище!
Что же касается проведения лонгитюдных исследований, необходимых для строгого доказательства наличия или отсутствия влияния видеоигр, то я придерживаюсь мнения, что никогда даже самый детальный анализ биографии не сможет полностью раскрыть взаимосвязи между индивидуальной судьбой и насилием в обществе (A. Mier, 1980). Во всяком случае, Улла Джонсон-Смарагди эмпирически подтвердила прописную истину. что родители все еще представляют собой основную модель для поведения детей, т. е. в плане потребления (в данном случае— выбора телепрограмм) поведение детей зависит от соответствующего поведения родителей (выбора ими телепрограмм) (U. Johnsson-Smaragdi. 1985). Было бы вдвойне странно, если бы все обстояло иначе. Как могут дети и подростки вести себя в этом мире иначе, чем служащие им примером родители? И еще. Как следовало бы воспитывать детей тем, кто, собственно, и является их воспитателями? И наконец, последнее замечание: усвоенные однажды формы поведения в тех социальных отношениях, где ты вырос, остаются практически неизменными вплоть дo глубокой старости. Поэтому не стоит тешить себя иллюзиями, что увлеченность видео войнами якобы может однозначно выводиться из какой-нибудь одной-единственной причины и что эту увлеченность можно устранить простым педагогическим вмешательством или запретом.
Все это уже было неоднократно написано и описано, так что я не хочу повторяться в деталях (М. Kunczik, 1982: В. Schorb 1983; С. Buttner, 1984а), Я бы хотел подробнее рассмотреть два вопроса: почему, собственно говоря, подростки, играющие в военные видеоигры, вызывают столько волнений? И следующий вопрос: что необходимо изменить в области политики и образования, чтобы оптимально воздействовать на причины и последствия этой увлеченности видеоиграми?
Столкновение с “внутренней, воображаемой войной”
Исходным для меня является факт, что большинство родителей и воспитателей уверены в том, что они желают всего самого лучшего для своего ребенка, даже когда откровенно его ненавидят. “Все самое лучшее”, конечно же, включает в себя меры защиты, контроля, оптимального развития для последующей жизни ребенка. Это могут быть и наказания, ибо до сих пор еще распространена точка зрения, что наказания и запреты являются якобы лучшими методами воспитания. Их применяют из лучших побуждений, но в педагогическом отношении дело обстоит совершено иначе: лучшие намерения оказываются понятыми ребенком вопреки ожиданиям воспитателей и родителей как ограничения, насилие, унижение, черствость или просто осуждение.
Иллюстрацией этого является следующий отрывок из диалога между матерью и ребенком:
“М а т ь. Знаешь что, Андреас, выходит, что если тебя слишком много хвалить, то тебе это нисколько не идет на пользу. Тогда ты делаешь все еще хуже, не так ли? Ну, ну, Андреас, я ведь так часто тебя хвалила, но это нисколько тебе не помогало. Но стоит мне снова тебя поругать, за что-нибудь, ты тотчас же быстро берешь себя в руки. Не правда ли, Андреас? При той ничтожной похвалe, которую ты..
М а т ь Ну. ну, послушай, Андреас, я имею в виду те случаи, когда ты поступаешь правильно. Тогда я тебе часто говорю, видишь, если ты захочешь, ты сможешь еще лучше. Иногда ты недостаточно усерден.
Андреас. Что? Еще лучше, чем хорошо. Еще лучше, чем хорошо (R. Haake. 1987).
И тогда вместо ожидаемого послушания родители и воспитатели получают от ребенка такое поведение, которое их сердит, которое они не могут в большинстве случаев понять, которое приносит им новые заботы и часто воспринимается ими как неблагодарность по отношению к их педагогическому усердию. Едва ли родители вспоминают при этом о своих собственных чувствах и переживаниях в том же возрасте, едва ли они, будучи в качестве родителей “по другую сторону баррикад”, смогут однозначно и без сомнений решить проблему соединения своих собственных интересов с интересами и жизненными потребления ими детей.
Но самое ужасное в педагогических отношениях — это неразборчивое смешение осуждения и одобрения, одновременно такового и агрессивного обращения, короче говоря, то, что вызывает у ребенка сомнения, любим он или нет. Родители и воспитатели уверяют детей в своей любви к ним и в то же время существуют так, как будто их ненавидят. Так ребенок оказывается в трагичном положении: с одной стороны, он вынужден переживать однозначное и откровенное осуждение, наказание и даже лишения, а с другой стороны, ему придется взваливать на свои плечи упреки в неблагодарности и чувство вины перед родителями, если он попытается восстать против скрытой за любовью ненависти.
Детскому стремлению к понятности и простоте видеоигры в войну соответствуют как нельзя лучше: здесь точно установленно, кто является врагом (противник на экране), какими средствами можно пользоваться в борьбе с ним, а также то, что играющий однозначно является “xopoшим”. Он подвергся нападению, он находится в ситуации вынужденной защиты единственной, оправданной законом ситуации, в которой снимается табу на агрессию. Но самое главное, собственные средства уничтожения в этом фантастическом мире выступают как положительные, мало того, они даже вплетены в ткань игры как необходимые для выживания меры.
