Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.


Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. — СПб.: Речь,
2007.-400 с.
ISBN 5-9268-0560-0
В книге собраны новые и классические исследования по психологии внутрисемейных отношений. Читатель сможет познакомиться с трудами отечественных и зарубежных специалистов (психиатров, психологов, педагогов, логопедов), чьи профессиональные интересы связаны с оказанием помощи родителям и их ребенку.
В хрестоматии содержатся клинико-психологические представления о семье как социальной системе, имеющей свои уникальные характеристики. Рассматриваются изменения взаимоотношений между родителями при наличии различных заболеваний у детей или первичных нарушений в психическом развитии.
Содержание книги раскрывает важные аспекты психолого-педагогической и медико-социальной помощи современной семье. Специалисты узнают о системном подходе и новых технологиях, которые применяются на консультациях и занятиях с детьми разного возраста.
Книга рассчитана на специалистов (психологов, психотерапевтов, психиатров, педиатров) и может служить учебным пособием для студентов, аспирантов психологических, медицинских и педагогических вузов. Она также представляет интерес для родителей, которые много времени и сил уделяют своему ребенку, решая его проблемы здоровья и социализации в обществе.
СОДЕРЖАНИЕ
Предисловие составителей...........................................................................................7
Часть I. Семья и ребенок: социальное пространство для взаимодействия..........9
В. В. Ткачева. Исторический экскурс в проблему семьи, воспитывающей
ребенка с отклонениями в развитии.............................................................................9
Д. В. Зайцев. Социологический анализ современной семьи в России................... 19
А. Адлер. Созвездие семьи..........................................................................................24
Ф. Маттеят (Fr Mattejat). Семья как пространство для развития.......................29
А. Е. Личко. Негармоничная семья как психогенный фактор. Виды
неправильного воспитания.........................................................................................30
Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис. Семья как фактор, определяющий реакцию
индивида на психическую травму.............................................................................37
М. Килбом (М. Kihbom). Связь родители — ребенок. Вина родителей?...............40
А. А. Сагдуллаев. О проблемах отношений в семьях, имеющих детей
с отклонениями в развитии.........................................................................................43
Б. Лагерхейм, К. Гиллберг (В. Lagerheim, С. Giberg). Ситуация семьи, где есть
ребенок с нарушениями различных функций...........................................................50
Й. Цубер, Й. Вепс (J. Weis). Трудности, возникающие у семей
? с неполноценными детьми..........................................................................................54
Д. Н. Оудсхорн. Семья ребенка-пациента..................................................................56
И. Xapdu (I. Hardi). Ребенок и больница....................................................................62
Т. А. Басшова. Воспитание в семье ребенка раннего возраста со сложным или
множественным нарушением.....................................................................................64
М. Н. Гуслова, Т. К. Стуре. Психологическое изучение матерей,
воспитывающих детей-инвалидов.............................................................................75
Л. М. Колпакова, Г. Н. Мухаиметзянова. Особенности эмоционально-личностных отношений матери и ребенка-инвалида (на примере младшего школьного возраста).........................................80
Усанова О. Н., Шаховская С. Н. Роль семьи в коррекционном воздействии
на детей.........................................................................................................................82
A. Р. Маллер. Педагог и семья ребенка-инвалида (Некоторые вопросы
педагогической этики)....................................................................................?............87
Л. Комбринк-Грэхам (L. Combrinck-Graham). Работа с семьей..............................93
Е. И. Морозова. Новые подходы к организации помощи семьям,
воспитывающим проблемных детей раннего возраста............................................96
7! Н. Волковская. Возможные способы организации и содержание работы
с родителями в условиях коррекционного дошкольного учреждения................. 108
B. В. Ткачева. К вопросу о создании системы психолого-педагогической
помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии..................118
Г. А. Мишина. Формы организации коррекционно-педагогической работы специалиста-дефектолога с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста
с нарушениями психофизического развития (методические рекомендации)...... 129
Часть II. Семья ребенка с соматическими расстройствами................................136
О. В. Молоховская. Влияние материнского отношения на состояние соматического и эмоционального благополучия младенца................................... 136
О. В. Менделевич. Роль семьи в развитии детской тревожности: психосоматический аспект.......................................................................................................... 145
И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Влияние на семью
(соматических болезней ребенка)............................................................................ 149
Д. Н. Исаев. Отношение родителей и болезнь ребенка.......................................... 150
Г. Г. Вылегжанина. Часто болеющий ребенок в семье.......................................... 152
М. И. Буянов. В семью пришла беда (дети и подростки с соматическими
заболеваниями)........................................................................................................... 157
И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Астма.................................... 158
Д. Н. Исаев. Бронхиальная астма............................................................................. 159
И. Энгстрём, Ларссон Б. (Engstrom I., Larsson В.). Рак......................................... 160
И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Диабет I типа....................... 163
И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Воспалительные болезни
кишечника................................................................................................................... 165
И. Энгстрём, Б. Ларссон (I. Engstrom, В. Larsson). Подростковый
ревматоидный артрит................................................................................................ 166
Часть III. Семьи детей с нервно-психическими расстройствами........................167
Ю. Г. Демьянов. Человек с отклонениями в психической деятельности и его
микросоциальный мир.............................................................................................. 167
Ц. П. Короленко, Н. В. Дмитриева. Влияние семьи на возникновение
и течение психических расстройств......................................................................... 172
