Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

П58
ВОСПИТАНИЕ
и дополнительное ОБРАЗОВАНИЕ
детей
М.В. Попова
Психология
как учебный предмет в школе
Допущено Министерством образования
Российской Федерации
в качестве учебно-методического пособия

Калужская
обл. библиотека
им. В. Г.Белинского
МОСКВА ГУМАНИТАРНЫЙ ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР
2000


ВЛАДОС

ББК 74.268.8 П58
Руководитель направления — Е.Б. Евладова,
кандидат педагогических наук,
зав. лабораторией Института общего образования
Минобразования России
Попова М.В.
П58 Психология как учебный предмет в школе: Учеб.-метод, пособие. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 288 с. -(Воспитание и доп. образование детей).
18ВМ 5-691-00413-1.
Книга является первым аналитическим изданием по вопросу введения психологических знаний в структуру школьного образования. Особенность ее состоит в сочетании трех аспектов: обзорного, методического и диагностического. Первая часть книги представляет известные подходы к проблеме преподавания психологии в школе на Западе и в дореволюционной России. Во второй главе излагаются цели, задачи, принципы, содержание, методы, средства и формы обучения психологии в современной школе, разработанные автором с учетом возраста и специфики учебной ситуации. Третья глава содержит диагностику формирования психологической культуры, усвоения знаний и личностного развития школьников в процессе изучения психологии как учебного предмета.
Пособие адресовано психологам, руководителям школ, студентам психологических факультетов — будущим педагогам психологии, педагогам дополнительного образования.
ББК 74.268.8
18ВЫ 5-691-00413-1
© Попова М.В., 1999
© «Гуманитарный издательский
центр ВЛАДОС», 1999 © Серийное оформление.
Художник Уранова М.Л., 1999
Практики о новом курсе
Современное российское общество предъявляет к системе образования новые требования, связанные с необходимостью подготовки будущих выпускников к жизни в быстро меняющемся мире. Совершенно очевидно, что такая подготовка не может заключаться только в формировании у ребенка некоторой суммы знаний в различных научных областях, а должна включать в себя и четко определенную работу, направленную на развитие адаптационных возможностей личности. Именно поэтому в последние годы все отчетливее прослеживается тенденция гуманизации и гуманитаризации общего и среднего образования. Введение элементов человекознания в содержание образования позволяет развивающейся личности познавать не только законы материального мира, но и формировать систему знаний о себе как о человеке, о законах взаимодействия людей, узнавать свои собственные возможности и расширять их, т.е. приобретать психологические знания. Рамки уже существующих школьных предметов для этого очень ограниченны. Поэтому столь актуальна потребность в разработке отдельного курса «Психология» для общей и средней школы, который, с нашей точки зрения, удачно реализован в книге М. В. Поповой «Психология как учебный предмет в школе».
Обширный материал, изложенный в книге, хорошо структурирован и содержит все необходимое концептуально-методическое обеспечение предлагаемого учебного курса.
Книга содержит подробный обзор по проблеме преподавания психологии в средней школе не только в России, но и за рубежом, а также большое количество ссылок на литературу по данной проблеме. Это, на наш взгляд, является несомненным ее достоинством, так как позволяет расширять профессиональный репертуар педагога-психолога.
Во второй главе работы дан огромный конкретно-методический материал, включающий все компоненты учебно-воспитательного процесса: программу курса психологии, в которой четко сформулированы принципы, цели, задачи и результаты обучения; подробное «Содержание предмета», представленное пятью базовыми психологическими категориями; описаны формы обучения, способы оценки знаний.
Эта же глава знакомит с философскими идеями (философией русского космизма), а также идеями и принципами гуманистической психологии и педагогики, лежащими в основе концепции курса психологии. По нашему мнению, это может спо-)бствовать формированию у читателя (возможно, будущего преподавателя психологии) гуманистически ориентированного мировоззрения.
Здесь же дается практически исчерпывающее описание методов преподавания, специфики педагогического процесса не-имых и достаточных условий его организации. Особого имания заслуживают тщательно проработанные рекоменда-о подготовке учителей психологии. Очевидно, что изло->нные автором требования к квалификации педагога-психолога очень обоснованны. В целом, методические материалы вто-лавы свидетельствуют о реальной педагогической практи-и возможностях внедрения данного курса, прошедшего апробацию в нескольких школах.
Изложенные в третьей главе результаты проведенных диаг-остических исследований позволяют убедиться в том, что данный курс помогает подростку выстраивать целостную картину >а, познавать свой внутренний мир, гармонизировать свои кипения с окружающими людьми, стать более творческим нциативным, ответственным за себя и свои действия Это юдтверждается и приведенными в Приложениях творческими работами детей, прошедших обучение психологии. Хотелось бы отметить уникальность и несомненную ценность этих Приложений.
Проведенный автором работы анализ реальных проблем, святых с разработкой и введением курса психологии в струк-ТРУ школьного образования, с подготовкой специалистов-одавателей, свидетельствует о том, что затягивание их ре-:ия может привести к дискредитации самой идеи введения ихологических знаний в школьную реальность.
Е. В, Сазонова Психолог гимназии №1514 ЮЗАО г. Москвы, преподаватель психологии

Моим учителям посвящается

кандидату психологических наук Зэрембе Г. Ф.,
доктору психологических наук Забродину Ю. М.,
доктору педагогических наук Коджаспировой Г. М.,
доктору психологических наук Мухиной В. С.,
доктору педагогических наук Сластенину В. А.,
доктору психологических наук Толстых А. В.