Если в реальной ситуации ребенок может выражать свои чувства лишь так, как это ему позволяют воспитатели, то и в игре он может без всяких ограничений и чувства вины предаваться агрессии благодаря вышеописанным игровым структурам (A. Leber, 1976) В результате игры не происходит уничтожения любимого объекта (например, одного из родителей), несмотря на всю амбивалентность чувств к нему. Реальное же нападение на родителей означало бы причинение реального вреда собственному их существованию, например, потерю надежды на любовь, защиту и заботу родителей.
Но взрослый, оставаясь в твердой уверенности, что делал все лучшее для блага своего ребенка, неизбежно с ужасом воспримет столкновение с “внутренней, воображаемой войной” ребенка на экране. Неужели этот ребенок—продукт его воспитания? Считая самого себя миролюбивым воспитателем, он изумится, как могло случиться, что его ребенок ведет себя столь разрушительно (A. Mitscherich. 1969). Это извращенное стремление его ребенка к садизму и разрушению может иметь свои корни лишь где-то на стороне: у соседских детей, в телевидении, в прогнившей системе ценностей нашего общества и так далее, и так далее!
Поведение ребенка отзывается в нем ударом по его самооценке как воспитателя. Оказывается, и он тоже испытывает желание сделать ситуацию однозначной, например, в отношении собственной самооценки и Я-концепции — “я делаю все лучшее для ребенка”. Лишь немногие люди в состоянии позволить себе признать существование “злых” сторон своей души или даже позволить себе проявлять их в реальных действиях, но ни в коем случае не по отношению к ребенку, которого они любят от всего сердца. Большинство людей имеют тенденцию отрицать в себе все злое, травмирующее и проецировать все это на какого-нибудь врага, существующего где-то вовне. И они находят подтверждение этому механизму защиты от травмирующих их переживаний в действиях и словах других людей, совместно с которыми они создают гигантский защитный потенциал, охраняющий их от зла. Но и они — как дети — хотят, чтобы накопленное ими оружие не привело ни к чему серьезному, не привело к войне. И v них существуют лишь фантазии о войне. И в их представлении реальные маневры с настоящим оружием являются не более, чем “игрой”.
Особенности обращения с полярными чувствами ярко проявляются в поведении с партнером, например, в ранних отношениях ребенка и матери. Известный в профессиональных кругах детский психоаналитик и психиатр Вннникот, например, пытается снять с матери моральный запрет на проявления ненависти к собственному ребенку, чтобы она смогла любить его по-настоящему: “Мать должна быть в состоянии переживать чувство ненависти к ребенку, не выражая его ни в каких действиях... Если же она из страха перед своими возможными ответными действиями не может найти форму выражения для своей агрессии, когда ребенок ее поранит или обидит, то вынуждена прибегать к мазохизму и, по-моему, именно на этом и базируется неверная теория о природном мазохизме женщин. Самое замечательное в матери — ее способность претерпевать очень сильную боль, причиненную ее ребенком, и столь же сильно его в этот момент ненавидеть, не давая ему, однако, почувствовать это. Она поступает так в надежде на вознаграждение в будущем, даже если его и не последует” (D. W. Winnicott, 1976, S. 86).
Известнейший феномен у нелюбимых детей: они до тех пор “достают” воспитателей всяческими нарушениями правил поведения, пока не нащупают их внутренние границы терпения, за которыми последует, например, агрессивный эмоциональный срыв. Возможно, это делается потому, что большинство педагогов непоследовательны в своих действиях, или, может быть, потому, что эти дети уже не в состоянии поверить, что их можно любить на самом деле. Провокация и следующая за ней реакция воспитателя освобождают ребенка от сомнений по поводу того, каков на самом деле противостоящий ему взрослый: вместе с тем это освобождает ребенка от сомнений по поводу того каков на самом деле противостоящий ему взрослый; вместе с тем это освобождает ребенка и от боязни проявлять свои разрушительные чувства в действиях (R. Cos. 1982)
Видеоигры в войну представляют собой одну из таких провокаций, предлагая одновременно и свой сценарий безграничных возможностей. Эти безграничные возможности проявляются не только в том, что играющий перемещается в дальние дали космического пространства, но и в создании иллюзии всемогущества: весь мир помещается на прямоугольнике диагональю 36 см, а для овладения им достаточно одного движения руки. Чувства безграничной силы и отсутствия реальных последствий разрушающих фантазий могут перекликаться со стремлением педагогов все контролировать. Ведь и педагоги исходят из предположения, что нет реальных ограничений для власти над вверенным им ребенком. Ребенок, поступая вопреки желаниям педагога, напоминает взрослому об ограниченности педагогических мер воздействия, в том числе похвалы и наказания—тех средств, которые все еще считаются наиболее эффективными педагогическими средствами воздействия (Е. WmdaiJ.s. 1986) И действительно, что очень обидно — постичь в упрямстве ребенка свое педагогическое бессилие. Лишь осознав свои представления о собственном величии и расставшись с ними, педагоги смогут увидеть, что именно в их собственном поведении, получив отражение в действиях ребенка, рикошетом бьет по ним самим.
