Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

Рязанова Д.В.
Р 99 Тренинг с подростками: С чего начать? Пособие для психолога и педагога. — М.: Генезис, 2003. — 138с.: силл. — (Психологическая работа с детьми)

Вы решили попробовать свои сипы в качестве тренера психологической группы? Тогда эта книга — для вас. Не секрет, что групповая работа с подростками таит в себе много неожиданностей, и любой тренер испытывает особое волнение, впервые встречаясь с группой. Чем отличается тренер от учителя? Что может произойти в подростковой группе и как работать с возникающими проблемами? С чего начать?
В книге приводятся сценарии занятий, но это не просто абстрактная программа, а живое описание опыта работы автора с группами подростков в разных условиях: в психологическом или досуговом центре, в школе на уроках или во внеурочное время. Вы найдете конкретные рекомендации по работе с кризисными ситуациями, по налаживанию взаимодействия и созданию атмосферы доверия. Кроме того, в книге приводится банк игр и упражнений.
Основная цель этой книги — помочь психологам и педагогам организовать и провести тренинг с подростками, избежав при этом типичных ошибок.

ISBN-5-85297-074-3
© Рязанова Д.В, 2003
© Издательство «Генезис», 2003

Введение

Предлагаем вашему вниманию описание опыта работы с подростками в психологическом центре и в школе (как на уроках, так и во внеурочное время). В центре книги — программа работы в условиях психологического центра. Она предназначена прежде всего для начинающего тренера, поэтому в ней много уточнений, деталей, вариантов упражнений. Программа также поможет в работе студенту или выпускнику психологического ВУЗа, психологу, опытному педагогу, решившему попробовать свои силы в качестве тренера-психолога. Ведущему необходимы знания основ психологии, особенностей подросткового возраста, личный опыт участия в тренингах и, конечно, желание работать с подростками.
В зависимости от того, где будет проводиться работа, — в школе (на уроках или факультативно), в психологическом или досуговом центре, — занятия будут различаться по форме и по содержанию.
В группе, созданной при психологическом центре, тренеру легче создать доверительную и открытую атмосферу. Подростки чувствуют себя там более защищенными, поскольку между ними нет постоянных отношений за пределами группы (а если участники встречаются и вне занятий – это показатель близких отношений между ними). У них также нет общего окружения, и поэтому информация, высказанная во время тренинга, скорее всего не станет известна знакомым, учителям или одноклассникам. В такой группе можно предлагать упражнения, требующие самораскрытия и доверия. Кроме того, занятие в центре (в отличие от урока) в случае необходимости можно продлить на 10—15 минут, чтобы дать возможность высказаться всем желающим, отреагировать возникшие чувства.
В школе ситуация иная. Дети общаются и вне тренинговых встреч, кроме того, если занятия включены в сетку расписания, то их посещают и те, кто хочет заниматься самопознанием и саморазвитием, и те, кто просто вынужден приходить, поэтому лучше предлагать подросткам безопасные упражнения, не затрагивающие возможных внутренних проблем участников и не вызывающие сильных чувств.
Промежуточный вариант — проведение занятий в школе факультативно, когда набирается группа желающих из разных классов. (Возможны отдельные наборы учеников 8—9 и 10—11 классов, а также разновозрастные группы, состоящие из учеников 8—11 классов.) В такой группе атмосфера обычно более открытая и спокойная, нежели на уроке.
Занятия проводятся раз в неделю, продолжительность одной встречи — 2,5—3 часа, включая 15—20-минутный перерыв на чаепитие. Чаепитие делает группу более сплоченной, а занятия — более «теплыми» и «домашними». Конечно, такой режим возможен только в случае работы в психологическом центре или в школе после уроков. Если же вы проводите встречи в рамках урока, то можно делить каждое предлагаемое здесь занятие на два.
На страницах этой книги вы найдете и сценарии занятий с подробными комментариями для ведущего, и размышления о проблемах, стоящих перед психологом, и конкретные предложения по выходу из кризисных ситуаций.

Зачем подростки приходят к психологу?

Четырнадцать—семнадцать лет — тот возраст, когда у детей (или уже не детей?) много сил и жизнелюбия ... и также много вопросов. В чем смысл человеческого бытия? Существует ли верность в дружбе и любви? Именно в это время подростки впервые влюбляются, сильно конфликтуют с родителями, порой даже уходят из дома. Это возраст дискотек, тусовок, первых столкновений с взрослой жизнью и мучительного исследования собственной личности.
В этот период подростки и приходят на психологический тренинг. Зачем? Кого-то приводят родители, кто-то приходит в надежде найти друзей и отдохнуть, у кого-то более серьезные запросы. Вот причины, которые из года в год называют сами подростки:
- найти друзей;
- обрести душевое равновесие;
- найти единомышленников или убедиться, что их нет;
- прожить хотя бы небольшой кусочек жизни по другим правилам;
- разобраться в себе;
- получить поддержку и душевное тепло;
- решить, стоит ли вообще жить, и как — если стоит;
- отдохнуть и «потусоваться»;
- «потому что привели родители...»;
- неизвестно зачем...
Многие ребята и вовсе боятся психологов («Мы не "психи"!»). Отчаявшиеся родители, которые сами не всегда могут сориентироваться в новой жизни, приводят взрослеющих детей.«Я знаю, вы спасете нас, другой надежды нет...»; «Я сама хожу на тренинг и очень довольна, вот, привела своего...»; «А вы их не зомбируете?»; «Привел дочерей, сам не знаю зачем». Не правда ли, разные запросы и представления? Не всегда реалистичные, порой серьезные. Но всех подростков роднит острая потребность в душевном тепле и человеческом общении, в старшем друге, который поможет разобраться с конфликтами, с ценностями бытия, жизнью.
Всех ли можно принимать в группу? Есть традиционные ограничения, о которых необходимо помнить. Не рекомендуется включать в группу подростков, нуждающихся в индивидуальной психотерапевтической помощи: излишне агрессивных, очень застенчивых, недавно (до полугода назад) переживших психологическую травму (потерю близкого человека, развод родителей, физическое или сексуальное насилие), братьев и сестер, находящихся в конфликтных отношениях. Однако если вы проводите занятия в школе, в сетке уроков, эти ребята окажутся на занятии. Совершенно очевидно, что в этом случае лучше не проводить упражнения, затрагивающие сильные чувства. Кроме того, можно (по договоренности с администрацией школы) разрешить некоторым подросткам не посещать занятия, оставив в группе лишь желающих.
В психологический центр перечисленные выше подростки попадут обязательно. Ведь указанные проблемы проявляются в поведении, и таких ребят либо приводят к психологу родители, либо они приходят сами, ища помощи и понимания. Желательно до начала тренинга предложить им пройти курс личной терапии или сочетать занятия в группе с индивидуальной психологической работой. По моему опыту, ребят с такими проблемами в группу брать можно, но не более трех человек, при условии, что у вас есть помощник в ведении занятий, который может уделить внимание конкретному подростку. Если таких ребят больше пяти человек, это создает трудности для других участников и сводит на нет результат групповой работы. Почему так происходит? Подросткам пока еще очень трудно раскрыться, и они могут встретиться с эмоциями, с которыми не в силах справиться (что напугает и их самих, и других участников), либо пытаться «сорвать» занятие в целях собственной безопасности. Как это будет выглядеть? Что такое «сорвать урок», наверное, не требует пояснений. Встреча с сильными чувствами — это и рыдания, и брошенный в кого-то учебник (или даже стул), и грубые нарушения основного правила «Никому не делать больно»—то есть оскорбления, ругань. В дальнейшем мы еще обсудим, что можно делать в таких ситуациях. В любом случае рекомендуем серьезно подойти к отбору участников, предварительно ознакомившись с их личной историей. Необходимо побеседовать с потенциальными участниками группы или их родителями, а на занятиях предельно внимательно относиться к подросткам из описанной выше «группы риска».