Предисловие
Самым важным в преподавании психологии, на наш взгляд, является вопрос о том, в какой парадигме обучения должно вестись преподавание психологии в средней школе: в традиционной или гуманистической, известной в мировой педагогике под названием «Учение через опыт».
Более чем десятилетние педагогические и психологические исследования в этой области убедили нас в целесообразности преподавания психологии в школе в гуманистической парадигме обучения.
В традиционной концепции обучения преподаватель главной своей задачей считает передачу знаний ученикам, а также формирование у них умений и навыков. Учитель передает ученику знания в устной форме либо предлагает учебный текст, из которого можно получить информацию. После того как ученик получает определенный объем знаний, учитель проверяет качество его запоминания, в лучшем случае — усвоения. Главное при таком подходе — контроль того, что ученик усвоил, и оценка. Учитель психологии в данной концептуальной схеме обучения ничем не отличается от учителя любого другого предмета.
Какова же структура психологического знания в традиционном курсе психологии? Организация этого знания осуществляется в соответствии с натурфилософской логикой познания, когда целое членится на составные части и изучается по отдельности. Например, сегодня разбирается тема «Ощущение, его свойства, функции». Завтра изучению подлежит тема «Восприятие», затем — «Мышление» и т. д. Предполагается, что выпускник школы должен сам сообразить, как это ощущение связано с этим восприятием и другими процессами, какое между ними взаимодействие. Если изучается тема «Личность», то это личность без внимания, памяти, мышления, характера, темперамента, в виде скелета, схемы. При таком подходе изучается «человек вообще», и у этого «человека вообще» есть «ощущения вообще», есть «личность вообще», «деятельность вообще» и т.д. Все это не только по отдельности, но и совершенно дис-танцированно от самого ребенка, изучающего психологию.
Позиция автора заключается в том, что в школьном курсе психологию Человека следует изучать в его конкретно исторических условиях, в его личной истории, со всеми привходящими в эту историю факторами. Следует представить человека как психологическую реальность, которая взаимодействует с другими объективными реальностями и развивается в сотрудничестве с ними. То есть феномен человека на уроках психологии — это человек с памятью, собственной системой отношений с конкретными людьми, предметами и явлениями, с реальными конфликтами, позициями, проявлениями личностной
уникальности.
При преподавании психологии в школе в первую очередь необходимо учитывать фактор возрастных психологических потребностей. Как автору и экспериментатору, создававшему этот курс целенаправленно для подростков, мне вполне очевидно, что удержать внимание и интерес подростковой аудитории к некоторому абстрактному теоретическому знанию в течение 3 часов еженедельно невозможно. Поэтому при отборе содержания (что давать?) мы руководствовались представлениями о том, на что более всего мотивирован человек в этом возрасте. Какое знание 13-летнему ребенку и как дать, чтобы это знание не перегружало его, а работало на него, чтобы он мог сегодня же начать реально его использовать, чтобы оно давало ему новые возможности лучше учиться и жить, строить свое будущее.
Соответственно нам пришлось пересмотреть содержание учебного предмета, отражающее структуру психологического знания. Так, Содержание нашей авторской Программы для учащихся 8— 11 классов составляют следующие пять категорий: «Отношение», «Переживание», «Поведение», «Развитие», «Творчество».
Возрастной подход, с одной стороны, отражается в содержании обучения, а с другой стороны — в методах, средствах и формах обучения, поскольку важно не только какое психологическое знание, но и как его в подростковом возрасте давать. Здесь возникает проблема разработки новых специальных методов обучения в преподавании психологии. Если учитель пользуется только обычными методами, принятыми в традиционной педагогике (метод объяснения, метод иллюстрации и т.д.), то есть посредством прямой передачи знаний, создается лишь информационный каркас. Чтобы вывести освоение психологических категорий на уровень присвоения, недостаточно метода объяснения. Следовательно, необходимо было разработать такие методы обучения, которые позволили бы сделать феноме-ны психологической реальности «работающими» в актуальном и перспективном пространстве конкретного ученика; методы, которые позволили бы реальность объективного знания перевести в реальность субъективного знания. Т. е. фактически речь идет о двух вариантах преподавания психологии: проговарива-ние знаний или переживание их.
На наш взгляд, формирование психологической культуры возможно лишь с привлечением жизненного опыта ученика, его персональной заинтересованности, мотивации и актуальных стремлений. Эта позиция предполагает и иную методологию: сначала необходимо сформировать реальность, в которой учитель вместе с учениками создает некий психологический феномен, пережить его, «пощупать руками», почувствовать, по-взаимодействовать с ним, и лишь затем приходит время дефиниций и обобщенных высказываний. Поэтому нами были специально разработаны и введены в практику преподавания психологии в школе специальные методы обучения, соответствующие идеалам гуманистической педагогики.
Гуманистическая парадигма обучения, идеи которой мы приняли для себя за основу разработки курса психологии, предполагает и совершенно иную фигуру учителя как субъекта учебно-воспитательного процесса.
Преподаватель психологии в нашей концепции — это интегрированная фигура, объединяющая в одном лице гуманистического психолога, учителя и исследователя. Это новая фигура для педагогики, иная генерация учителя, имеющая принципиально иные функции и, соответственно, другую роль.
Здесь учитель — специалист, который не только передает знания, но и создает психолого-педагогические условия, в которых ученики могли бы успешно осуществлять процесс своего учения, условия для самоактуализации опыта, для развития творческого потенциала, для выбора собственного пути учения, идущего от конкретного опыта ребенка, от его возможностей, интересов, личностных стремлений, то есть создает определенное учебное пространство.