Но каким образом переплетаются между собой индивидуальное поведение и общество? Какие отношения или, точнее, какие принципы взаимоотношений ограничивают возможности воспитателя и его питомца?
“Наша система— наиболее прогрессивная из всех”
Во взаимоотношениях взрослых друг с другом общество четко устанавливает, как можно выражать ненависть и враждебные чувства, т. е. какие формы агрессивности считаются дозволенными перед лицом внешнего “врага”. В этом смысле общество представляет собой глобальную модель того, чему дети должны научиться, чтобы выжить. В обществе уживаются разнообразие и противоречивость индивидуальных судеб, часто упускаемые из •виду вследствие собственной, например, педагогической, суженной перспективы, и представления о всемогуществе, о том, что возможно все. И особенно предрасположены к таким представлениям юноши в период их отделения от своих родителей (Т. Bauried, 1986). В этот период, когда они повсюду видят преграды, ограничивающие их стремление действовать, но при этом хотят поскорее повзрослеть, для них важна идентификация с положительным идеалом общества, с которым они связывают свое будущее. И не важно при этом, старшее ли поколение считает бесперспективным или разрушительным то, чем занимается молодежь, или же молодежь занимается этим именно потому, что старшие стараются держаться от этих сфер деятельности в стороне.
Идентификация с положительным идеалом общества не допускает представлений о том, что по сравнению с другими наше собственное общество может быть более несправедливым и даже разрушительным, что оно, например, занято необоснованными приготовлениями к войне. Более того, идентификация с положительным идеалом требует однозначности: если есть “плохие” люди (которым нельзя доверять), то это “не наши” люди. Такой идентификации легче достичь, если ее можно связать с образом вождя, и это будет соответствовать стремлению к однозначности оценок: “Вера в вождя, стоящего выше всех моральных норм, укрепляет положительную идентификацию его приверженцев. Все другие мнения о таком вожде привели бы каждого к конфликту, оказавшемуся для него слишком опасным. Вас никогда не учили в детстве, что самое падежное место на Земле— рядом с абсолютно хорошим (прежде всего в моральном плане) родителем, во всех отношениях превосходящим другого -- злого и неполноценного?” (Т. Bauried, 1986, S. 12).
Удивительным образом похожи друг на друга не только современные, но все существовавшие на протяжении нашей истории образы врага. Редуцированный до уровня символического узнавания, например, образ воинственного самурая вызывает те же чувства и страхи, что и известный плакат партии ХДС 50-х гг. против коммунистической угрозы или внешний вид Дерза Вадера из фильма “Звездные войны”. Символы врага действуют вне времени: они показывают, как выглядит другой. И хотя эти образы созданы нами самими и живут в нас самих, существует тенденция отрицать их связь с нашими собственными темными сторонами. Даже те, кто, стремясь к достижению однозначно добрых целей, воображают себя находящимися на антимилитаристском фланге нашего общества, имеют своего “врага”— милитариста. Тем самым они противоречат сами себе. Они подвержены, вероятно, тем же самообманам, что и милитаристы. Ведь антимилитаристы и милитаристы представляют собой два сходных варианта разрешения проблемы амбивалентности. Оба борются с врагом, находящимся вовне, оба пытаются отрицать существование врага в самом себе (С. Buttner. V. Vomerg. 1983).
Точно так же и видеоигры в войну нового поколения представляют врага существующим вовне, в определенном месте, а в наиболее откровенных вариантах (“Налет на Москву”) находящимся в полном созвучии с принятым в обществе образом врага. Но игровая ситуация отражает борьбу, происходящую во внутреннем мире играющего,—внутреннее раздвоение, доходящее порою возникновения безумных идей. Слава богу, видеоигра в войну остается игрой. Зато реальность, понимаемая как гигантское отображение сюжета, созданного внутренним миром человека, потенциально содержит в себе подобное раздвоение на добро и зло, на свое и чужое. Люди, стремящиеся воплотить в жизнь надежду на вечное добро, на длительный мир. изнуряли и по сей день изнуряют себя неудачными попытками урегулирования международной обстановки с помощью, например. политических переговоров. Благодаря таким переговорам ослабевает страх перед будущим, и все опять остается на своих местах.
Надежда на статус кво представляет собой самую грандиозную из всех иллюзий. Ибо, несмотря на стремление к миру, в котором находит свое выражение светлая сторона этого противоречивого сюжета, все попытки урегулирования в сфере международных отношений до сих пор проваливались, ведь они не могли предотвратить развития злых фантазий, например, в виде боевых действий. Напротив, попытки ограничить жажду разрушения вновь и вновь приводили обоих партнеров по договору к обходу достигнутых соглашении с помощью дальнейших разработок, например, в области технологии. Именно это и привело человечество к тому, что оно простым нажатием кнопки может мгновенно уничтожить самое себя! И внутри общества господствует тот же принцип сладости запретного плода. Именно запретное бросает вызов и создает все новые соблазны, приводя к тяжелым последствиям, вплоть до экологических катастроф.