К чему вы должны быть готовы, начиная эти занятия?

Почему надо быть готовым к чему-то особенному? Вот, например, Опытный Учитель (собирательный образ), решивший помочь ребятам, спрашивает: «Я же не новичок в школе, с детьми работать умею... собственно говоря, я не понимаю, почему этот курс может вызвать какие-то особые проблемы?» Попробуем вступить в диалог с этим Учителем, поскольку подобные вопросы часто возникают у начинающих ведущих тренингов, особенно если за плечами — большой опыт работы в роли педагога, преподающего конкретный предмет.
Опытный Учитель еще появится на страницах книги, чтобы помочь нам разобраться в отличиях тренинга от традиционного урока.
Для того чтобы ответить Учителю, давайте еще раз обратимся к цели курса. Дело в том, что наши занятия, психологический тренинг — не обычный предмет школьного цикла. Занятия отличаются не только по форме проведения (все сидят в кругу, постоянно разбиваются на микрогруппы, пары, перемещаются по комнате, выполняют много двигательных упражнений). На обычном уроке учитель передает ребенку определенный культурный опыт, существующий в виде знаний, умений, навыков. Задача учеников — воспринять и освоить, то есть сделать своим, этот опыт. Основная цель ведущего нашего курса — запустить процесс саморазвития ребенка и помочь ему в этом процессе. Таким образом, задача подростка заключается не в том, чтобы воспринять опыт других людей, а в том, чтобы приобрести и осмыслить свой собственный.
Учитель, решивший попробовать себя в роли тренера, вмешивается в наш монолог: «Тогда получается, что и процесс обучения должен быть другим? И нет того, что я им должен передать? А что же я должен делать?»
Здесь напрашивается ассоциация с музыкантом. В одном случае он дает сольный концерт, то есть передает на языке музыки чувства, образы композитора и свое отношение к ним. В другом случае он — дирижер, которому важно, чтобы каждый исполнитель играл на максимальном для себя уровне, а все вместе создавали нечто целостное. На обычном уроке учитель — солист, который доносит до слушателей какую-то информацию, какие-то умения. На наших занятиях ведущий — дирижер, а подростки из слушателей превращаются в соисполнителей.
Если у вас большой опыт работы в позиции «солиста», будет непросто принять такую смену ролей. Хотя в каких-то ситуациях вы окажетесь солистом, во всяком случае, вы всегда будете играющим дирижером. Например, в качестве «солиста» вам предстоит излагать подросткам новые для них психологические знания (если появилась такая необходимость), делиться своим опытом. Вообще вы сами должны определять меру «солирования» и «дирижирования» на каждом уроке. Эта доля будет зависеть от конкретной цели занятия, от состояния группы, от вашего собственного настроя.
Опытный Учитель, наш собеседник, снова сомневается: «Тогда мне надо подумать, стоит ли за это браться. Ведь я привык к определенности, а тут надо постоянно импровизировать».
Мы ответим ему, что импровизация не исключает определенности. Хорошая импровизация должна быть хорошо подготовлена.
Во-первых, вы можете предвидеть некоторые сложные ситуации. Во-вторых, неплохо иметь несколько запасных вариантов для каждого урока.
В предлагаемом издании мы попытались рассказать и о подводных камнях, ожидающих ведущего, и о возможных способах их обойти. А начнем мы с того, к чему должен быть готов тот, кто начинает вести подобные занятия.

Итак, ведущий должен быть готов:
1. К отказу от привычной директивной позиции.
2. К частому возникновению ситуаций, требующих изменения плана действий по ходу занятия.
3. К тому, что выбор группы может не совпадать с желаниями или планами ведущего.
4. К тому, чтобы самому выполнять предлагаемые подросткам упражнения, к самораскрытию перед участниками группы, к личным вопросам в свой адрес и сокращению дистанции в общении с ребятами.
5. К саморазвитию.
6. К отдельной работе со своими личностными проблемами.
7. К кризисным моментам в работе группы, которые неизбежны в любом случае.
8. К тому, что даже самый лучший прием в той или иной группе может не сработать.
9. К тому, что некоторые участники могут быть готовы работать на более глубоком уровне, чем все остальные.