А. Ю. Музыра, А. Ф. Аболонин. Структура и значимость межличностных
отношений в семьях больных наркотической зависимостью............................... 182
А. И. Захаров. Отношения в семье. Особенности воспитания (ребенка,
больного неврозом).................................................................................................... 186
Б. Лагерхейм (В. Lagerheim). Семейные факторы (депрессия).............................200
А. Хултен, У. Отто (A. Huten, V. Otto). Семейные факторы и семья
как модель поведения (самоубийства).....................................................................203
Г. Пеллинг (Н. Feing). Семейные факторы (подростковые психозы)..................204
М. Ростам (М. Rdstam). Роль семьи (нервная анорексия).....................................205
М. В. Коркина, М. А. Цивилько, В. В. Марилов. Нервная анорексия.....................206
Р. Тёлле (R. Toe). Нервная анорексия и булимия..................................................208
Л. У. Янолс. Реакция ребенка и его семьи на эпилепсию.......................................209
Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Семья аутичного ребенка...........................210
О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. Трудности семьи, воспитывающей ребенка с аутизмом.................................................................................212
Л. С. Печникова. Материнское отношение к ребенку-аутисту в зависимости
от наличия в семье здорового сибса........................................................................214
М. И. Буянов. В семью пришла беда (Семья ребенка с шизофренией)................216
Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Семья ребенка с шизофренией..................217
X. Ремшмидт, М. Мартин, Э. Шульц. Мероприятия, ориентированные
на семью (больного шизофренией)..........................................................................218
А. Е. Личко. Психотерапия семьи (подростка, больного шизофренией)..............221
Часть IV. Семья ребенка с поражением центральной нервной системы
и двигательнми расстройствами..........................................................................221
Т. Г. Горячева, И. А. Солнцева. Личностные особенности матери ребенка
с отклонениями в развитии и их влияние на детско-родительские отношения.....223
Н. Е. Карпова, Т. А. Стрекалова. Особенности самопринятия матерей,
воспитывающих детей с детским церебральным параличом................................233
О. Л. Романова. Психологическое исследование особенностей материнской
позиции женщин, дети которых страдают церебральным параличом.................239
Н. А. Шаронова, Л. М. Колпакова. Особенности эмоционально-оценочного отношения матери с подростком, страдающим детским церебральным
параличом...................................................................................................................245
Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Ребенок с миодистрофией Дюшенна
в семье.........................................................................................................................247
Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Воспитание в семье ребенка с детским
церебральным параличом.........................................................................................249
И. В. Добряков, Е. В. Крыжко. Психическое развитие детей с церебральными
параличами: особенности, отклонения, расстройства, психокоррекция
и психотерапия...........................................................................................................259
Часть V. Семья ребенка с сенсорными нарушениями...........................................277
Е. И. Исенина. Слово к родителям...........................................................................277
Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Семейное воспитание (глухих
и слабослышащих).....................................................................................................285
Т. Г. Богданова, Н. В. Мазурова. Влияние внутрисемейных отношений
на развитие личности глухих младших школьников..............................................288
П. А. Янн (P. A. Jann). Межличностно-коммуникативная ранняя помощь
(детям с нарушением слуха).....................................................................................294
А. Р. Шарипова, 3. Ф. Гафурова. Особенности представлений родителей
близоруких детей о семейном воспитании.............................................................296
Е. М. Мастюкова, А. Г. Московкина. Позиция родителей детей
с нарушенным зрением.............................................................................................304
Н. Л. Анисимова. Совместная работа семьи и детского сада по воспитанию
и развитию детей с нарушением зрения..................................................................315
Н. Браун. Психологические факторы принятия себя родителями
слепоглухих детей......................................................................................................325
И. В. Саломатина. Проблемы родителей детей с синдромом Ушера: некоторые подходы к их решению..............................................................................................332
Часть VI. Семья ребенка с нарушением интеллекта..............................................340
К. Тингей-Михаэлис. Вас могут тревожить проблемы общения вашего
ребенка с другими людьми.......................................................................................340
3. Тржесоглава (Z. Tresohava). Специфические черты человеческих взаимоотношений в семье ребенка с легкой дисфункцией мозга и их оценка.... 348
3. Тржесоглава (Z. Tresohava). Воспитание в семье.............................................351
О. Б. Чарова, Е. А. Савина. Особенности материнского отношения к ребенку
с интеллектуальным недоразвитием........................................................................355
О. В. Защиринская. Внутрисемейные отношения у младших школьников
с задержкой психического развития........................................................................363
Л. М. Шипицына. Особенности взаимоотношений в семьях, имеющих
взрослых детей с умственной отсталостью............................................................370
А. Г. Московкина, Е. В. Пахомова, А. В. Абрамова. Изучение стереотипов отношения к умственно отсталому ребенку учителей и родителей.....................376
А Р Маллер Родителям о детях с глубокой умственной отсталостью 380
Д. Н. Исаев. Участие семьи в воспитании, лечении и реабилитации детей
с умственной отсталостью..........................................................................................388
Используемая литература...................
ПРЕДИСЛОВИЕ СОСТАВИТЕЛЕЙ
Специалист, занимаясь лечением или коррекцией, встречается с самой различной патологией развития и здоровья. Эффективность его работы намного возрастает, если члены семьи больного понимают суть того, что с ними происходит, активно и умело содействуют оказанию им помощи. Правильно поставленный диагноз, грамотно назначенное лечение не могут гарантировать улучшения состояния ребенка, если этому не способствует окружающая обстановка.