Есть еще один принципиально важный момент в преподавании психологии в школе — это учет специфики учебной ситуации. Методика преподавания должна быть адекватна канонам прежде всего обучающих технологий, а не только терапевтических или развивающих. Мы подчеркиваем именно учебность ситуации, т.е. наличие учебной задачи, педагогической задачи, результата, структуры учебной деятельности, всех компо8
нентов учебного процесса (принципов, содержания, методов, средств, форм) — того, что присуще каждому учебному предмету как таковому.
Одна из задач преподавателя психологии в школе — сформировать отношение к психологии не только как к области теоретического знания, но и как к области психологической практики: психологическая помощь, психологическое консультирование, диагностика, психотерапия, личностный рост и решение самых различных жизненных задач при помощи психологического знания. Этот аспект не был затронут ранее в психологии как учебном предмете в истории российской школы. И именно он должен быть отражен в методике преподавания психологии. Поэтому при нашем подходе учебный курс психологии имеет выраженную практике ориентированную направленность.
Хотелось бы обратить особое внимание читателя на творческие работы учеников, прошедших обучение в рамках предложенной нами концепции (см. Приложение), которые являются оригинальным информативным источником сути происходившего в экспериментальном обучении, ценной частью нашей работы и ее основанием. Мы считаем учащихся экспериментальных классов своими соавторами, ибо учебный курс психологии создавался непосредственно вместе с ними и для них. Мы говорим «спасибо» каждому из учащихся — участников эксперимента за сотрудничество с нами, терпение и бесценный личностный вклад в разработку концепции и методики преподавания курса психологии.
Сердечно благодарим психологов-экспериментаторов, выступивших в новой и сложной роли учителя психологии: Неаре Юлю, Сазонову Елену Васильевну, Чахмахчеву Нину Васильевну, Минаева Алексея Викторовича, Саввину Ольгу Витальевну, Сорокова Дмитрия Георгиевича, Шаповал Наталью Львовну, Кацера Макса Менделевича за доверие к нашей программе, огромный труд, вложенный ими в развитие наших идей, и профессиональную компетентность.
Искреннюю признательность выражаем коллегам, поддержавшим нашу работу на разных этапах ее создания: старшему научному сотруднику кафедры психологии МПГУ, кандидату педагогических наук Герасимовой Рите Наумовне, заведующей лабораторией дошкольного образования НИИ общего образования, кандидату педагогических наук Евладовой Елене Борисовне, заведующему кафедрой психологии Красноярского педагогического института, доктору психологических наук,

профессору Яблоновой Людмиле Викторовне, заведующему кафедрой возрастных психологии МГУ, кандидату психологических наук, доценту Лидерсу Александру Григорьевичу, кандидату психологических наук, доценту кафедры психологии МГ ГУ Ветровой Валентине Вениаминовне, доктору педагогических наук, профессору кафедры высшей школы МПГУ Ко лесовой Алле Константиновне, доктору психологических наук, профессору Дружинину Владимиру Николаевичу,
Глава 1
Психология в школе: культурно-исторический аспект

§1
Тенденции и перспективы преобразования педагогиче ской реальности средствами психологии
Общие подходы Современные тенденции социального прогресса определяют отчетливую ориентацию общественного сознания на гуманизацию всех сфер жизни и деятельности общества. В настоящее время в России и западных странах актуальными являются и идеи необходимости гуманизации школы: она становится местом открытого человеческого общения, ее психологический климат способствует личностному росту учеников, учителей, администрации, обслуживающего персонала, родителей.
Социальный заказ общества, определяющий основные цели и задачи теории обучения и воспитания, выражается сегодня в потребности формировать личность, гуманистически ориентированную и способную к творческому развитию,
Сегодня, по общему признанию, система образования должна обеспечивать ученика прежде всего условиями для максимальной реализации его активности, самостоятельности, инициативности в процессе обучения.
Существенную роль в гуманизации школы играет психология. Освоение психологической культуры как части духовной культуры представляется совершенно необходимым и естественным для нормального развития современного растущего человека. Для конкретной личности она является фундаментальной составляющей индивидуальной культуры человека, показателем определенных изменений в его психической жизни по сравнению с некоторой исходной ступенью. Формирование психологической культуры дает возможность конкретному индивиду совершенствовать «естественные» психические способности, с тем чтобы оптимизировать свой психологический статус в соответствии с определенными нравственными, философскими и социально-психологическими нормами, принятыми в человеческом обществе. Следовательно, человеку должна даваться в системе общего образования специальная система психологических знаний о законах взаимодействия человека с человеком, движении социальных феноменов и возможностях ориентации в собственной судьбе.
12
При понимании развития как процесса, охватывающего такие аспекты человеческой жизни, как сохранение традиций и культурной самобытности, улучшение качества взаимодействия между отдельными людьми; формирование и развитие активной и критической гражданской позиции, раздвигаются и рамки познания человека.
Главной программной целью становится развитие компетентности человека в области человекознания, с тем чтобы он мог наилучшим образом проявить себя в конструктивном взаимодействии с окружающим миром и другими людьми.
Естественно, что интересы педагогов и психологов в области образовательной политики группируются на данном этапе вокруг проблемы гуманизации и гуманитаризации школы. Гуманитаризация1 образования выступает как условие и процесс творческого развития личности и имеет две основные тенденции:
1) расширение методического инструментария учителей в смысле использования ими «ресурсов учения» (средств, форм, методов обучения, создания разнообразных «обратных связей»)и
2) изменение содержания образования.
Гуманитаризация образования подразумевает новый подход к формированию его содержания и означает, прежде всего и в основном, включение элементов человекознания в структуру общего среднего образования и, соответственно, предполагает повышение роли дисциплин, связанных с социальным познанием, с созданием общечеловеческих ценностей и себя самого как ценности для другого. Однако структура содержания школьного образования не может ограничиваться только набором знаний. Необходимы опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к окружающему миру, другому человеку, самому себе, формирование гуманитарного мировоззрения.