Немного о технологии проведения занятий

Ниже приводятся сценарии занятий с пояснениями для ведущего (набраны более мелким шрифтом). По опыту работы знаю, что очень удобно иметь перед собой план всего занятия с примерным указанием времени на каждое упражнение. Поэтому перед описанием работы группы вы найдете план. Конечно, время в нем указано лишь приблизительно. Оно варьируется в зависимости от количества ребят
в группе, от темпа работы ведущего. Приведенное время рассчитано на группу из 15—20 человек при достаточно высоком темпе работы. Занятие длится в среднем 2,5 часа: 1 час—1 час 10 минут до перерыва, перерыв (20—30 минут) и 1 час после перерыва. Если вы работаете в рамках школьных уроков, можно разбить занятие на два: на одном уроке провести первую часть (до перерыва), а на следующем — вторую. Однако хочется предостеречь от механического разделения. Когда вы проводите занятие целиком, то к началу второй половины встречи группа уже достаточно «разогрета». Поэтому, если вы начинаете занятие со второй половины, проведите разминку, используя упражнения из «Банка игр и упражнений» или свои собственные.
В сценариях приводятся цели каждого занятия. Называется этот раздел «На этом занятии мы...», а не стандартно — «Цели занятия»1, и это не случайно. Хотелось подчеркнуть совместное движение группы и ведущего: мы вместе достигаем целей, вместе растем.
В начале каждого занятия я рассказываю ребятам о его целях. Важно, чтобы цели излагались доступным языком. Например, на первой встрече я говорю о том, что сегодня мы будем знакомиться и узнаем что-то новое друг о друге. На втором занятии, основная цель которого — принятие правил, создание доверительной атмосферы, сплочение группы, я подчеркиваю, что нам важно договориться о том, по каким правилам будет жить наша группа, как сделать так, чтобы мы могли доверять друг другу и чтобы нам хотелось сюда приходить.

Как лучше организовать взаимодействие в группе?

На каждом занятии организуется работа участников и в парах, и в тройках, и в микрогруппах по 4—6 человек, и в командах по 8—10 человек. Подростки изучают себя, получая личный опыт, делясь своими впечатлениями. Но не всегда возможно делать это в общем кругу (затронуты чувства, которыми можно поделиться только с близким человеком, или группа очень большая, и на это уйдет слишком много времени). Если группа больше 15 человек, имеет смысл давать возможность каждому высказываться в кругу не больше двух раз за занятие, а для остальной работы делиться на команды, микрогруппы.
Также разделение на подгруппы нужно для отработки какого-либо навыка, разыгрывания ситуаций. Если важно поделиться мыслями и чувствами, если обсуждается деликатная тема и необходимо поработать с человеком, которому доверяешь, или, напротив, нужно поучиться взаимодействовать с человеком, с которым обычно трудно общаться, группа делится на пары. На тройки удобно делиться для отработки навыка (например, выражения своих чувств, уверенного отказа): два человека разыгрывают ситуацию, а третий выступает в роли наблюдателя. На команды группа делится для выработки совместного решения, получения обратной связи.

Как организовать разделение на подгруппы?

1 -и способ. Атомы и молекулы
Участники движутся хаотично и беспорядочно, как атомы. По команде ведущего все объединяются в «молекулы», в каждой из которых столько атомов, сколько назвал ведущий. Лучше провести эту игру несколько раз, разбивая участников на пары, тройки, пятерки, для того чтобы процесс деления на группы был более спонтанным, а затем предложить объединиться в «молекулы» с необходимым для дальнейшей работы числом «атомов».

2-й способ. Ручеек
Это традиционная детская игра. Участники разбиваются на пары, берутся за руки, пары становятся друг за другом. Все поднимают руки вверх. Участник, оставшийся без пары, проходит в образовавшееся «русло» и выбирает любого человека. Новая пара становится позади остальных. Можно задавать условия: выбирать два раза одного и того же человека нельзя, выбираем только представителей противоположного пола и т.п. В какой-то момент игра останавливается. Образуются пары или две команды.

3-й способ. Парные фигурки
На столе раскладываются парные предметы (геометрические фигурки или изображения животных) по числу участников. Каждый выбирает фигурку и ищет участника, которому досталась такая же. Для разбивки на тройки можно использовать три одинаковые фигурки.
4-й способ. Первый-второй
Предложите ребятам поменяться местами так, чтобы соседи справа и слева оказались новыми. Затем попросите их рассчитаться на «первый-второй» или «первый-второй-третий». После этого образуйте две-три команды или несколько троек. При разбивке на команды первые номера образуют одну команду, вторые — другую (если рассчитывались «на первый-второй-третий», то третьи номера составят третью команду). При разбивке на тройки первые рассчитавшиеся на «первый-второй-третий» образуют первую тройку, следующие — вторую и т.д.; если количество участников не кратно трем, то оставшиеся присоединяются к образовавшимся тройкам.

5-й способ. Осмысленный
Этот способ я предлагаю через месяц-другой после начала занятий, когда ребята уже освоились, перестали стесняться и доверяют друг другу. Варианты:
• выберите человека, который вам наиболее близок;
• выберите того, кого знаете меньше всех;
• выберите в пару человека, с которым вам трудно общаться, и т.д.
По окончании первой темы я стараюсь уже не предлагать игровые способы деления на подгруппы и пары, а дать возможность подросткам самим поучиться находить партнера для работы (а может быть, и отказывать тому, с кем не хочешь работать сейчас), присоединяться к группе, организовывать ее работу.