Но когда человек, усваивая имеющуюся в обществе модель, начинает ей внутренне соответствовать, то педагогике остается, по крайней мере, попытаться, воздействуя на внутренние импульсы человека, как-то повлиять и на глобальные процессы

Политическое образование
Приведенные размышления, возможно, показали, насколько пока не изучена связь международных отношений с индивидуальным развитием человека. Это отражается и на отношении к проблеме видеоигр в войну: о какой, вообще, проблеме идет речь? О политической или педагогической? Я попытаюсь тезисно ответить на эти вопросы.
В случае с видеоиграми в войну речь прежде всего идет о проблемах отдельного педагога, сталкивающегося с такими факторами в поведении ребенка, на которые он не в состоянии повлиять, например ранние взаимоотношения ребенка и матери или глобальные общественные отношения, в которых находятся и педагог, и ребенок. Он может оказывать воздействие лишь на воспитанника, ограничиваясь рамками его личности. Он может увидеть в воспитаннике отражение своих собственных противоречий, например, насколько глубоко он может конфронтировать с установленными нормами, угрожающими разрушить его идеальные представления о гармоничных взаимоотношениях. Если педагог сумеет выдержать эмоциональное напряжение, вызванные противоречием между его стремлением к идеальным моделям и воплощенной в ребенке реальностью, включающей увлечение войной, то он не будет интерпретировать увиденное им как “дурное” поведение, а сумеет разглядеть в этом увлечении защитные фантазии травмированного человека. Это было бы необходимой предпосылкой для создания доверительных отношений, в которых и воспитанник мог бы в чем-то понять педагога.
На мой взгляд, в случае видеоигр в войну речь идет об ответственности политики за педагогику. Если с помощью политических средств невозможно подойти к проблеме амбивалентности чувств у подростков, а игра в войну подразумевает и наличие проблем у педагога, то в силах политиков развести те связанные с будущим задачи, решение которых они передадут педагогам, и те, которые относятся к их собственной компетенции. Нельзя ожидать, что детей можно воспитать для будущего, которое никак не согласовано с настоящим и которое может так и не стать реальностью.
Таким образом, политика может определять лишь границы и возможности педагогики. Она действует в области ценностей, норм и стратегий поведения, существующих в мире взрослых, в который должен вступать каждый молодой человек, желающий найти свой путь в жизни. В этом смысле политика ответственна и за те образы и структуры, которые так привлекают к себе подростков в видеоиграх. Эти образы благодаря политикам существуют для всех людей в реальности - танки, оружие нападения и обороны. Возможности и ограничения должны увязываться с педагогическим контекстом, а не наоборот, когда педагогические цели односторонне связываются с имеющей мести реальностью. Было бы самонадеянно считать, что с помощью педагогики можно оказывать прямое или опосредованное воздействие на международные отношения.
Кроме того, чаще всего педагогические цели достигаются не с помощью педагогики как таковой, а благодаря привязанности воспитанника к своему учителю (ведь дети растут сами по себе). Школа потому и не считается важнейшим социальным институтом образования, что она лишь в редчайших случаях может предоставить учащимся условия для установления и поддержания положительных взаимоотношений. В основном, в школе господствуют осуждение, унижение и вызывающая обеспокоенность конкуренция. В своей традиционной форме школа является наименее подходящим местом для изменения существующих отношений путем воспитания.
Следовательно, одной из задач политического образования могло бы явиться разъяснение тех жизненных отношений, которые возникают во “внутреннем мире” играющего и продуцируют образ “врага”, необходимый ему для обретения собственной устойчивости. В конечном счете, политическое образование должно руководствоваться знанием о том, что только тогда можно достичь готовности к диалогу обеих сторон, когда обеспечивается априорное принятие партнера по переговорам. В этом смысле запреты, санкции и репрессии не ведут к такому решению проблемы видеоигр в войну, которое позволило бы играющим подросткам самим найти путь к согласию между ними и миром.
Дополнение. Я не хочу отрицать, что именно молодым людям необходимы ориентиры, помогающие определить, что должно и чего не должно быть. Но не склоняемся ли и мы всегда в силу непонятных причин к тому, чтобы идти путем наименьшего сопротивления? И разве запрет когда-нибудь выступал в качестве действенного средства, предотвращающего ту или иную беду?

ГЛАВА III. ВОСПИТАНИЕ МИРОЛЮБИЯ
Дети и война
Что значит для детей война?
Нам, западноевропейцам, сейчас, более чем когда-либо, беспокоящимся за свою безопасность, кажется противоречащим здравому смыслу поведение детей. Не проникшись всей серьезностью положения, дети стреляют друг в друга и даже, играя, инсценируют в ближайших закоулках атомную войну, и все наши попытки объяснить значение того, что же они делают, не могут их образумить. Неужели они не испытывают того страха перед войной, который сводит с ума нас, взрослых? Что, собственно говоря, значит для детей война?