Внутри каждой семьи складываются свои неповторимые отношения. Каждый участник взаимодействия интерактивен: он постоянно влияет, воздействует на других членов семьи. А. Адлер называл этот феномен «созвездием», а К. Витакер и У. Бамбери «танцами». «Поэтика отношений» между самыми близкими родственниками становится как условием психического благополучия, так и источником психотравм друг для друга. В настоящее время методологической основой клинико-психологических исследований семьи чаще всего являются представления о ней как о социальном пространстве, в котором по-разному выстраиваются эмоциональные отношения. Важно понять, в чем состоит триггерный механизм возникновения психологических проблем. Точкой отсчета объективно может стать болезнь.
Заболевание человека — всегда стресс для него, его близких. При наличии у ребенка врожденного заболевания или тяжелого недуга хронического характера семья нередко попадает в длительную психотравмирующую ситуацию и очень нуждается в помощи. В связи с этим психологу, психотерапевту, психиатру и врачам иных специальностей важно иметь представление о том, как реагирует сам больной и окружающие его близкие люди на заболевание, как меняются их отношения. Между тем исследований, посвященных этим важным проблемам, не так много. Часто они являются сопутствующими, второстепенными в работах, имеющих иные задачи.
Результаты исследований особенностей семьи больного могут встретиться в журнальных статьях, в главах монографий и в абзацах учебников. Нередко поиск сведений, касающихся этих вопросов, трудоемок и занимает много времени. Многие первоисточники труднодоступны. Ресурс же повышения эффективности проводимого лечения пациента за счет понимания особенностей ситуации в семье и работы с ее членами весьма велик.
Руководствуясь этими соображениями, составители данного сборника задались целью собрать наиболее интересные, с нашей точки зрения, публикации под одной обложкой, чтобы облегчить коллегам процесс поиска, сделать столь необходимый материал более доступным.
Идея составления подобного сборника не случайно пришла в голову представителям разных специальностей. Один из нас по основной профессии врач-психиатр, а другой — психолог. Наши профессиональные интересы во многом пересекаются, но определенные приоритеты мы расставляем по-разному. Кроме того, у каждого из нас существуют области специфических интересов. Полагаем, что это пошло на пользу книге, которую вы сейчас держите в руках. В процессе составления хрестоматии мы знакомили друг друга с материалами, ранее неизвестными. Теперь мы с удовольствием представляем их вам.
7
Шесть разделов хрестоматии соответствуют темам, которым посвящен целый ряд отечественных и зарубежных работ. В первый раздел мы включили материалы, отражающие исследования отношений в семьях независимо от специфики заболевания детей. Содержание последующих частей книги дают представление о специфическом взаимодействии между самыми близкими людьми, воспитывающими соматически больного ребенка (бронхиальной астмой, заболеваниями желудочно-кишечного тракта, онкологическим заболеванием, диабетом, ревматоидным артритом), а также с двигательным и с нервно-психическим расстройством, интеллектуальными и сенсорными нарушениями.
Мы отдаем себе отчет, что хрестоматия может иметь значительно больше частей и включать в себя множество других интересных и достойных публикаций. Мы надеемся, что и в таком виде книга окажется полезной и найдет своего читателя: студента, психолога, врача, социального работника, педагога.
Авторы-составители выражают признательность нашим пациентам, наблюдение за семьями которых позволило осознать важность темы и вдохновить на создание этого сборника. Мы признательны нашим учителям и коллегам за поддержку и добрые советы.
Кандидат психологических наук, доцент факультета психологии СГТбГУ, Исполнительный директор общественной организации «Санкт-Петербургское психологическое общество» О. В. Защиринская
Кандидат медицинских наук, доцент кафедры детской психиатрии и психотерапии Санкт-Петербургской медицинской академии последипломного образования И. В. Добряков
8
Часть I
СЕМЬЯ И РЕБЕНОК: СОЦИАЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО ДЛЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
В. В. Ткачева
ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС В ПРОБЛЕМУ СЕМЬИ, ВОСПИТЫВАЮЩЕЙ РЕБЕНКА С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ*
Генезис научных и социальных подходов к проблеме семьи ребенка-инвалида
Проблемы семьи, имеющей ребенка с отклонениями в развитии, проявляются в различных сферах ее жизни. В истории развития человечества взаимоотношения семьи и общества прошли путь от диктата социума, предписывающего избавляться от неполноценных младенцев, до понимания необходимости оказания помощи и поддержки таким семьям. Следует отметить, что ситуация проблемности возникает в семье с момента рождения в ней ребенка с психофизическими недостатками и проявляется как отношение социума к дефекту. В эти отношения включаются и близкие ребенка (родители, другие члены семьи, опекуны).
Генезис проблемы такой семьи детерминирован историей отношения общества к лицам с психофизическими недостатками на протяжении развития современной цивилизации и может рассматриваться в тесной взаимосвязи с нею. Изучение литературных источников дает возможность выделить определенные этапы в истории этих взаимоотношений. Подробный анализ и авторская периодизация эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии представлены в монографии Н. Н. Малофеева (1996), а также в более ранних работах других отечественных авторов (Замский, 1980).
' Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М.: УМК «Психология»; Московский психолого-социальный институт, 2004. С. 11-47.
9
Свой взгляд на возникновение и развитие проблемы семьи аномального ребенка мы строили, опираясь на литературные источники и исторические данные. Краткий исторический экскурс в генезис проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, позволил выделить отдельные аспекты данной проблемы по мере их возникновения.