Ваши помощники

Тренинговые занятия лучше всего проводить двум психологам. Однако не всегда это возможно и не всегда подходит именно вам, потому что в этом случае необходимы максимальная «сработанность», «сыгранность», взаимопонимание между ведущими.
По моему опыту, неплохими помощниками могут быть студенты-психологи или стажеры. Лучше, чтобы их было двое (но не больше), причем один из них — юноша. Почему? Во-первых, так легче организовать помощь при работе в трех микрогруппах, во-вторых, один из помощников может не прийти (по болезни или по другим объективным причинам). В-третьих, некоторым подросткам бывает легче довериться именно молодому человеку или девушке, которые, с одной стороны, уже почти взрослые, с жизненным опытом, но с другой — все-таки еще недавние подростки, представляющие себе интересы и жизнь подростковой группы.
Помощники подробно знакомятся со всей программой, с ее идеологией и логикой, знают ход каждого занятия. Это должны быть люди, которые любят детей и понимают вас, знают ваши условные сигналы, например, успеют вовремя посмотреть на вас, чтобы «прочитать» послание: «Подойди к Васе. Ему опять не досталось пары», «Посиди с Лешей в «уголке отдыха», поговори с ним», «Нина опять опоздала. Ее надо незаметно включить в процесс». Помощники участвуют в занятиях наравне со всеми. С их помощью вы сможете более качественно проводить работу в микрогруппах. Помощник встречает опоздавших, помогает им сесть в круг, не привлекая внимания остальных. Он может посидеть рядом с гиперактивным или отвергаемым группой участником, а также помочь включиться в работу микрогруппы застенчивому подростку. Если кому-то грустно, плохо, кто-то не хочет или не может работать, помощник окажется рядом. Он постарается не пропустить высказанную кем-то важную или сокровенную мысль, в то время как вы будете следить за временем и ходом занятия в целом. Через некоторое время можно передать помощнику право провести часть занятия, если кому-то из участников группы нужна экстренная квалифицированная психологическая помощь.
Особенно важна роль помощника в большой группе (20—30 человек). Иногда считают, что нельзя создавать такие большие группы. По нашему мнению, у них есть определенные преимущества. Во-первых, у подростка появляется возможность пообщаться с большим количеством сверстников, увидеть себя со стороны разными глазами. Во-вторых, в большой группе более оживленная, энергичная атмосфера. В-третьих, через некоторое время, как правило, 5—8 человек отсеиваются.

Пополнять ли группу новичками?

В сентябре, как правило, много желающих пройти тренинг. Набирается группа, обычно большая. В течение года появляются еще желающие, но они приходят не часто, приблизительно раз в две недели. Если почти на каждой встрече в группу приходит по новичку, весьма трудно сохранить атмосферу доверия, принятия и понимания, ради которых и затевались занятия. Новую группу тоже не удается открыть из-за малого количества народа. В то же время после нескольких занятий группу обычно покидают 4—5 человек, которые поняли, что данная форма работы их не устраивает. Иногда это происходит и в течение года. Вот, например, однажды, после того как один юноша, красивый и умный, лидер группы, признался, что встречается с девушкой, группу покинули сразу 4 девочки. Все приходят на тренинг со своими запросами, и если группа за 2—3 месяца обрела свое лицЬ, свою атмосферу, свои традиции, но слегка поредела, да и «застоялась», не ввести ли новичков? Это оказалось прекрасным выходом. В году у нас несколько тем. По окончании каждой мы подводим итоги, а на первом занятии, посвященном новой теме, встречаем новичков. Обычно новая тема начинается с разминки, упражнения еще просты и неглубоки. Ребята приходят в группу, где атмосфера уже сложилась, правила действуют, но они всегда привносят что-то свое, группа оживляется, и начинается новый этап.
Таким образом, однозначного ответа на вопрос о введении в сложившуюся группу новых участников нет, — все зависит от конкретной ситуации. И все-таки если группа существует долго (то есть программа рассчитана на целый учебный год), а желающих не слишком много (в противном случае лучше открыть еще одну группу), если вы чувствуете, что группа нуждается в «энергетической подпитке», а содержание занятий позволяет вводить новичков (например, начинается новый тематический блок), попробуйте группу расширить.

Начинаем работу

В этом разделе мне хочется поделиться своим опытом подготовки к началу работы в группе, к началу каждой встречи. Конечно, он не универсален: каждому ведущему важно прочувствовать свой ритм и решить, как будет удобнее готовиться к занятиям именно ему.
Внутренняя настройка на занятие у меня происходит уже по дороге на занятия. Я представляю группу, вспоминаю предыдущее занятие, просматриваю план, прислушиваюсь к своему внутреннему состоянию и своим возможностям сегодня. Основа, конечно, в сценарии, но в этот момент я решаю, нужно ли что-то заменить или добавить. В центр я прихожу, как правило, за полчаса до начала занятия. Не спеша раздеваюсь, привожу себя в порядок. Иногда пью чай, перекидываюсь парой слов с коллегами. Просматриваю сценарий и план первой половины занятия. Проверяю, все ли для него готово: магнитофон, ручки, бумага, дополнительные материалы. В это время начинают собираться дети. Для меня правило: обязательно уделить хоть немного внимания каждому. Одному — улыбнуться, другому — подмигнуть, эту девочку можно погладить по плечу, а вот до этой дотрагиваться нельзя, лучше просто поздороваться. Кто-то из опоздавших быстро переодевается, кто-то смеется, мальчики взахлеб рассказывают про новую компьютерную игру, девочки многозначительно перемигиваются... Обыкновенные подростки. Обыкновенные? Нет, каждый из них — особенный, неповторимый, со своими проблемами и радостями. И сейчас мы пойдем в зал, чтобы вместе узнавать что-то новое о себе, учиться слышать друг друга и видеть уникальность каждого. Мы будем играть, как дети, и обсуждать самые серьезные вопросы. Мы отправляемся в дорогу, нас ждут открытия, приключения и неизвестность. Пожелайте нам удачи, и мы желаем удачи вам.
Групповая динамика, или Что может произойти в подростковой группе и что с этим делать?