“Для большинства детей война что-либо значит, лишь пока она несет угрозу для их физической безопасности, ухудшает условия их жизни, сокращает их рацион; она приобретает решающее значение лишь тогда, когда нарушает целостность семьи и тем самым становится преградой на пути первых эмоциональных привязанностей детей к ближайшим родственникам. Поэтому многие дети лучше переносили волнения, связанные с бомбардировками Лондона, чем предпринятую ради обеспечения их безопасности эвакуацию из опасной зоны” (D. Buringham, A. Freud, 1971, S. 26). К такому выводу пришли Анна Фрейд и Дороти Берлингэм на основе опыта многолетней работы с детьми во время второй мировой войны. Как можно объяснить, что во время воЙ1НЫ дети не испытывают страха перед ней? Почему задуманные для их безопасности мероприятия вызывают у них больший шок, нежели попадания бомб в соседние здания? Как в таком случае возникает страх перед войной и что он собой представляет?
Для того чтобы изучить, какие события имеют значение для ребенка и могут вызвать у него страх, представим себе, как растущий ребенок постепенно осваивает окружающий его мир независимо от мирных или военных условий. Сначала мы имеем дело с грудным младенцем, не способным делать свои собственные шаги в мире, включаться в конфликты взрослых и понимать их переживания, связанные с войной. Он жизненно зависим от связей с любящими и защищающими его родителями. Примерно на десятом месяце жизни ребенок начинает удаляться от матери для изучения ближайшего окружения. Но не слишком далеко, ибо, как и во времена былой неподвижности, голод, холод и лишения могут вызвать у него смертельный ужас. Сейчас уже можно измерять, какое пространственное удаление от матери ребенок в состоянии выдержать. Известно, с какими отчаянием яростью реагирует ребенок, если родители слишком далеко отходят от него во время прогулки.
В конце концов, младенец становится ребенком детсадовского возраста, а затем и школьником, который уже может некоторое время существовать вдали от любимых родителей, не впадая при этом в панику. Родители могут уже изучить к этому времени, сколь длительное их отсутствие ребенок может выдержать. Реакция ребенка на возвращение родителей могла бы послужить хорошим сигналом, показывающим, было ли их отсутствие слишком долгим.
Таким образом, границы окружающего мира раздвигаются для ребенка очень и очень медленно. Развитие ребенка и его привыкание к независимости и все большему удалению от родителей, к сожалению, слишком часто затрудняются условиями жизни его родителей, которые нередко не имеют возможности в полной мере следовать требованиям развития ребенка. Так как во многих повседневных и вроде бы незначимых ситуациях от детей требуют нечто такое, чего они еще не в состоянии выдержать, их детские страхи, базирующиеся на ограничениях и угрозах, соответствующих их возрастным возможностям, заставляют их защищаться или даже обороняться в силу своих способностей.
Чем раньше ребенок сталкивается с такой угрозой, например разлукой, чем теснее переживание этого связано с условиями его существования, тем более тяжелым оно будет и тем более массивная “защита” своего существования понадобится ребенку. Таким образом, смертельный ужас или страх перед уничтожением в первую очередь связан для ребенка с потерей близости к защищающему его и заботящемуся о нем человеку
Теперь, возможно, станет более понятным, почему детям свойствен меньший страх перед настоящими бомбами, чем перед разлукой с людьми, от которых зависит само их существование. Лишь гораздо позже, достигнув подросткового возраста и став достаточно сильными для отделения от своих родителей, дети оказываются в состоянии постичь опасности из более далекого окружения, включая проблемы международной безопасности, как несущие угрозу их жизни и реагировать на эти проблемы соответствующим образом.
Детские стремления к обороне и уничтожению направлены, таким образом, не на абстрактного врага, существующего, где-нибудь в другой стране, а на непосредственно окружающий их мир, включая даже родителей, находящихся ближе всех. И здесь нередко возникает замкнутый круг для детей, яростью отвечающих на обиды, нанесенные им родителями и воспитателями, в свою очередь наказываемых за ту ярость и получающих тем самым новые обиды. Ибо у нас не принято сердиться и обижаться на своих родителей, а положено благодарить их за свое появление на свет.
Более младшие дети часто выражают свои болезненные переживания или страхи в таких архаических символах, как Кинг-Конг, Дракула или другие агрессивные животные, как в случае с котом Томом, преследующим маленького мышонка Джерри. А дети более старшего возраста используют для этого символы, которые им предлагает мир взрослых, —реальные войны в кино или по телевидению. И внешнее облачение их страхов выглядит настолько близким к реальности, что удивление вызывает лишь та наивность, с какой дети встраивают символы своих страхов в фантастические истории. Вот как, например, это делает девятилетний ученик начальной школы Ян, написавший в своем сочинении, посвященном теме войны: “Во Франкфурте была война, стрелять должны были дети. Мы получили оружие. Я очень боялся. Школа была окружена. Я, Ян, Йене, Дирк, Ули и Кристиан проявили себя как лучшие стрелки. Мы отстрелялись, и они отступили” (С. Buttner, 982а).
И нигде ни слова о том, что родители являются первыми людьми, у кого дети могли бы найти защиту. И никакого указания на то, кто нападает и, кто поставляет оружие. Впрочем, подобные фантазии, широко распространенные в этом возрасте, уже не связаны с защитой или заботой родителей, а, напротив, содержат переоценку собственных сил и возможностей.