Избавление от неполноценных лиц как форма самозащиты человека и государства в древности
В разные исторические эпохи восприятие здоровыми согражданами лиц, имеющих физические и психические недуги, имело свои особенности и складывалось по-разному. Так, история отношений к аномальным детям в Древних Греции и Риме свидетельствует о негуманном способе обращения с ними (Плутарх). В обществе такое обращение понималось как форма защиты нации от воздействия аномальных лиц. Эта позиция обосновывалась и философски (Аристотель, Платон). «Пусть в силе будет тот закон, — писал Аристотель, — что ни одного калеки ребенка кормить не следует» (цит. по: Дьячков, 1957. С. 7). Имеются также свидетельства о том, что существовал закон царя Спарты Ликурга (IX—VIII в. до н. э.), предписывающий умерщвлять физически неполноценных младенцев, руководствуясь, по мнению римского философа Сенеки, «правилами разума: отделять негодное от здорового». Родительские чувства при этом никем не учитывались. Римское право относило умалишенных и глухонемых к категории недееспособных лиц (включая в нее как бедных, так и богатых) и лишало их гражданских прав. Последующая историческая эпоха также не внесла положительных изменений в этот вопрос.
В период Средневековья серьезное влияние на многие проблемы социальной жизни оказывала религия. Особенно это касалось католицизма. Согласно церковным канонам того времени, физическое или психическое увечье считалось наказанием за прегрешения самого человека или его предков. Оно также представлялось современникам в виде воплощения дьявольских сил (В. Гюго. «Собор Парижской Богоматери»). Православие отличалось более мягким отношением к лицам с физическими и психическими недостатками. Некоторые из юродивых и калек были отнесены к лику святых. Юродивых на Руси чтили как посланников Бога: свидетельства этому мы находим в литературных источниках (А. С. Пушкин. «Борис Годунов»). В их честь возводились храмы (например, собор Василия Блаженного на Красной площади в Москве).
Возникновение и развитие гуманистического отношения к лицам с психофизическими нарушениями
Пришедшая на смену Средневековью эпоха Возрождения позволила человеку впервые взглянуть на себя открыто. Именно в этот период возникают, а затем все более развиваются гуманистические тенденции в отношении к лицам с психофи10
зическими недостатками. Одним из первых высказал мысль о необходимости проявления заботы о воспитании и обучении слабоумных, обосновав свою позицию философски, знаменитый славянский педагог Ян Амос Коменский (1592-1670). Он считал, что учить можно всех аномальных детей. В этой связи он писал: «Возникает вопрос: можно ли прибегать к образованию глухих, слепых и умственно отсталых, которым из-за физического недостатка невозможно в достаточной мере привить знания? — Отвечаю: из человеческого образования нельзя исключить никого, кроме нечеловека (курсив В. Т.)» (Коменский, 1958. С. 206—207).
Понимание необходимости в оказании помощи лицам с физическими и психическими недостатками и активизация такой помощи приобретает особую значимость к началу XVIII в. Литературные источники подтверждают, что впервые возможность воспитывать и обучать слабоумных лиц была доказана на рубеже XVIII и XIX вв. известным французским психиатром Жаном Итаром (1775—1838), который предпринял попытку обучить и воспитать мальчика Виктора, найденного им в лесу под г. Авероном. Позже, в середине XIX в., проблема начинает рассматриваться уже как научная.
Первые опыты оказания помощи детям
с психофизическими нарушениями и их семьям
Опыт Жана Итара постепенно приобретает в Европе популярность. Им широко пользуются его коллеги-врачи, которые результатами своей деятельности доказывают возможность лечения и воспитания детей с отклонениями в развитии (Пинель, Эскироль, 1838; Сеген, 1903 и др.). Они же становятся первыми наставниками и педагогами душевнобольных лиц. Разработкой вопросов воспитания и обучения лиц с аномалией развития занимались А. Бине и Т. Симон (1910, 1911), Д. Бурневиль (Bournevie, 1894, 1899); Г. Даниэль и Ж. Филипп (Danie et Phiippe, 1899); Ж.Декроли (Decroy, 1905); Ж.Демор (Demoor, 1898, 1909); Ж. Демор и Г. Даниэль (Demoor et Danie, 1898, 1900); М. Монтессори (1913); С. Сантктис (Santctis, 1906), Ж. Филипп и П. Бонкур (1911); Э. Сеген (1903) и другие.
В России первый отечественный опыт положительного влияния семьи на состояние душевнобольного возник в начале XIX в. Специалисты, работавшие с этой категорией больных, обратили внимание на возможность использования семейного окружения как для профилактики, так и для лечения различных психических расстройств. В конце 30-х гг. XIX в. по инициативе одного из основателей общественной психиатрии И. Ф. Рюля впервые в мировой практике была проведена общегосударственная перепись душевнобольных (см.: Шерешевский, 1978). Одновременно с обобщением результатов переписи И. Ф. Рюль (1839, 1840) составил «Краткое наставление» для родителей и близких душевнобольных лиц. Наряду с общими советами в «Наставлении» определялись меры, которые должны были предпринимать члены семьи в отношении душевнобольного лица. Среди них упоминалось о «приветливом обхождении в разговоре между собой», о «стабильности положительных привычек и образа жизни». Родителям вменялось в обязанность вести разъяснительные беседы с детьми и занимать их полезным делом.