Групповые психологические занятия таят в себе достаточно много опасностей, так как работать приходится со своим личностным опытом. Осознание своих особенностей, чувств, проблем иногда вызывает острые эмоциональные реакции, которые, выплескиваясь в группе, могут породить лавину обвинений, конфликтов, обид...
Когда я только начинала работать с группами, мне было очень сложно разобраться в причинах некоторых неудач (или в том, что казалось неудачами). Постепенно я поняла, что, помимо неверного поведения ведущего, неправильно построенного занятия, неадекватных интерпретаций поведения и реплик подростков (а это я считала главными причинами провалов), существуют некоторые закономерности развития группы, а также особенности поведения ребят, занимающихся личностной работой в группе, — то, что называют групповой динамикой.

Ведущему необходимо помнить:

Первое...
Группа живет своей жизнью, и с этим надо считаться. То, что не все в группе складывается так, как хотелось бы, не всегда вина ведущего или подростков.
Участники группы могут сильно воздействовать друг на друга, часто сами того не осознавая и не желая.
В группе всегда создается свой особый климат, каким он будет — точно предсказать невозможно. Его надо уметь чувствовать и считаться с ним.

Еще раз повторим, что ведущий должен быть готов ко всяким неожиданностям и уметь на ходу изменять как содержание, так и методы проведения занятия. Так мы меняем одежду и планы, посмотрев за окно и увидев, что идет дождь (не обижаясь ни на кого, а просто приспосабливаясь к жизни такой, какая она есть).

Второе...
Каждая группа в каждый момент времени обладает определенным уровнем открытости, который может изменяться, и не всегда в одном направлении.

Даже если подростки увлеченно обсуждают самые разнообразные темы: книги, фильмы, задачки, — это еще не значит, что так же увлеченно они будут готовы обсуждать самих себя. Для того чтобы говорить о своих чувствах, желаниях, проблемах, они должны быть уверены в психологической безопасности, то есть в том, что никто не осудит их, не засмеется, не будет оказывать на них давление в группе и за ее пределами, что это не повлияет на их взаимоотношения.
Для решения этой проблемы на одном из первых занятий группа договаривается о правилах, например, таких:
• то, что обсуждается в группе, не выносится за ее пределы;
• оценку даем не человеку, а только его поступкам;
• никого не унижаем и не оскорбляем;
• стараемся никому не сделать больно.
Более подробно процедуру принятия правил мы рассмотрим в сценарии соответствующего занятия.
Ведущий должен уметь влиять на уровень открытости участников, а не просто учитывать его. Влиять — не значит принуждать, это приведет только к еще большей закрытости. Это значит, во-первых, самому быть открытым, во-вторых, чутко и внимательно относиться к тому, что говорят ребята, к их переживаниям, в-третьих, поддерживать их, задавая тем самым норму отношений.

Третье...
Ведущий совмещает две позиции — организатора и участника, который, как и каждый член группы (но в большей степени, чем другие), влияет на группу своим состоянием, настроением, своими проблемами.

Вот пример из опыта работы.
Эти события происходили в школе, на факультативных занятиях по психологии. Группа сама выбрала тему занятий — проблемы подросткового возраста. Ребята проявили огромный интерес, наметили разнообразные вопросы для обсуждения и с нетерпением ждали следующего занятия.
Темы выбирались так. Ребятам был предложен ряд суждений о подростках. Они отмечали степень своего согласия с этими

суждениями и высказывали предположения о мнениях сверстников. Результаты работы должны были обсуждаться на следующем занятии.
Наступил день очередной встречи. Сначала были зачитаны результаты анкетирования. Вопросы, к которым все отнеслись одинаково, не рассматривались, для работы были выбраны спорные вопросы, где наблюдались явные различия во мнениях, в основном между мальчиками и девочками: взаимоотношения с родителями, учителями, сексуальные проблемы, отношение к учебе, проблема смысла жизни. Ребятам было предложено произвольно разбиться на подгруппы, каждая из которых должна была выбрать темы для обсуждения.
Первая неожиданность: вместо обычного при подобных заданиях разделения на две группы «мальчики — девочки» (в кладсе всего 9 человек), подростки разбились на три пары, а три человека решили работать поодиночке. При этом один мальчик пытался присоединиться к кому-нибудь, но его не принимали. Две девочки пригласили меня работать с ними. У меня сложились хорошие отношения с этой группой, и обычно меня «раздирали на части», однако на 'этот раз никто больше работать со мной не захотел. Не могу сказать, что это меня расстроило (наконец-то я никого не обижу, присоединившись к одной из групп), но я удивилась.
Во время работы подгрупп я наблюдала следующее: пара девочек обсуждала модели одежды, пара мальчиков писала программу для компьютеров (что позволило мне сделать вывод о целях объединения этих пар), а одиночки мучительно «выжимали» из себя «правильный» ответ и в результате отказались сдать мне свои работы.
С пригласившими меня девочками мы обсудили лишь одну проблему. Когда речь заходила об остальных вопросах, они выражали свое негативное отношение к мальчикам, а я пыталась добиться от них понимания.
Увидев, что происходит в остальных группах, я предложила провести общее обсуждение, но ничего не получилось. Урок закончился. Ребята пулей вылетели из класса, чего никогда раньше не было.
Обдумав занятие, я вспомнила свои ощущения в разные его моменты:
напряжение при объявлении тем для обсуждения (я вспомнила, что в том возрасте я переживала эти же проблемы; увлекшись воспоминаниями, я временно отключилась от происходящего на занятии и одновременно напряглась);
растерянность при разделении на подгруппы (я не понимала, что же мне делать, и в результате ничего не сделала);
недоумение при реакции девочек, к которым я присоединилась, на обсуждаемые проблемы (желание свести все к выплеску агрессии на мальчиков);
напряжение, которое у меня вызывали посторонние разговоры, услышанные во время обсуждения (значит, работая с девочками, я не была полностью включена в происходящее);
и наконец, меня расстроило нежелание ребят сдавать работы и обсуждать проблемы в общем кругу.