В детских фантазиях на тему войны скрывается страх перед разлукой со своими родителями. Но вместе с тем сценарий войны представляет собой и лучшую возможность для выражения этого страха с помощью создания таких образов своего Я, в которых ребенок выступает сильным, уверенным, способным справиться с любым врагом. Как это происходит, я хотел бы описать, приведя отрывок из сочинения девятилетнего Дирка: “Я испытываю страх. Я вижу моего отца убитым. Я вижу мою мать сидящей в концентрационном лагере. Я боюсь. Я должен организовать группу. Я назову ее “Бандой молочной пенки”. Мы должны попасть в Берлин. День за днем меня не отпускает страх, мне необходимо избавиться от этого. Я вступаю в союз ополченцев и иду в Берлин с солдатами”.
В этом тексте ужасает глубина безнадежности и тот путь, который Дирк выбрал для ее переработки. Она типична для мальчиков этого возраста, хотя не всегда проявляется столь очевидно. Но как обстоят дела у девочек? Ведь и они имеют за плечами опыт переживания разлуки. И у них есть чувства страха и ярости.
Фантазии на военные темы у девочек и мальчиков
“Я боюсь, когда вижу страшные сны, или, посмотрев детектив и оставшись дома одна, я испытываю ужасный страх. Страшно, когда находишься вечером одна на улице” (Мартина, VII класс общей школы).
“Повсюду стреляют. Я сижу внизу, в подвале, и мне страшно. Повсюду грохочут взрывы. Я слышу крики, когда солдаты проникают в подвал”,— пишет Сабина.
Моника, которая, как и Сабина, учится в IV классе начальной школы, считает: “Глупо, что идет война. Тогда почти все мужчины—солдаты, а женщины и дети сидят в домах и умирают или лишаются рук и ног и не могут ничего сделать”.
А Клавдия пишет: “Тогда солдаты постоянно врываются в дома и расстреливают детей и женщин насмерть”.
В любом возрасте девочки поразительно часто увлекаются фантазиями на тему самоистязания. Эти фантазии как бы дополняют торчащие вверх стволы орудий и танков на рисунках мальчишек, символику, еще более усиливаемую изображением стрельбы из этих стволов.
За мечтами о всеобщем уничтожении или о безграничных возможностях защиты в реальности стоят чувства всесильности или, наоборот, беспомощности. (“Если бы была война, я бы сел в самолет и все бы разбомбил”, — считает Уве, 9 лет). Эти чувства выражают целый спектр чувств, почти не связанных с непосредственным опытом общения между сверстниками. Это—проявление жизненного опыта, полной беспомощности по отношению к удовлетворению элементарных потребностей, полной беззащитности совсем маленького ребенка, его неспособности противостоять средствам воздействия взрослого.
Фантазии о своей беспомощности или всесильности всегда связаны с переживанием чувства отчаяния, столь же недифференцированного, как и те потребности, за удовлетворение которых этим детям пришлось бороться в совсем раннем возрасте. И сейчас, как и раньше, мальчики продолжают бороться, а девочки—бояться мальчиков, но при этом они гордятся, когда борьба идет из-за них. И сегодня совместная игра детей в войну выражает одновременно их злость и страх. Чего же они боятся? Чем могут им помочь взрослые родители и педагоги? Как нужно преодолевать детский страх перед войной?
Фантазии на тему войны как выражение страха
Никогда прежде наш страх перед ядерной войной не был таким сильным, как в настоящее время. Распространение атомного оружия и вместе с тем очень слабые надежды, возлагаемые на переговоры о разоружении, заставляют страшиться худшего. И хотя мы уже давно сидим на пороховой бочке бесчисленных арсеналов оружия, осознать это по-настоящему мы смогли лишь сейчас. В наших фантазиях мы видим бомбы уже взорвавшимися, а жизнь—уничтоженной. Но все-таки мы продолжаем жить в мире, хотя это спокойствие, возникшее после предыдущей войны, угрожает в результате возрастающей международной напряженности превратиться в новую войну. Будущее находится не только в наших руках, но и в руках наших детей. Как добиться того, чтобы они вместе со взрослыми смогли сохранить мир? Как можно помочь им понять, что означает война для взрослых в отличие от той игры в войну, которую они так любят?
Так как игра в войну является для детей в первую очередь средством выражения конфликтов с их ближайшим окружением, то само по себе разъяснение того, что представляет собой настоящая война, не сможет устранить все фантазии и страхи, лежащие в основе игры. Существует немало примеров бесплодных попыток взрослых отучить детей от диких игр в войну. Если даже у ребенка отнять все военные игрушки, то он обкусает кусок хлеба до формы пистолета и будет стрелять из него. Чем больше взрослые пытаются отвлечь детей от игры в войну, тем сильнее они вооружаются. А чем, собственно говоря, вызван страх взрослых перед этой детской пальбой? И можно ли считать взрослыми тех, кто не в состоянии отличить детские игры в войну и фантазию от реальных действуй?