11
Одновременно в России расширялась практика лечения душевнобольных в семьях, которые могли содержать таких больных. Указывалось на необходимость гуманного отношения близких к больному ребенку, и рассматривалась возможность лечебного воздействия на него членов семьи. С 1859 г. в рамках развития семейного патронажа обсуждалась проблема оказания специального воздействия лечащим врачом на семью больного. Имелось в виду не только постоянное наблюдение и контроль за состоянием больного, но и «просветительские беседы с членами семьи, дабы они, по-доброму относясь к подопечному, своими разговорами положительно влияли на его самочувствие» (Шерешевский, 1978. С. 142). Таким образом, первоначально проблема семьи с аномальным ребенком или взрослым рассматривалась в аспекте привлечения такой семьи для использования ее благотворного воздействия на состояние больного.
Опыт работы с семьями в патронаже обсуждался на I Съезде отечественных психиатров. В докладе известного русского психиатра С. С. Корсакова были определены категории больных, которых он считал возможным лечить дома. Расширение масштабов содержания душевнобольных в семьях позволяло проводить лечебные мероприятия наряду с «моральным воздействием». Это предполагало правильное понимание их состояния ближайшим окружением (членами семьи).
Считалось, что лечение в семьях дает неплохие результаты при их размещении в территориальной близости друг к другу. Семья больного становилась не только известным фоном для проведения лечебных мероприятий и психотерапии, но и ее определенным компонентом. Семья содействовала врачу в правильном выборе метода лечения и создавала соответствующую обстановку для его использования. К началу XX в. в крупных городах России появились и были апробированы разнообразные формы лечения душевнобольных в семьях.
Организация консультативной помощи родителям «дефективных» детей в начале XX в.
Отечественные специалисты придавали особое значение проведению разъяснительных мероприятий для родителей, включая в лекции сведения о природе возникновения дефекта и недостатках семейного воспитания.
Так, П. П. Кащенко обосновал идею психологического воздействия семьи на больного необходимостью создания препятствия для его аутизации путем взаимодействия с близкими. Известный психиатр подчеркивал важность «благоприятного стечения индивидуальных особенностей семьи» (Кащенко П. П., 1905. С. 144) при лечении психических нарушений.
О включении родительской темы в спектр обсуждаемых вопросов свидетельствуют труды и публикации известных психиатров, психологов и педагогов начала XX в. Представляют интерес публикации Ж. Демора, который, согласно мнению Г. И. Россолимо, был «одним из лучших специалистов в Европе» того времени по проблеме аномального детства. Его монография «Ненормальные дети, их воспитание дома и в школе», вышедшая в России в 1909 г., охватывала широкий
12
спектр вопросов, касающихся аномальных детей, включая проблему контактов с родителями и их просвещения.
В монографии немецкого ученого и педагога Б. Меннеля «Школы для умственно отсталых детей», переведенной на русский язык в 1911 г. врачом М. Владимирским, дается систематическое изложение вопроса о состоянии школ для умственно отсталых детей в Германии и отдельная глава («Родители и жизненные условия ученика») посвящается проблемам родителей подопечных.
Истоки формирования семейной психотерапии в России связаны с образованием врачебно-воспитательных учреждений и организацией семейных патрона-жей для психических больных. В 1882 г. такое врачебно-воспитательное учреждение было создано в Петербурге. Возглавил его известный врач и педагог И. В. Маляревский. Опытом работы в подобных учреждениях заинтересовались в то время и за рубежом. В. М. Бехтерев, отвечая на вопрос одного из западных корреспондентов, сообщал, что «... 12 учреждений такого рода достигают успехов в этом деле не только лечением, но и воспитанием призреваемых» (цит. по: Шерешевский, 1978. С. 146).
В применяемых И. В. Маляревским и его последователями мерах врачебного воздействия и воспитания огромное значение имела диагностика взаимоотношений в семьях и выявление роли неправильного воспитания в формировании проявлений душевной болезни. Уделяя особое внимание семейному воспитанию, И. В. Маляревский отмечал, что педагогическая неумелость родителей приводит в домашних условиях к развитию у детей эгоизма; у них отсутствует сознание долга перед окружающими, они излишне самолюбивы, что нередко принимается за душевное страдание. Исправление дефектов воспитания осуществлялось врачом в процессе бесед, проводимых с ребенком отдельно или по мере надобности вместе с родителями. Для родителей проводились «совещания», на которых раскрывались недостатки семейного воспитания.
Следует отметить, что в подобных учреждениях помощь при участии семьи оказывалась практически всем детям с психофизическими недостатками.
Вс. П. Кащенко, известный отечественный дефектолог, оказывая помощь семье в воспитании больного ребенка, в первую очередь обращался к разъяснению родителям «дефективности характера» и трудностей его воспитания, а также давал рекомендации относительно режима дня, тактики отношения к нему и специальной литературы для чтения родителям. В помощь родителям для реализации системы коррекционного воспитания предлагалось пригласить и педагога-дефектолога (Кащенко Вс. П., 1992).
С 1912 г. в Петербурге при Психоневрологическом институте была открыта вспомогательная школа, в которой функционировали также и курсы для родителей. В программу этих курсов входило ознакомление с учением о характерах и общей психопатологией детского возраста. Проводились совместные занятия для родителей и детей, на которых не только рассматривались сложные конфликтные ситуации в семье, но и давались советы и рекомендации по их устранению «...путем взаимных уступок и отвлечения нервных детей от предмета их раздражительности» (Шерешевский, 1978. С. 145-146). С 1907 по 1912 г. подобный «кружок совместного воспитания и образования» работал и в Москве. С его программой был ознакомлен В. М. Бехтерев.