Теперь попробуем разобраться, что же произошло. В какой-то момент (видимо, еще в начале урока) я переключилась на собственные переживания, но не сделала их достоянием группы: не сказала о них и не стала обсуждать. Подростки скорее всего бессознательно это почувствовали и тоже выключились из работы. Я не сразу поняла, почему так получилось, поэтому все оставшееся время переживала по поводу ребят (они заняты не тем) и по поводу неверно выбранной темы занятий. То есть я чувствовала, что что-то идет не так, но не делилась своими переживаниями и тем самым воздвигала все более прочную стену между собой и группой. Таким образом, я находилась одновременно в двух позициях — ведущего и участника, погрузилась в собственные переживания, и это мешало мне принимать правильные решения. Возможно, это стало одной из причин неудачи.
Так что же можно было сделать в разные моменты занятия? Личностные проблемы есть у всех, в том числе и у ведущего, и они могут актуализироваться на занятии.
Вспомнив о своих проблемах, надо было сказать о них и сделать их предметом обсуждения. Это было бы логично: ведь если мы ждем, что подростки будут открыто обсуждать свои проблемы, то нам следует начать с разговора о своих трудностях (задать норму обсуждения, показать, что это не страшно).
Если вы упустили этот момент, то, увидев отрицательную реакцию детей, вы можете сделать ее предметом обсуждения, постараться вместе понять, что не так, а поняв — исправить. Ребята скорее всего реагировали бы эмоционально, а задача взрослого — понять причины и уже потом искать выход.
В описанном случае я сумела понять, что случилось, проанализировать причины произошедшего, хотя и после занятия, но, к счастью, до момента очередной встречи с группой. На этой встрече 10—15 минут было посвящено обсуждению предыдущего занятия. Ребята очень искренне говорили о своих чувствах, но только после того, как не менее искренне это сделала я сама. Большой неожиданностью стало для меня мнение детей, что мои проблемы - не единственная причина провала занятия. В этой группе девочки и мальчики очень различались по развитию — девочки опережали мальчиков, — и это отличие было выражено гораздо сильнее, чем в других группах. Поэтому для девочек были важны одни аспекты этой проблемы, для мальчиков — другие. Особенно же трудно им было говорить о том, что потом (предположительно) они должны были обсуждать вместе. Две девочки, которые пригласили меня для совместной работы, были ближе по уровню развития к мальчикам, поэтому дальнейшее обсуждение их не пугало. Было принято решение перейти пока к другой теме, отношения с группой не испортились, ребята продолжали с интересом заниматься.
Если бы я не поняла причин произошедшего и пришла к подросткам либо с обвинениями, либо сделав вид, что ничего не произошло, то продолжила бы тем самым построение стены между собой и группой. Тогда возникшее отчуждение могло бы стать началом конца работы с этой группой.
В этот момент в наш рассказ опять вмешивается Учитель. И нам важно послушать его, дабы прояснить разницу между уроком и тренингом.
Учитель: «Я больше не могу это слушать! Вы подумайте только, класс срывает урок, а преподаватель ищет какие-то подсознательные причины, рассказывает детям о своих чувствах. У меня большой опыт, и я скажу, что это совсем не специфический конфликт, а обычное дело — дети проверяют учителя (особенно молодого) "на прочность". Что тут рассуждать? Вправить мозги, и дело с концом! Или, иначе говоря, не дать детям захватить власть, показать, кто "вожак в стае"».
Я бы ответила (и, кстати говоря, не раз отвечала) так: «Вы знаете, в чем-то вы правы, но только если дело касается обычного предмета, на котором основная цель — знания, заранее запланированная тема. У нас же все иначе. Есть основная цель: в данном случае — создать атмосферу открытости и доверия, защищенности и принятия. И это главное. А уж как именно это будет сделано — дело второстепенное. Было запланировано создать такую обстановку в процессе работы в малых группах — не получилось, но ее можно создать и делясь с ребятами своими переживаниями. Хотелось, чтобы ребята обсуждали свои проблемы, — так можно начать с собственных воспоминаний, ведь проблемы повторяются, и, встретив понимание, ребята, возможно, перешли бы на свой опыт. А уж выяснять, кто "вожак стаи" — совсем не дело нашего предмета. Иногда лучше передать ведение дискуссии, выбор темы лидеру группы или всей группе, дабы она получила опыт принятия решения и ответственности за него, столь необходимый для саморазвития».
Неопытный ведущий часто чувствует уходящую власть и напрягается от непривычности положения и непонимания, что делать. Но ведь важна прежде всего цель, и здесь вы всегда останетесь лидером. А вот если ведущий видит, что цель не достигается, что ребята просто отдыхают на занятиях или наслаждаются общением (что само по себе тоже неплохо), что содержательной работы нет, тогда он мягко по форме, но жестко по содержанию должен повернуть группу к работе, к достижению намеченных целей.

Четвертое...
В процессе работы группы возникают кризисные ситуации
Можно выделить четыре основных типа кризисов, которые вполне могут иметь место в вашей работе и отнюдь не означают вашу профессиональную несостоятельность.
1. «Конфронтация» (открытая конфронтация между ведущим и участниками или между самими участниками).
2. «Отчужденность» (отчужденность между ведущим и подростками, потеря интереса к занятиям, что может выражаться и в резком оттоке детей из группы).
3. «Эмоциональный взрыв» (сильная эмоциональная реакция одного-двух человек).
4. «Конфликт» (отдельные участники выясняют в группе отношения либо с ведущим, либо между собой, остальные не вовлечены в процесс).
Два первых кризиса принципиально отличаются от двух последних, поэтому мы рассмотрим их отдельно.