Да, дети играют в войну, но это гораздо безобиднее, чем участие взрослых в настоящей войне. Играющие в войну дети предстают перед нашим взором как зеркальное отображение взрослых. Делая то, чего мы так боимся, они заставляют нас тем самым вновь пережить 'наши собственные чувства ненависти и ярости, наши собственные разрушительные фантазии. В повседневных конфликтах в приступе сильной ярости с нашего языка легко слетают фразы: “Да чтоб здесь все взорвалось, жаль только бомбы нет!” Вот так наши ежедневные столкновения пронизаны военными выражениями, даже и не воспринимаемыми никем как нечто из ряда вон выходящее. Так говорят о “позиционной войне” в семье, о сходстве детской комнаты с “полем сражения”, так фразы в споре, если они удачны, сравниваются с “меткими выстрелами”. Все это, конечно, не имеет прямого отношения к настоящей войне и не так опасно, как настоящие бомбы, но такие изнуряющие и ранящие столкновения в семье и на производстве нередко представляют собой благодатную почву для фантазий об оружии защиты, которое, в общем-то, нисколько не лучше настоящего оружия. И не слишком ли часто представляемые военные столкновения, воплощенные в фантазиях на тему войны у детей, обращаются в горькую реальность?
Никто сейчас при всем желании не сможет полностью защитить своих детей от травмирующих переживаний. Никто не может быть неизменно добрым по отношению к своим детям или окружающим людям. Слишком уж глубоко для этого каждый включен в те отношения, против которых он сам пытается защититься. На этот счет у взрослых очень быстро находятся оправдания перед детьми. Но не следует ли им учиться точно так же воспринимать оправдания детей, даже если они выражены в более эмоциональной форме, чем отточенные рациональные объяснения взрослых? Игры ребенка и его фантазии на военные темы могут служить хорошим зеркалом картины его внутреннего мира, его актуальных переживаний. Если считать наиболее обоснованной концепцию безопасности, базирующуюся на необходимости вооружения из-за страха перед врагом, то кого и чего должны в таком случае бояться дети?
Вместо того, чтобы преподавать детям правильное отношение к теме войны или пытаться с помощью воспитания остановить их игры в войну, сначала следует признать существование повседневных войн в собственной жизни, т. е. признать, что благодаря ограничениям, пренебрежительному отношению, обидам и унижениям и, конечно же, неподготовленным разлукам дети загоняются в тупиковые ситуации, на которые они вправе реагировать яростью. И потом только, если признаться в собственных проявлениях злости по отношению к детям, можно допустить и проявления злости со стороны самих детей.
Своими фантазиями на военные темы и играми в войну дети показывают, насколько они вовлечены в состояние войны со взрослыми. Эта повседневная война связана и с попытками воспитателей заодно с фантазиями о войне запретить детям еще что-то очень важное для них. Из собственного, жизненного опыта можно было бы сделать вывод, что запреты в воспитании очень редко помогают, а гораздо чаще приводят к чувствам вины и злости по отношению к воспитателям.
Таким образом, первый шаг в работе с фантазиями на военные темы состоит не в увеличении по длительности или насыщенности воспитательных воздействий и нравоучений, а в умении воспринимать самого себя как врага с точки зрения ребенка. Это потребует от нас очень многого. Ибо, как правило, родителей, как и детей, всегда можно уличить в нехорошем поведении в совместном процессе воспитания. Родители крайне редко способны понять тот факт, что собственный ребенок вполне справедливо их ненавидит и имеет право фантазировать на темы их убийства. В конце концов, и у нас, взрослых, бывают скрытые фантазии, в которых нам иногда хочется “размазать по стенке” наших детей.
Но как же тогда говорить с детьми о настоящей войне? Лучше всего дети открыты для понимания, когда они сами задают нам вопросы. А самый неподходящий момент для такой воспитательной работы — когда они заняты своими фантазиями на военные темы.
Подобно тому, как обучение бегу происходит вместе с созреванием организма, определенные вопросы возникают у детей вместе с пробуждением определенного интереса. К этому моменту их детский опыт связан с темой войны гораздо теснее, чем этого можно ожидать. Сюда относится и опыт беззащитности и переживания ненависти и смерти, для которых оружие и военные действия служат лишь внешним выражением. Надо открыто говорить с детьми об этом, чтобы предотвратить вынужденное сокрытие и накопление детьми этих вопросов. За формулировкой “Ты еще слишком мал для этого” часто скрывается фраза. “Я еще не могу объяснить тебе этого”. Разумеется, лучше сказать детям последнее, чем отсылать их, не ответив на их вопросы.
Существует много теорий о причинах возникновения войн. Но, проделав самостоятельно исторический анализ и подумав о политическом положении в будущем, можно и самому попытаться ответить на вопрос: “До каких пор это будет продолжаться?” И именно так нужно говорить с людьми— разоружаясь самому, отбрасывая шелуху идеологии, догматических теорий и образов врага, которые всегда найдутся даже в своем собственном лагере. Разоружиться — это значит, прежде всего, предоставить ребенку возможность вырасти-в-мире, стать-сильным-в-мире. Дети, которые смогут любить своих родителей, потому что чувствуют их защиту, и которые имеют право ненавидеть своих родителей, если чувствуют себя обиженными или оскорбленными ими, вырастут достаточно сильными, чтобы обеспечить безопасность тех, кто сейчас обеспечивает свою безопасность с помощью оружия.