13
Таким образом, лучшими представителями отечественной медицинской и педагогической науки еще в прошлом веке были заложены традиции использования влияния семьи для разрешения проблем лечения и воспитания больного ребенка.
Содержание работы с родителями имело рекомендательный характер вплоть до середины XX в. Развитие этих традиций нашло свое продолжение в России и в советскую эпоху в работах ведущих отечественных психологов, педагогов, психиатров: Д. И. Азбукина, И. Л. Белопольской, Т. А. Власовой, Г. Л. Выгодской, Л. С. Выготского, М. Ф. Гнездилова, А. Н. Граборова, Е. К. Грачевой, Г. М. Дульнева, С. Д. Забрамной, Л. В. Занкова, М. В. Ипполитовой, Е. И. Исениной, Б. Д. Корсунской, К. С. Лебединской, Э. И. Леонгард, В. И. Лубовского, А. Р. Маллер, Е. М. Мастюковой, М. С. Певз-нер, В. Г. Петровой, Б. И. Пинского, Л. И. Солнцевой, И. М. Соловьева, Е. А. Стребе-левой, Г. Я. Трошина, Г. В. Цикото, Ж. И. Шиф и др. Однако следует признать, что акцент на общественное воспитание, доминирующий в тот период, значительно ограничил возможность использования семейного фактора.
* * *
Краткий исторический экскурс в проблему семьи, в которой воспитывается ребенок с психофизическими недостатками, позволил осветить лишь отдельные, наиболее значимые аспекты ее возникновения и развития. С другой стороны, эти аспекты представляют эволюцию взглядов социума на проблему взаимоотношений с лицами, имеющими психофизические недостатки:
1) избавление от неполноценных лиц как форма самозащиты человека и государства в древности;
2) возникновение и развитие гуманистического отношения к лицам с психофизическими нарушениями;
3) первые опыты оказания помощи детям с психофизическими нарушениями и их семьям;
4) организация консультативной помощи родителям «дефективных» детей в начале XX в.;
5) изучение последствий эмоционального стресса у родителей детей с отклонениями в развитии;
6) изучение психопатологических расстройств у родителей детей с отклонениями в развитии;
7) изучение влияния болезни ребенка на характер семейных взаимоотношений, принципы семейного воспитания и типы семей;
8) формирование предпосылок к созданию комплексной системы социально-психологической адаптации семей, имеющих ребенка с отклонениями в развитии.
Современный этап в разработке проблемы семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии
Современный этап развития коррекционной педагогики и психологии характеризуется поиском новых эффективных путей социальной адаптации детей, страдающих физическими и психическими недостатками. В этой связи проблема се14
мьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии и с особыми образовательными потребностями, становится все более актуальной.
Социализация ребенка с проблемами в развитии не может быть достигнута без приобщения к этому процессу его родителей. Семья как социальный институт призвана социализировать ребенка (3. Фрейд). Именно в семье у ребенка складываются первые представления о человеческих ценностях, характере взаимоотношений между людьми, формируются нравственные качества. Поэтому и семья ребенка с отклонениями в развитии также должна стать его первым социализирующим институтом. Процесс социализации ребенка с отклонениями в развитии рассматривается нами поэтапно. Первой ступенью социализации ребенка может быть (и есть) его адаптация в семье. Второй ступенью — адаптация в специальном образовательном учреждении. И последней, самой главной ступенью — адаптация в обществе, включая и адаптацию самой семьи в целом.
Российское законодательство закрепляет за родителями ответственность за воспитание своих детей (Закон РФ «Об образовании», 1992, 1996; Семейный кодекс РФ, 1995). В связи с этим роль семьи в воспитании ребенка с отклонениями в развитии особенно значима. Это, в свою очередь, объясняет потребность семьи в различных реабилитационных мерах, направленных ей в помощь для реализации этой задачи.
В последние годы в разных областях специальной педагогики и психологии появились работы, свидетельствующие о необходимости активного изучения всего спектра проблем семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. Интерес специалистов не ограничивается теперь лишь методическими вопросами формирования у детей тех или иных знаний и навыков. Акцент коррекцион-ного воздействия переносится на семью больного ребенка. При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию благоприятных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Разнообразные формы обучения как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с детьми, имеющими тяжелые и грубые психофизические недостатки, включают семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фактора социальной адаптации ребенка.
В связи с возросшим вниманием общества к проблемам семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, в конце XX в. (1997-2002 гг.) появились работы, посвященные этому вопросу (Богданова, Мазурова, 1998; Мишина, 1998, 2001; Сабуров, 1999; Ткачева, 1999 а, б, в, 2000 и др.). Следует отметить, что в этих работах в той или иной степени характеризуются семейная атмосфера и влияние социального окружения на особенности развития больного ребенка.
Так, в исследовании Т. Г. Богдановой и Н. В. Мазуровой (1998) изучалось влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников. Межличностные отношения ребенка с родителями и его восприятие внутрисемейных отношений исследовались с помощью модифицированной авторами методики Р. Жиля. Полученные результаты свидетельствуют об искажении отцовской позиции и преобладании негативного отношения глухих детей к слышащим отцам. В тех семьях, где родители также страдают нарушениями слуха, дефект ребенка особых проблем у них не вызывает.