В педагогике всех развитых стран ведется сейчас поиск в области содержания школьного образования, с тем чтобы найти некоторое единое основание и место внутри школьных программ для развития ресурсов личности ребенка. Задачи обра1 Шиянов Е. Н. Теоретические основы гуманизации педагогического образования: Дисс. докт. пед. наук. — М., 1991.
13
зования в современной школе все чаще понимаются как создание условий для индивидуального самовыражения и развития критического ума, как формирование умений учиться и самостоятельно приобретать знания, прогнозировать свое будущее и эффективно разрешать проблемы в различных жизненных ситуациях.
Фактически вопрос ставится следующим образом: как ввести в учебный процесс на всех уровнях и для всех возрастных групп такой элемент, который делал бы «осмысленным» весь набор предметов школьной программы с точки зрения их значения для каждой конкретной личности и обеспечивал бы знаниями для самостоятельного развития и совершенствования? За последние несколько лет в различных странах мира были введены новые предметы, в частности: «Основы этики», «Этика и право», «Этика и психология семейной жизни», «Развитие мышления», «Эстетика», «Социальные и личностные умения» и др. Вводятся также специальные учебные курсы отдельных авторов по развитию социальных умений, личностному росту, обучению общению и стратегиям поведения.
Создание и введение в школу подобных курсов является попыткой включить человекознание как науку о человеке в систему общеобразовательной культуры личности. Появление элементов человекознания в обучении отражает стремление современной педагогики построить процесс и всю систему образования на основе творческой самодеятельности. Предполагается, что освоение системы человекознания позволит растущему человеку лучше понимать самого себя, более гуманно выстраивать свои отношения с другим человеком и с миром в целом, открывать новые возможности для своего творческого роста. Для этого в школьном расписании должен быть специальный, самостоятельный предмет, который по своему содержанию отвечал бы человеку на вопросы о самом себе, предоставлял знания о человеческих феноменах и средствах саморазвития.
Учебным предметом, который позволит решить проблему введения человекознания в структуру общего среднего образования, является «Психология». Все решения, связанные с отбором знаний из всего богатства общечеловеческой культуры, играют первостепенную роль в разработке программ, учебников и других учебно-методических материалов, так как влияние содержания образования на педагогический прогресс, его ориентацию и вклад в развитие личности имеет определяющее значение.
14
Проблемы гуманизации Введение принципа гуманизма в и гуманитаризации в теорию и практику обучения рос-российской школе сийской школы произошло в середине XIX века и означало буквально следующее: учет индивидуальных и возрастных особенностей ребенка в обучении и тщательная работа педагога над собой.
Прогрессивные педагоги вслед за Н. А. Добролюбовым, К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым наиболее продуктивным подходом к обучению и воспитанию считали подход со стороны требований к человеку (какой нам нужен человек, каким он должен быть?), а не со стороны только знаний, умений, навыков. Считалось необходимым «почувствовать» другого человека, посмотреть на него в системе его отношений с другими людьми, с окружающим миром и самим собой.
Практически были сформулированы идеи личностно ориентированной педагогики (В. П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лес-гафт, В.Н. Сорока-Россинский, Л.Н. Толстой, С.Г. Шацкий):
о гуманистическая школа есть школа, содействующая развитию человека;
о основа школы и источник ее успехов есть саморазвитие человека;
о ценность личного жизненного опыта ребенка и опора на него в обучении;
о образование конкретного человека в его конкретно исторических условиях и внутри истории его индивидуальной жизни;
о в основу всей дидактики и каждого приема должно быть положено изучение психологии учащихся, исследование их способностей, наклонностей, стремлений и интересов;
о школьное образование должно давать простор здоровым, ясно выраженным индивидуальным особенностям каждого ученика;
•=> построение практики обучения и воспитания в российской школе с учетом достижений и особенностей, в первую очередь, российской культуры.
П. Ф. Каптерев писал о том, что, если учитель обращается к целостной личности учащихся и влияет на все их развитие, он должен быть знаком со всей историей их личного развития, а
15
не только с положением их знаний по известному предмету1, поскольку незнание в данном случае приводит к нарушению единства в развитии личности, к нарушению «органической целостности развития».
Необходимость введения в школьное образование специальных знаний о человеке, а также практической психологии, способствующей самосовершенствованию учеников, была очевидной для классиков русской педагогики. Они прямо и однозначно высказывались об этом.
П. Ф. Лесгафт 2, например, в статье «О значении школы» в 1907 году писал, что «школа есть тот период в жизни каждого лица, в котором все должно быть направлено на развитие в себе человека», что задачей школы является «возбудить интерес к человеку у своего ученика». Главную цель школы он видел не в сообщении знаний, а в содействии развитию растущего человека и образованию у него понятия о человеческой личности.
Отмечалось, что в школьном образовании наиболее ценны такие учебные предметы, которые не столько обогащают... сведениями, сколько дают разнообразный материал для «всестороннего упражнения ума», и самым важным приобретением учащихся называл «умение мыслить, умение говорить и умение учиться»3 (П.Ф. Каптерев).
Важнейшее место в обучении отводилось методам и приемам, которыми учитель может возбудить самодеятельность учащихся, дать толчок их творческим силам, предлагая ученикам материалы в известном расположении и ставя лишь задачи. При этом ученики сами делают выводы из данных материалов, фактов и цифр, а когда возможно, то сами же проводят наблюдения и выполняют все упражнения.