Работа с кризисными ситуациями
«Конфронтация» и «Отчужденность»

Возникновение ситуаций конфронтации или отчужденности — разные формы одного и того же: в определенных ситуациях группа не знает, что делать, и бессознательно не очень доверяет ведущему (сомневаясь в первую очередь в том, что он сможет найти выход из трудного положения). В разных группах это проявляется по-разному: в отчуждении, в агрессии, во внутренних «разборках» между участниками. В этих случаях задеваются значимые личные проблемы, но у группы еще нет не только средств, чтобы работать с ними, но и готовности эти проблемы осознать.
Приведем пример из опыта работы.
Седьмой класс. Отношения между ребятами сложились внешне хорошие: «У нас нет лидера, нет и отвергаемых, все мы — одна большая дружная семья, ходим в походы, поем песни». Однако, поработав с группой, я пришла к выводу, что дети либо испытывают иллюзии по поводу прекрасных дружеских отношений между ними, либо ведут себя лицемерно, поскольку на деле в классе есть мальчик, так и не сумевший прижиться в коллективе, девочка-«звезда» с неограниченной властью над другими и масса других проблем. На одном из занятий по психологии я провела «живую социометрию». Доброволец встает лицом к стене, а остальные располагаются в пространстве так, как они к нему относятся: кто считает, что у него с этим подростком близкие отношения, становится ближе к нему, кто чувствует отчуждение, становится дальше. Мелом на полу проводятся три черты: тот, кто считает себя самым близким к этому человеку, становится до первой черты; тот, кто считает, что он с этим человеком в хороших отношениях, становится между первой и второй чертами. Дальше, между второй и третьей чертой становятся те, у кого нейтральные отношения с этим человеком. За третьей чертой справа — те, у кого с ним сложные отношения, слева — те, у кого отношения «никакие». Подросток мысленно представляет себе, сколько человек стоят за каждой чертами, и, если хочет, называет по одному человеку в каждой группе (за каждой чертой), затем оборачивается и видит реальную картину. Когда упражнение закончилось (водящим побывали все желающие), обсуждаем в кругу возникшие чувства.
Честно говоря, упражнение это непростое. Обычно я даю его или хорошо подготовленной группе, или, как в данном случае, группе «с иллюзиями». Можно возразить: вот у детей не было проблем, а вы их искусственно создаете. Нет ничего искусственного. Проблемы есть, просто они очень хорошо скрываются, и взрыв все равно рано или поздно произойдет. Так пусть лучше он произойдет на встрече группы (где мы попытаемся решить проблему), чем вне ее.
Итак, ребята получили совершенно иную картину, нежели ожидали. Они возмутились, не поверили. Тогда на следующем занятии я нарисовала на доске структуру класса по проведенной социометрии (естественно, в социограмме не было указано, где кто расположен, она была анонимной). Конечно, процедура социометрии предполагает полную анонимность, но тут я отступила от правила, дабы показать подросткам истинное положение дел. Они были уверены, что отношения в классе идеальные: все дружат, никто ни на кого не давит, все доверяют друг другу. На деле же было видно, что в классе есть изолированный человек, есть группа лидеров, буквально подавляющая остальных. Это-то и увидели ребята. Иллюзия исчезла, на смену пришел этап анализа отношений на занятиях, постоянные ссоры между мальчиками и девочками, работа превращалась в «базар». Не понимая, что делать, я перешла к следующей теме, однако это отнюдь не сгладило ситуацию. Учителя стали жаловаться на сложную эмоциональную обстановку в классе. Не знаю, что было бы дальше, если бы я не нарушила намеченный план занятий и не вернулась к открытому разговору о том, что происходит, не высказала бы своих предположений и чувств. После обсуждения ситуация стала постепенно налаживаться, группа вышла на новый уровень отношений.
Стоит сказать, что в другой группе это же занятие продвинуло ребят к более близким, доверительным отношениям и стало приятным сюрпризом: они думали о своих отношениях хуже, чем оказалось на деле. t
И еще одно замечание: упражнения, которые затрагивают реальные взаимоотношения между детьми и приводят к глубоким эмоциональным переживаниям, можно проводить лишь в том случае, если у вас есть опыт работы с подобными проблемами и вы уверены, что справитесь с ситуацией.

Итак, анализируя описанные выше случаи, мы приходим к выводу, что отчужденность может быть вызвана несколькими причинами:
ведущий «закрывается», не проговаривает свои проблемы — в ответ «закрываются» и подростки (как в первом описанном случае);
ведущий «вскрывает» проблемы, но не работает с ними и переходит к следующей теме (как в последнем случае);
ведущий ставит перед группой слишком сложную на данном этапе проблему.
Проблемы в группе могут быть вызваны как одной из этих причин, так и двумя или всеми сразу, а перечисленные выше критические ситуации могут переходить одна в другую, так как имеют общую природу.

Что же делать в этих ситуациях?
1. Ведущий должен осознать максимально честно, что в нем самом является причиной проблем, так как последние всегда в той или иной степени связаны с ведущим:
• с его закрытостью;
• с нежеланием либо неготовностью работать с той или иной проблемой;
• с нежеланием говорить о своих чувствах;
• с возможными предрассудками.
Но это не означает, что ведущий должен выплескивать все душевные переживания на участников группы. Важно проанализировать свои проблемы и решить, о чем необходимо сказать ребятам.
Например: «Я понял, что не готов сейчас работать с данной проблемой». (Необязательно раскрывать причины этой неготовности, хотя при желании можно их коснуться. Основной признак, по которому принимаются решения, — отсутствие насилия над собой.)
Можно сказать и так:«Мне неприятен этот разговор, давайте его отложим». Конечно, не стоит ожидать, что после такого высказывания дети начнут говорить о своих переживаниях. В этом случае следует просто переключиться на какую-либо нейтральную тему, понимая, что скорее всего отношения между ведущим и детьми на какое-то время станут более закрытыми.
2. Не нужно стараться во что бы то ни стало выполнить намеченное. Мы предлагаем подумать о том, что происходит, стоит ли возвращаться к болезненной теме и как именно это лучше сделать. В этих случаях важно иметь наготове нейтральные темы — не личностного, а, скорее, познавательного характера.
Например, в одной из групп «не пошло» обсуждение различий междуииальчиками и девочками. После одной-двух безуспешных попыток я попробовала разобраться в ситуации и поняла, что в жизни класса в этот момент произошло серьезное для детей событие (один из семи учеников класса ушел, а на его место пришел другой). Дети сильно переживали, и им трудно было работать с личностно значимыми проблемами. Мы перешли к нейтральной познавательной теме «Типы характеров».
3. Часто бывает полезно вынести на группу свои переживания по поводу того, что работа не идет, и обсудить, почему это происходит.