15
В исследовании Н. В. Мазуровой (1997) по принципу ведущего дефекта выделяется три группы родителей (глухие родители с наследственной глухотой, глухие родители с приобретенной глухотой, слышащие родители). Исследуемые группы родителей в зависимости от наличия или отсутствия сенсорного дефекта и от собственных личностных качеств дают оценку особенностям своего ребенка и, базируясь на этом, строят с ним отношения. Родители, имеющие наследственный дефект, не испытывают тех психологических трудностей, с которыми сталкиваются слышащие родители глухих детей.
К родителям слепоглухих детей обращены публикации И. В. Соломининой (2001, 2002). В них предлагаются конкретные советы родителям (своевременное обучение дактилологии и жестовой речи), а также выносится на обсуждение вопрос о создании коррекционных групп для родителей больных детей, их бабушек и дедушек. Этим же автором переведены на русский язык наиболее интересные зарубежные публикации поданной проблематике (см.: например, Браун, 1997). С. М. Хорош (1991) характеризует различные аспекты родительско-детских отношений в семьях, воспитывающих слепых детей. Автор выделяет две родительские позиции: адекватную и неадекватную. Она отмечает, что родительское отношение к слепому ребенку проявляется в различных вариантах: жертвенности, гиперопеке, деспотическом поведении, строгости, твердости или отстраненности от ребенка.
В работе Л. И. Солнцевой и С. М. Хорош (1988) из всего многообразия различных типов взаимоотношений в семье выделяются три: гиперопека, деспотизм родителей, отчуждение от ребенка. По мнению авторов, эти варианты неблагополучно складывающихся внутрисемейных отношений воспитывают у слепого ребенка нежелательные личностные качества: избалованность, эгоизм, неповиновение взрослым или эмоциональную глухоту.
В исследовании А. Р. Шарипова и 3. Ф. Гафуровой (1998) выявлено влияние микросоциального фактора на возникновение близорукости у детей. Авторы считают, что у родителей детей с миопическими нарушениями более выражены черты воспитательной неуверенности, чем у родителей офтальмологически здоровых детей. Возрастание воспитательной неуверенности, с одной стороны, компенсируется попытками родителей полнее удовлетворять потребности ребенка. С другой стороны, подобная родительская позиция способствует возникновению детской близорукости как инструмента, позволяющего ребенку минимизировать обязанности и максимизировать удовлетворение собственных потребностей.
Исследование Г. А. Мишиной (1998) направлено на изучение и коррекцию разнообразных вариантов сотрудничества в родительско-детских парах. Автор рассматривает отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста не только как возможное следствие органических и функциональных нарушений, но и как вторичные проявления, обусловленные дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества родителей с детьми. Она выделяет шесть моделей сотрудничества родителей с ребенком (изолированность, предполагаемую взаимосвязанность, речевую взаимосвязанность, «молчаливое соприсутствие», «влияние и взаимовлияние», активную взаимосвязанность).
Анализируя данные констатирующего эксперимента, Г. А. Мишина приходит к выводу о том, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка
16
раннего возраста, имеет следующие особенности: неумение создавать ситуацию совместной деятельности, неэмоциональный характер сотрудничества, неадекватность позиции по отношению к ребенку, неадекватный стиль воспитания, недостаточная потребность в общении с ребенком. Обучающий эксперимент, проведенный автором, выявил положительную динамику как в общении родителей с проблемным ребенком (адекватное восприятие особенностей его развития, уверенный стиль воспитания, сформированность потребности в общении с ним и др.), так и позитивные изменения в развитии познавательного и социального уровня детей.
Изучение причин негативного отношения социума к умственно отсталому ребенку продолжено в ряде работ.
О. Б. Чарова и Е. А. Савина (1999) оценивают отношение матери к умственно отсталому ребенку как противоречивое. Типичной реакцией матери является жалость, стремление опекать, контролировать. В то же время у матерей проявляется раздражение, желание наказать ребенка, игнорировать его интересы в силу их примитивности. Эмоциональное состояние матерей характеризуется депрессией, чувством вины, горя, стыда и страдания.
Результаты исследования А. Г. Московкиной, Е. В. Пахомовой, А. В. Абрамовой (2000) подтверждают точку зрения, высказанную ранее В. В. Юртайкиным и О. Г. Комаровой (1996) о преобладании отрицательных характеристик при описании умственно отсталых детей разными категориями лиц, включая и их родителей.
Проблема включения родителей умственно отсталых детей в коррекционно-воспитательный процесс раскрывается в исследовании В. В. Сабурова (1999). Он считает, что критериями готовности родителей к коррекционно-ориентирован-ному воспитанию детей с нарушением интеллекта являются педагогическая грамотность, активное участие в воспитательном процессе, ценностное отношение к ребенку. Предлагаемая В. В. Сабуровым технологическая модель взаимодействия школы и семьи включает индивидуальные практические занятия с родителями; совместную деятельность родителей и детей в классных и общешкольных мероприятиях, включение детей в трудовую жизнь взрослых; анонимное и конфиденциальное психолого-педагогическое консультирование педагогов и родителей; разработку и реализацию индивидуальных планов совместного воспитания.
Интересным представляется исследование Н. А. Строповой (1999), в котором высокая значимость культуры общения педагога с аномальными детьми понимается как средство коррекции личности таких детей и оказания психологической поддержки их семьям.
Взаимодействие с родителями приобретает все большую значимость и для специалистов, работающих с различными категориями детей с речевой патологией. Об этом свидетельствуют работы Л. М. Крапивиной (1998), Т. Н. Волковской(1999 а, б), Ю. В. Микляевой (2001), Н. А. Гегелия (2000), Г. А. Волковой (2002).