Уже в 1913 году была напечатана работа В. П. Вахтерова4 «Основы новой педагогики», где он писал о том, что необходимо найти в ребенке «ту красную нить, которая проходит через все его временные увлечения, то оригинальное, что обуславливает индивидуальность ребенка, что станет центром, объединяющим все его интересы и наклонности. При этом придется брать
1 КаптеревП. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 547.
2 Лесгафт П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1988. — С. 341, 344, 356.
3 Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. — М., 1982. — С. 359, 547.
4 Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения. — М.,1987. — С. 361.
16
в расчет и те стремления, какие проявились раньше, и те, какие проявились теперь, и на основании предыдущего предвидеть по возможности то, что пока еще ждет своего проявления в будущем».
Другую линию активно разрабатывали К. Д. Ушинский, П. П. Блонский, А. П. Нечаев, Г. И. Челпанов, К. Н. Корнилов. Она ориентировалась на изучение личности в натурфилософском варианте, где как бы отдельно от самого человека изучались психические процессы и душевные явления, что и было отражено в учебном курсе «Психология», когда он появился впервые в школе в 1906 г.
Проблема гуманизации образования и гуманитаризации школы рассматривается в современной отечественной науке на разных уровнях: философском, педагогическом, психологическом (И. Т. Фролов, Т. С. Батищев, В. А. Сластенин, А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова, Е. Н. Шиянов, А. А. Бодалев, М. В. Попова).
Учителя и ученые ведут дискуссии о перспективах и возможностях гуманитаризации общего среднего образования на страницах газет и журналов, заседаниях «круглых столов», конфе-О ренциях, педагогических советах (В. М. Неменский, Л. В. Тара-<*сов, М. С. Каган, Е. Е. Вяземский, Г. И. Беленький, Т. И. Матве-^еваидр.).
^ Очевидно, что эта проблема требует немедленного решения, ^л Однако концепция гуманизации и гуманитаризации россий-{V ской школы отсутствует. Основные пути и средства, предлагаемые в рамках решения данной проблемы, — введение предметов по искусству, усиление «воспитательной» функции в преподавании литературы, активизация личностного фактора в преподавании истории — являются, с нашей точки зрения, частными, неэффективными и неправомерными.
Неэффективность выражается в том, что никакое максимальное расширение существующих в школе учебных предметов не способно дать возможность растущему человеку заниматься самоисследованием, саморазвитием и поиском себя. А неправомерность такого подхода заключается в том, что каждый из предметов школьного цикла представляет определенную область знаний, имеет конкретное содержание и, соответственно, «расширение» предмета в сторону воспитания означает подмену предмета познания.
Обсуждение проблем гуманитаризации общего среднего образования затрагивает целый спектр вопросов: о соотношении ггтггтлгттттп тп"тттпгд,т.т щтмпшттпрттпгггптп|тттттт. об изменениях
17
в методике преподавания, о личностном влиянии учителя, о гуманитаризации педагогического вузовского образования, о гуманизации отношений в системе учитель—ученик.
Остановимся подробнее на одном из указанных аспектов.
Вопрос о соотношении и взаимоотношении естественнонаучного и гуманитарного знания в структуре общего среднего образования носит принципиальный характер в обсуждении проблем развития образования, поскольку является вопросом о двух различных формах отношения человека к миру. Известно, что естественно-научное знание развивалось как знание мире вещей (мире объектов), тогда как основу гуманитарно знания составляет мир человека (мир субъекта)1. Эти направ ления имеют совершенно различную природу самого знания также логику познания предмета и логику передачи знаний о предмете. Различие в общем виде можно сформулировать следующим образом: логика естественно-научного познания — это расчлененность знания (целого на части), логика гуманитарного познания — целостность знания (тенденция к синкретичному восприятию и объединению элементов).
Ориентация школы на обучение основам наук приводит тому, что организация педагогического процесса, структура программ, приемы и методы преподавания следуют логик объектных (вещных) отношений. Знание рассматривается как некая объективная форма, которая должна быть передана ученикам и усвоена ими в готовом виде. Однако в логике вещных отношений можно формировать способность к творчеству2. Следовательно, встает вопрос о том, в какой логике и каким способом следует передавать знания, чтобы обеспечить возможность для развития субъективного творчества учащихся.
Неразрешенность указанных проблем, так же как и недостаточная разработанность задач нравственного воспитания, создает в школе ситуацию обучения, в которой «сам человек как конкретная, уникальная и в силу этого содержательная» реальность оказывается выброшенным за рамки интересов учения, что, в свою очередь, приводит к овеществлению знаний и выхолащиванию духовных ценностей культуры.
Таким образом, вопрос о соотношении естественно-научного и гуманитарного знания в системе школьного образования яв1 См.: Арсенъев А. С. Наука и человек // Наука и нравственность. - - М., 1971.
2 Философо-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. — М., 1981.
18
ляется по сути вопросом о соотношении научного, понятийного и нравственного развития в педагогическом процессе.
Исходя из приведенных выше теоретических посылок, проблему гуманитаризации общего среднего образования можно рассматривать двояко. С одной стороны, выступает необходимость усиления воспитывающей функции обучения. С другой стороны, очевидно, что в структуре общего среднего образования следует вводить специальный учебный предмет (или несколько учебных предметов), способный дать растущему человеку инструмент самоисследования, самопознания и саморазвития, а также средства преобразования самого себя. Этот второй аспект проблемы позволяет сделать научное, теоретическое образование действенным. Именно в таком контексте рассматривал П. П. Блонский перспективу развития общего среднего образования, когда писал, что «будущая школа должна быть гуманитарной, школой человечности... Ее основа — деятельность самого ребенка, постепенное саморазвитие его при помощи... учителя»1.