В конце концов, остается вопрос: “Почему существует война?” При ответе на него дети в отличие от взрослых еще не интересуются прошлым. Дети спрашивают только о настоящем: “Для чего это существует? Что можно с этим делать?” Основой для ответа на эти вопросы может послужить следующий тезис: “Люди развязывают войны, чтобы не бояться друг друга так сильно”. Можно найти много примеров того, как люди начинают бояться друг друга, будь то сфера экономики, производства или международных отношений.
Лишь тот позволит забрать из своих рук оружие или даже сам бросит его, чей страх будет понят и принят, кому будет открыт путь к доверию, кто более не будет вынужден искать угрозу во врагах. И даже вооруженный ребенок способен понять, что он несет в себе такой же жест угрозы, как и его воображаемый враг. Это в одинаковой мере относится к отцам и матерям, мальчикам и девочкам.
Терпеть и не бить
Воспитание миролюбия в детском саду
Понятие “воспитание миролюбия” возникло к началу 70-х гг. в результате усилий, направленных на создание концепций воспитания, способных приблизить человечество к состоянию длительного мира. Сначала воспитание миролюбия понималось, в основном, как формирование у учащихся только мирных политических установок и, в силу этого, предусматривалось, в первую очередь, для школьников старших классов. Размышления о возможности каких-либо целенаправленных действий в этом направлении с детьми дошкольного возраста осложнялись тем, что никому до сих пор не удавалось доказать, что поведение маленького ребенка и международная политика хоть как-то соотносятся между собой. Поэтому, к сожалению, до сих пор нельзя еще точно сказать, что нужно делать родителям и воспитателям, чтобы поддерживать поведение ребенка, гарантирующее его миролюбивые наклонности, когда он станет взрослым. И это все, не говоря уже о том, что большинство людей в нашем обществе придерживаются, увы, совсем иных воззрений в области воспитании и политики мира, нежели те, кто разрабатывает идеи “воспитания миролюбия”. И все-таки вполне разумной кажется гипотеза, что развитие способности разрешать конфликтные ситуации без применения насилия могло бы быть основой воспитания миролюбия.
Почему же во время конфликтов между детьми так беспомощен призыв: “Относитесь друг к другу с терпением!”? Почему, вообще, дети бьют друг друга и как это связано с личностью воспитателя или родителей? Поскольку никто не станет приписывать другому, в том числе и ребенку, беспричинных действий, я хотел бы назвать две наиболее частые причины слепых агрессий и неспособности разрешать конфликты.
Во-первых, это боязнь быть травмированным, быть обиженным, подвергнуться нападению, получить повреждения. И чем сильнее агрессия, тем, вероятно, сильнее стоящий за ней страх. Этот страх может корениться в переживаниях, связанных с прошлыми травмами, которые при этом могут и не вспоминаться.
Во-вторых, это пережитая обида, или душевная травма, или же само нападение. Хотя формы проявления злости, вызванной обидой, очень сильно отличаются у разных детей, воспитателей и родителей, их все же необходимо рассматривать, с одной стороны, как следствие уникальной жизненной ситуации каждого человека. С другой стороны, встает вопрос об общих рекомендациях по ослаблению страха и опасности нанесения травм, открывающих возможность для ребенка оптимально развиваться способности в совместной игре с родителями, группой и воспитателями, в том числе и способность совместно разрешать конфликты. Ибо тому, кто чересчур сосредоточен на собственных чувствах страха и злости, не остается места ни на что другое.
Но как ребенок оказывается в ситуации, в которой он испытывает страх или чувствует себя травмированным? Из многообразия всевозможных ситуаций я хотел бы выбрать те, в которых можно установить связь между возникновением страха или злости и социальными отношениями, показать глубокую взаимозависимость родителей и воспитателей, которые в большинстве своем недостаточно четко это осознают. Для этого я выберу ситуации, в которые можно очень хорошо вчувствоваться, — ситуации, в которых возникает страх быть или стать исключенным из группы и злость, вызываемая этим страхом.

Проблема вхождения в группу
Я начну с описания утренней сценки в одном детском саду. Восемь часов пятнадцать минут утра. Воспитательница, госпожа К., сидит за столом с группой из нескольких детей, в основном девочек. Они вырезают фигурки из цветной бумаги. Трое других детей играют в углу комнаты в свадьбу. Все протекает спокойно и мирно в ожидании прихода остальных детей. И вот дверь открывается. Входит в помещение Алекс за руку со своей матерью. Госпожа К. отрывается от своего занятия и дружески приветствует мать и сына. Сначала Алекс не хочет отпускать свою мать, ей с трудом удается вырваться от него. После того как мать уходит, он в нерешительности останавливается перед дверью. Через несколько мгновений он рассерженно подходит через всю комнату к группе у стола, задирает одного из мальчиков и затем ввязывается с ним в драку настолько а&heip;