Авторы подчеркивают важность сотрудничества специалистов логопедического детского сада и семьи. В публикациях описываются основные формы работы с родителями, которые проводятся в специализированных учреждениях; предлагаются методические рекомендации, которых следует придерживаться родителям в домашних условиях.
17
Вопросам изучения личностных особенностей матерей и взаимоотношений в семьях, воспитывающих детей с тяжелой и глубокой умственной отсталостью, посвящены отдельные главы (6, 7) работы Л. И. Шипицыной (2002).
В последние годы в связи с деструктивным развитием социально-экономической и идеологической ситуации в российском обществе, характеризующейся деформацией семейных ценностей и девальвацией института материнства на социальном и индивидуальном уровнях, в научных исследованиях обозначилось еще одно направление — изучение семей, воспитывающих приемных детей.
Работ в этой области немного, но некоторые уже можно назвать. Так, А. М. Щербакова (2002) рассматривает опыт работы школы опекунов, содержание и направления деятельности специалистов, приводит рекомендации по организации консультирования таких семей.
В исследовании Е. В. Ушаковой (2003) разработана классификация мотивов создания приемной семьи (альтруистические, потребительские, нейтральные), выделены профессионально значимые качества родителей-воспитателей, представлена профессиограмма приемного родителя.
Особо значимыми для становления статуса проблемы семьи являются работы И. Ю.Левченко (1986, 1991, 2001 а, б). Позиция автора определяет стратегические направления реабилитационной помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: гуманизация отношения к таким детям; организация всесторонней комплексной специализированной поддержки детей и их семей.
Анализ литературных данных, включая работы, в которых рассматривается современное состояние проблемы семьи, воспитывающей аномального ребенка, свидетельствует о поступательном развитии процесса ее изучения.
18
Д. В. Зайцев
СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ В РОССИИ*
В настоящее время в российском обществе отмечается повышенное внимание к семье со стороны всех социальных институтов. Это объясняется объективными процессами, хотя и трудно, но развивающимися в обществе гуманизацией и демократизацией социокультурных отношений, ростом понимания приоритетности семьи в развитии, воспитании и социализации детей. В связи с этим необходимо все усилия направлять на восстановление семейных систем, культивирование взаимопонимания в семьях, на повышение педагогической культуры родителей, совершенствование воспитательного потенциала семьи.
В 2000-2001 гг. нами было проведено изучение учащихся специальной кор-рекционной школы VIII вида (420 семей) и учащихся общеобразовательной школы (1476 семей) по таким параметрам, как половозрастная и количественная структура семьи, образовательный и профессионально-квалификационный статус родителей, их социально-педагогический статус (лишены родительских прав, находятся в местах лишения свободы), особенности психофизического здоровья матери и отца, жилищные условия и материальная обеспеченность семьи.
Начальным этапом исследования было изучение контингента образовательных учреждений с целью конструирования целостной картины социального развития ребенка. Были проанализированы личные дела 1500 обычных детей и 500 детей с умственной отсталостью (диагноз: олигофрения в степени дебиль-ности).
Дифференциация детей осуществлялась по следующим показателям: уровень соматического здоровья, уровень социальной адаптивности, социальный статус, статус семьи.
Анализ результатов исследования показал, что учащиеся с умственной отсталостью из специальной (коррекционной) школы соматически более здоровы, чем учащиеся массовой школы (81 против 66%). Хронические заболевания диагностируются у 12% детей с ментальными нарушениями и у 33% обычных детей. Однако учащихся, имеющих статус ребенка-инвалида, на 6% больше в коррекционной школе (7 и 1% соответственно).
По показателю социальной адаптации различие групп детей незначительно. Неадекватные социально-поведенческие реакции наблюдаются у 0,2% обычных детей и у 5% детей с умственной отсталостью. Стоящих на учете в комиссии по делам несовершеннолетних обычных детей — 0,3%; детей с умственной отсталостью — 12%. Нормально адаптированными являются 99,5% обычных детей и 83% детей с умственной отсталостью.
'Дефектология. 2001. № 6. С. 3-10.
19
Наиболее благополучными по социальному статусу являются обычные дети. Среди них не встречаются такие категории, как дети-сироты, социальные дети-сироты, а категория — «опекаемые дети» представлена 1% (8 человек). Среди детей с ментальными нарушениями данные категории представлены 27% учащихся, то есть практически каждым 3-4 ребенком. Примерно каждый 7-8-й ребенок в обеих группах живет в неполной семье. С двумя родителями проживают 87% обычных детей и 58% детей с ограниченными умственными возможностями; среди последних число детей, находящихся под опекой, больше на 7%.
Почти все обычные дети (99,6%) и только 10% детей с умственной отсталостью проживают в благополучных семьях. Более половины этих детей живут в неблагополучных семьях (62%). В группе учащихся общеобразовательной школы таких детей нет. В семьях, относящихся к группе социального риска, проживают 0,4% обычных детей и 28% учащихся коррекционных школ и школ-интернатов.
Анализ распределения родителей по возрасту показал доминирование среди них респондентов в возрасте от 31 до 40 лет (коррекционная школа — 72,1%; массовая школа — 70,4%). Четвертая часть родителей учащихся обычной школы по возрасту распределяется между 41 и 50 годами (24,5%), а пятая часть перешагнула полувековой рубеж (20,7%). В кор&heip;