Сегодня ученые и учителя (как гуманитарного, так и естественно-научного цикла) практически однозначно высказываются за гуманитаризацию общего среднего образования. Общая тенденция, характерная при обсуждении проблем гуманизации отечественной школы, заключается в том, чтобы усилить гуманитарный компонент в структуре школьного образования. Обоснования особого внимания к предметам гуманитарного цикла следующие:
1 Школа — основной (и для многих единственный) социальный институт, где осуществляется целенаправленное и планомерное гуманитарное образование подрастающего поколения (вуз, как известно, не ставит перед собой такой задачи).
2 Будущий гражданин обязан знать, что есть культура, частью которой он является.
Фундаментом гуманитарного образования в отечественной школе на сегодняшний день является литература, поэтому естественно, что обсуждение ведется вокруг этого учебного предмета2. Так, предлагается ряд рекомендаций по совершенствованию
1 Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. — М., 1961. — С. 142.
2 См.: Основные пути совершенствования гуманитарного образования в средней школе / МНО РСФСР. НИИ школ. — М., 1987. — С. 60.
19
преподавания литературы: перенести акцент на психологический анализ художественного произведения, на его оценку с точки зрения нравственных ценностей; учитывать особенности внутреннего мира ученика и т. п. Эксперты подчеркивают «эмоциональность» литературы как фактор присвоения культурных ценностей субъектом. Исследователи сходятся во мнении о том, что литература обладает возможностями для формирования самооценки школьников (через идентификацию с героем); для самопознания и осмысления внутреннего мира человека (через героя). Составителям программ по литературе рекомендуется учитывать, что ученику следует «упражняться в нравственности».
Перечисленные выше конкретные предложения представляются нам безусловно позитивными и приемлемыми в плане совершенствования процесса преподавания литературы в школе. Однако мы настороженно относимся к тезису: литература — тот школьный предмет, который должен нести основную «воспитательную» нагрузку. В связи с этим мы имеем несколько принципиальных возражений.
Во-первых, нам кажется неправомерным положение о том, что литература должна иметь в качестве своей глобальной цели формирование личности. Неправомерность данного положения заключается уже в том, что предметом литературы (как области знаний) является художественное произведение, но не личность, несмотря на то, что в центре внимания художественного произведения оказывается человек. При использовании литературы как средства идеологического воздействия художественная суть произведения уходит на второй план, а восприятие художественного произведения искажается. В результате не происходит должным образом приобщение ребенка к ценностям культуры, и у него не формируется художественное мышление. Таким образом, лишая литературу ее собственного предмета и нарушая логику познания ее, вменяя вместо этого ей в обязанность формирование личности, мы не только обесцениваем преподавание литературы в школе, но и искусственно снижаем интерес ученика к ценностям человеческой культуры. Об этом свидетельствует реальное положение дел в современной русской школе: только 40— 50 % учащихся отмечают интерес к литературе, 20—28 % — к истории, и еще меньшее количество учащихся свидетельствуют о своем интересе к предметам по искусству (музыке, ИЗО)1.
1 Малярова Н. В. Социально-педагогические проблемы формирования интересов ученика к предметам гуманитарного цикла / Тенденции развития современной школы в РСФСР. — М., 1991. — С. 100 — 107.
20
Получается, что литература как учебный предмет не решает даже самую насущную свою задачу — привлечение подрастающего поколения к духовной культуре, не говоря уже о более сложных задачах: воспитании художественного вкуса, разви тии способности к литературному творчеству, выразительной устной речи, анализу художественных произведений, «чувствованию» художественного текста
С другой стороны, литература как учебный предмет не имеет ни специального содержания, ни средств, ни приемов для «включения» в формирующейся личности механизмов саморазвития и самоисследования, а тем более инструментария для получения ребенком знаний о самом себе. Она может лишь «натолкнуть на мысль», опосредованно поставляя ребенку знания о себе как о человеке через знание о человеке вообще, а не быть средством развития личности.
Подводя итог сказанному, сформулируем нашу позицию по данному вопросу более четко: литература как учебный предмет не должна «брать на себя» основную воспитательную нагрузку. Преподавание литературы, безусловно, обладает ресурсами для раскрытия внутреннего мира человека, однако это не может быть самоцелью.
При анализе тенденций гуманитаризации русской школы прослеживается идея «одушевления» и других предметов школьного цикла.
Так, в преподавании истории предлагается «активизировать» личность, показывая ее роль в историческом процессе, раскрывая основные факты и события через преломление их в биографии конкретных людей, поскольку в преподавании истории на сегодня недостает ярких, живых образов, эмоциональности и индивидуальности. Если подходить к истории через действи тельно живого человека, рассматривая исторические факты с точки зрения деятельности и действий преследующего свои цели человека (К. Маркс), то это потребует, естественно, разработки соответствующих методик, учебников, курсов.
Интересно, что возможна гуманитаризация и учебных предметов естественно-научного цикла. Например, Л. В. Тарасов1 пишет о том; как можно перестроить преподавание физики в школе, чтобы «мощный гуманитарный потенциал физики был
1 Тарасов Л. В. Гуманитаризация как одно из основных направлений пере стройки преподавания физики в школе // Физика в школе. — 1988. — № 5. С. 29—30.
эффективно использован в процессе обучения». Автор отмечает, что связь физики с общественным сознанием и роль физики в отношениях человека с окружающим миром достаточно показательна, поскольку физика прежде всего является источником информации об окружающем мире.