Работа с кризисными ситуациями
«Конфронтация» и «Отчужденность»
Резюме

Итак, мы видим следующие пути выхода из названных кризисных ситуаций в групповой работе:
принятие решения
- принять решение вместе с группой (если ведущий и группа готовы к этому);
- принять решение самому (если группа сейчас не готова к этому);
дальнейшая работа
- продолжить работу по этой теме (если ясны причины кризиса и понятно, что делать дальше);
- перейти к другой теме (если причины не ясны и/или непонятно, что делать дальше).

Основные шаги при выходе из кризисной ситуации:
• осознать свои переживания;
• не пытаться достичь намеченной цели любыми средствами (ведь то, что мы вместе с ребятами разберемся в причинах неудач, уже и будет смыслом работы);
• разобраться в том, что происходит с группой в данный момент (по возможности не только на занятиях);
• осознанно наметить свои ближайшие действия и выбрать направление дальнейшей работы.

Работа с кризисными ситуациями
«Эмоциональный взрыв» и «Конфликт»

Еще раз напомним эти ситуации: сильная эмоциональная реакция одного-двух человек («эмоциональный взрыв»); выяснение отдельными участниками отношений между собой либо с ведущим, остальные члены группы не вовлечены в этот процесс («конфликт»).
В отличие от двух предыдущих эти ситуации мы не рекомендуем обсуждать в группе. Что же тогда делать?

При «эмоциональном взрыве»:
1. Постараться понять, что это за подросток (подростки), в чем проблема, поговорить с другими взрослыми (родителями, учителями).
2. Проанализировать собственные действия (а не мог ли я случайно спровоцировать такую реакцию?).
3. Принять решение:
работать ли с подростком индивидуально и как именно (в том случае, если ведущий понимает природу проблемы, имеет опыт подобной индивидуальной психологической работы и внутренне готов начать такую работу);
посоветовать родителям подростка обратиться к другому психологу, занимающемуся индивидуальной психотерапией (это можно сделать и в том случае, если ваша индивидуальная работа с подростком не принесла желаемых результатов);
решить, какие еще можно принять меры (трудно описать все возможные меры, каждый случай надо рассматривать отдельно).
В ситуации конфликта, когда отдельные участники выясняют отношения либо с ведущим, либо между собой, следует пообщаться непосредственно с подростком (подростками) вне тренинга, так как обычно такое поведение - форма привлечения внимания ведущего, а потому сама собой проблема не уйдет.
Такова стратегия. А что конкретно можно предпринять в подобных ситуациях?
В случае «эмоционального взрыва»:
быстро переключить группу на другую форму работы;
дать группе задание и в это время поработать с подростком индивидуально (на этот случай подойдут следующие задания: тесты, сочинения, темы для обсуждения в микрогруппах, тексты для работы);
дать задание подростку, а с группой работать дальше;
привлечь помощника; он оказывает поддержку подростку либо это делаете вы, а он продолжает вести занятие.

В случае конфликта (при выяснении отношений):
• сразу договориться о встрече после занятия, сказав, что это очень важно.
Ситуация конфликта встречалась в моей практике неоднократно. Приведу пример.
Девочка (назовем ее Лена), весьма демонстративная и активно отвергаемая классом, каждую мою фразу прерывала восклицаниями типа: «Ах! Какой ужас!» или «Ну надо же, а мы и не знали!» и т.д. Класс тут же реагировал: дети либо смеялись, либо кричали на девочку, шикали на нее... Дошло до того, что другая девочка, эмоциональный лидер класса, не сумев «усмирить» Лену, скинула с парты все ее учебники и, крикнув: «Я так больше заниматься не могу!», выбежала из класса. Следом выбежала ее подруга. Мальчики под шумок затеяли возню.
Лена и до этого постоянно пыталась привлечь к себе мое внимание любыми способами: то репликами, то внезапным падением со стула, то демонстративным отказом участвовать в дальнейшей работе. На уроках других преподавателей, к моему удивлению, она была зажата, молчалива и старательно работала. Видимо, она почувствовала, что на наших занятиях у нее есть возможность хоть как-то привлечь к себе внимание и решить свои проблемы.
В данном случае важно было как поработать с Леной, так и наладить ситуацию в группе. Я была одна, без помощников, поэтому остановила занятие, сказав ребятам, что нельзя продолжать работу, когда нарушаются правила, причем многими участниками одновременно.
Прием «остановки занятия» не стоит применять часто, иначе он не будет действовать, это экстренная мера. Занятие останавливается на 1—2 минуты, затем ребята высказывают предположение, почему это было сделано, а ведущий рассказывает о том, что вынудило его сделать «остановку».
В нашей ситуации за время разговора с ребятами (уже успокоившимися) вернулись ушедшие девочки.
Если бы у меня был помощник или соведущий, он обязательно остановил бы девочек, вышел с ними в коридор, спросил, что они чувствуют, почему покинули класс, что можно было бы еще сделать. Необходимо по возможности остановить выбегающего участника, поскольку в противном случае тот останется один в сложном эмоциональном состоянии. Если это не удалось сделать, стоит дать подросткам задание для самостоятельного выполнения и найти убежавшего участника, в крайнем случае с ним можно поговорить на перемене. Надо отметить, что такие ситуации происходят не часто, особенно если заранее договориться с подростками о том, что во время занятия нельзя выходить за пределы помещения. Для того, кто сейчас не может работать (не более 1—2 человек), можно предусмотреть место в классе (зале), куда можно уйти, чтобы за 5— 10 минут прийти в себя и вернуться в круг.
Мы с ребятами обсудили, почему я остановила занятие (были нарушены правила), поговорили об ответственности за свое поведение (каждый, в том числе Лена, отвечает за свое поведение). Если кто-то нарушает правила, он отвечает за это, если ты нарушаешь «за компанию» — это уже твоя ответственность.
А с Леной мне удалось поговорить по душам после уроков. Оказалось, что в этот момент эмоциональна&heip;