В качестве одного из вариантов гуманитаризации школ] Т. И. Беленький1 призывает рассматривать эстетизаци] учебно-воспитательного процесса. Он предлагает ввести в школьный курс ряд учебных предметов по искусству, а также перестроить всю воспитательную работу (включая внеклассную и внешкольную) в данном контексте. Автор выделяет несколько направлений реализации идеи эстетизации: эстетика в человеческих отношениях, эстетика в науке, эстетика спорта и труда.
В рамках гуманитаризации среднего образования предлагается организация и систематическое проведение лекториев по литературе, искусству, театру.
Идея гуманизации школы и введения психологических знаний в систему школьного образования не только сегодня присутствует в общественном сознании нашей страны, но и в ее истории осознавалась как значимая, требующая реализации в практике обучения.
Проблема гуманизации
и гуманитаризации
в зарубежной школе
Исследователи2 состояния общего среднего образования за рубежом также указывают на то, что современная школа не воспитывает нравственную личность (X. Беккер, Дж. Брукнер, Р. Шарп, Ф. Кумбс, Ч. Зильберман). В ней, по словам Ч. Зильберма-на, царит атмосфера «интеллектуальной стерильности и этической опустошенности», приводящая к «культурной шизофрении».
Некоторые западные авторы в качестве выхода из кризиса, в котором оказалась школа, предлагают утверждение гуманистического подхода к целям и задачам образования, в том числе путем расширения спектра гуманитарных наук, включения в программу дополнительного цикла соответствующих курсов.
1 Беленький Т. И. К жизни и творчеству: гуманизация и гуманитаризация обучения // Сов. педагогика. — 1988. — № 8. — С. 3—11.
2 Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М., 1989. — С. 208.
22
Так, популярным для европейской и американской школы являются учебные курсы: «Социальные и личностные умения», «Семейное воспитание», «Экологическое воспитание».
Гуманистическое направление — это не только теория, но и реальная практика сотен школ США, Канады, Австралии, Скандинавии, ФРГ, Италии, Великобритании и др. В школах этого направления акцент в обучении смещается на процесс учения и центральной педагогической задачей является не столько передача информации, сколько создание психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала каждого ребенка. Изменяется характер учебно-воспитательного процесса, его ориентации на ученика, его возможности, способности, интересы. Ценностью педагогической практики становятся открытость обучения (принцип сотрудничества), создание климата взаимного доверия, концепция коммуникативного воспитания, педагогика диалога.
В поиске решения школьных проблем педагогическая мысль Западной Европы и Америки активно продуцировала оригинальные идеи о новой парадигме обучения. НорЫпз (1937), например, пишет, что в 20-е годы в США велась смертельная борьба между двумя типами школьных программ. С одной стороны была большая группа педагогов, стоявшая на стороне предметной программы. С другой стороны была маленькая группа, защищавшая программу получения знаний через опыт (ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит). Спор разрешился в 1929 г. быстрым развитием Ехрег1еп1а1 Сигг1си1шп, которое началось в 1931 г. и уже в 1937 г. почти достигло своего пика. Главная идея этого движения состоит в том, чтобы образование рассматривать как реконструкцию всей жизни, в том числе и индивида. Образование -Это постепенный непрекращающийся процесс, который реализуется путем опыта, получаемого индивидом как внутри школы, так и вне ее, когда ребенок чуток к ситуации, в которой он оказался или может оказаться.
Центр внимания ЕхрепепЪа! Сигг1си1ит — человек и его взаимодействие с окружением. Основное понятие — «целостность» («те^гаНоп»), Вопрос о целостности может быть сформулирован следующим образом: возможно ли (если это желательно) обучать учеников и оперировать институтами образования так, чтобы быть уверенным, что ученик может стать целостной личностью, креативно функционирующей в целостном обществе? Отсюда «главная цель образования — готовить зрелую, целостную личность» (К. А. Шварцман, 1980).
23
В основе гуманистической педагогики лежат принципы, разработанные крупнейшим гуманистом XX века Карлом Роджерсом1:
=> основываться на личностных интересах и стремлениях ученика;
•=> поощрять учебные успехи, а не только указывать на недостатки;
о сделать учение эмоциональным, а не только умственным процессом;
^> помочь каждому ребенку в ходе учения открывать себя и свои возможности;
^> делать учебные задачи творческими;
<=> воспитывать творческую смелость в учениках при постановке и решении познавательных задач;
<=> организовать совместное творчество взрослого (учителя, родителя) с ребенком.
Одной из уникальных школ, выстроенных в духе гуманистической педагогики, является школа Саммерхил (8аттегп11), основанная в Англии, вблизи Лондона, А.Нейлом2 в 1921 году и возглавляемая им в течение полувека. Практический опыт работы школы, взгляды ее создателя на процессы воспитания и образования подробно представлены в его книге, которая вызвала серьезный резонанс в Европе и США и получила высокую оценку таких крупных педагогов, психологов и философов, как Э. Фромм, Б. Фаин, К. Роджерс, Г. Уотсон и др.
А. Нейл, являясь критиком современного ему социально порядка вещей, стремится воспитать, по мнению Э. Фромма, сча стливые человеческие существа, ценности которых состоят не том, чтобы много иметь, не в том, чтобы много использовать, а том, чтобы многим являться («Ко1; 1ю пауе тисп, по! 1о изе тисп ЪиЪ 1о Ье тисп»). Цель образования — так же, как и цель жиз ни, — радостный труд и обретение счастья, которое, по Нейлу, означает интерес к жизни. Образование должно быть и интел1 Ко§егв С. П. РгеесЬт 1о Ьеагп ?ог 1пе 80 з // ЧУНЬ 8рес1а1 Т. А. АИепйег Е. А. — Со1шпЪив, 1984. — VIII. — Р. 312.
2 Май А. 8. 8шптегЫ11 А. КасИса! АрргоасЬ *о СЬШ Кеайте. — М.-У., 1960. -Р. 392.
лектуальным, и эмоциональным. А. Нейл критически относится к присущему современному человеку разрыву между интеллектуальной и эмоциональной сферами, к гипертрофированной значимости развития мышления в ущерб и нередко за счет развития эмоциональности. Образование должно соотносится с психологическими потребностями и возможностями ребенка.
Другим направлением в поисках новой парадигмы обучения является создание особой организации обучения и воспитания на основе идей духовного развития в рамках замкнутой системы единичной школы. Примером такого типа является так называемая Вальфдорская школа, основанная в Штутгарте в 1918—1919 гг. и имеющая теперь последователей (150 школ) во всем мире. Основная цель этой школы, как ее определяет Р. Штейнер, «воспитывать детей, руководствуясь духовным знанием человеческой природы, и вести обучение так, как это требуется по развитию собственной природы детей»1. Суть данной педагогической системы — гармоническое целостное развитие личности (воли, эмоций, интеллекта, тела). Педагог в классе, по Штейнеру, каждый момент рождается заново на основе познания и открытия возможностей каждого ребенка. Это педагогика индивидуального подхода, человекознания. В Вальф-дорской педагогике человек рассматривается как «член духовного мира». Основой воспитания становится духовность. Воспитывая духовное в ребенке, считает Р.Штейнер, можно привести его к единству с миром и самим собой.
Многие представители общественной жизни Запада обращают внимание на то, что кризис моральных ценностей является следствием потери человеком собственного Я, разрушения семьи и социальных отношений.
Одним из путей преодоления кризиса образования и гуманизации школы называют и изменение стиля мышления учителей, форм и методов преподавания в сторону их гуманитаризации. Особое внимание заслуживает творчество и поведение учителя.
Кроме описанных выше тенденций гуманизации школы, надо сказать о следующих подходах, рассматриваемых как психологическая поддержка школьного образования (Р. Шмук, П. Шмук, 1974): терапевтический, бихевиористический, гигиенический и динамический.
1 Штейнер Р. Духовные основы воспитания. Девять лекций, прочитанных в Мэнсфильд Колледж Оксфорд. Август 1922 г. / Пер. с франц. — М., 1951.
24
25
Терапевтический подход возник раньше других, уже в 40— 50-х годах. Психотерапевты (в основном психоаналитической ориентации) работают с так называемыми трудными детьми и с учениками, имеющими проблемы. Терапевтическая работа приводит к значительным результатам — ребенок в той или иной степени освобождается от своих затруднений, разрабатываются индивидуальные рекомендации по его обучению, реализация которых позволяет детям максимально использовать свои возможности в школе. Забота об этих детях сама по себе свидетельствует о гуманистическом отношении к ученикам. Однако, несмотря на эти положительные эффекты, терапевтический подход в целом не только не способствует гуманизации школы, но даже существенно препятствует этому процессу. Ученики с проблемами получают «диагноз»: «задержка в психическом развитии», «эмоциональное расстройство», «депрессия» и т.п. Учителя начинают относиться к этим ученикам не как к целостным личностям, а как к объектам, представляющим определенную диагностическую категорию. Учителя избегают работы с этими учениками и стараются направить их к соответствующим специалистам. «Диагноз» служит своеобразным оправданием неспособности и неумения учителя работать с учениками. Терапевтический подход фактически изолирует часть учеников от других, усиливает «субъектно-объектное» отношение к ним, концентрируя внимание на индивидуальных факторах, совершенно игнорирует факторы среды.
Бихевиористический подход занимает до сих пор важное место в школьной жизни. Основной вклад этого подхода — разработка новых технологий обучения, например: программированного обучения (8Ыппег, 1968), «модификации поведения» (Вапйига, 1969). Это позволило ученикам лучше развивать и использовать свои способности. Эффективность этих технологий в обучении сегодня практически никем не оспаривается. Однако сами по себе эти эффективные технолбгии могут использоваться для достижения совершенно различных целей.
В традиционной школьной системе применение этих технологий приводит к укреплению существующей авторитарной структуры отношений. Учитель выступает в качестве инструктора, ученики — в роли пассивных исполнителей. Увеличивается дистанция между учителем и учениками, обезличиваются взаимоотношения.
Гигиенический подход имеет целью обеспечить психическое здоровье в школе, а главный способ работы — консультирование учителей. Такой подход не представляет какую-то конкретную психологическую школу. Он объединяет представителей разных профессий: социальных психиатров, клинических психологов, социальных работников, педагогов и др. — и базируется на самых разных психологических и психотерапевтических концепциях, то есть по сути своей эклектичен. Общее для всех специалистов, работающих в рамках гигиенического подхода, — профилактическая работа, в которой внимание сосредоточено не столько на отклонениях, сколько на психическом здоровье. Задачи, которые решаются специалистами, сводятся к следующему: они стараются увеличить степень понимания учителем своих учеников, показать, как социальная среда может способствовать или препятствовать их психическому развитию. Консультанты помогают учителю создавать здоровый учебный климат в классе, используя элементы «терапии средой» (тШеи ЪЬегару).
Центральной фигурой гигиенического подхода является учитель, так как именно он больше всего времени проводит с учениками, оказывает наибольшее влияние на них. Консультанты стараются изменить обычную установку учителя — видеть в преподавании своего предмета главную и чуть ли не единственную задачу, и обратить его внимание на психологическое состояние учеников во время преподавания. Взаимодействие консультанта и учителя построено на принципах сотрудничества. Консультант — это коллега по совместному решению&heip;