»нтеллектуальные развлечени€. »нтересные иллюзии, логические игры и загадки.

ƒобро пожаловать ¬ ћ»– «ј√јƒќ , ќѕ“»„≈— »’
»ЋЋё«»… » »Ќ“≈ЋЋ≈ “”јЋ№Ќџ’ –ј«¬Ћ≈„≈Ќ»…
—тоит ли довер€ть всему, что вы видите? ћожно ли увидеть то, что никто не видел? ѕравда ли, что неподвижные предметы могут двигатьс€? ѕочему взрослые и дети вид€т один и тот же предмет по разному? Ќа этом сайте вы найдете ответы на эти и многие другие вопросы.

Log-in.ru© - мир необычных и интеллектуальных развлечений. »нтересные оптические иллюзии, обманы зрени€, логические флеш-игры.

ѕривет! ’очешь стать одним из нас? ќпределись…    
≈сли ты уже один из нас, то вход тут.

 

 

јмнези€?   я новичок 
Ёто факт...

»нтересно

¬елогонщикам Ђ“ур де ‘рансї необходимо ежедневно съедать объем пищи, эквивалентный 27 чизбургерам.

≈ще   [X]

 0 

»збранные психологические труды (Ёльконин ƒ.Ѕ.)

¬ книгу избранных трудов известного советского психолога вошли его основные работы по детской и педагогической психологии, в которых представлена оригинальна€ теори€ периодизации детства, психического развити€ ребенка, игровой и учебной де€тельности, конкретизирующа€ идеи научной школы Ћ.—.¬ыготского об исторической природе детства и де€тельностной основе психического развити€.

–€д работ посв€щен проблемам дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, обучени€ и развити€ детской речи, начального образовани€, психодиагностики.

ќб авторе: Ёльконин ƒаниил Ѕорисович (29.02.1904-1984) - доктор психологических наук, профессор, выдающийс€ отечественный психолог, специалист в области детской психологии, автор теории периодизации психического развити€. еще…



— книгой Ђ»збранные психологические трудыї также читают:

ѕредпросмотр книги Ђ»збранные психологические трудыї

—канирование и форматирование: Martinkus P.  "maito:martin2@hotmai.ru " martin2@hotmai.ru 
update  TIME @ "dd.MM.yy" 06.03.08

ƒ.Ѕ. Ёльконин
»збранные психологические труды




Ёлектронное оглавление.
 o "1-3" n p " " h z u  "" ƒавыдов ¬.¬. Ќаучные достижени€ ƒ. Ѕ. Ёльконина в области детской и педагогической психологии
 "" –аздел I. ѕрирода детства и его периодизаци€
 "" ¬ведение в детскую психологию
 "" ѕрирода детства и предмет детской психологии
 "" ћетоды детской психологии
 "" »стори€ детства
 "" “еории психического развити€ ребенка
 "" ќбучение и психическое развитие
 "" ѕроблема периодизации детского развити€
 ""  ризис новорожденности
 "" ћладенчество (первый год жизни)
 "" –аннее детство (от 1 года до 3 лет)
 "" ƒошкольный возраст
 "" ћладший школьный возраст
 "" » вновь о проблеме периодизации детского развити€
 ""   проблеме периодизации психического развити€ в детском возрасте
 "" —в€зь обучени€ и психического развити€ детей
 "" –азмышлени€ о перестройке советской системы образовани€
 "" —оздание единой воспитательной системы, охватывающей все периоды детства
 "" Ќекоторые вопросы развити€ воспитательной системы дл€ раннего и дошкольного возраста
 ""   вопросу о стратегии перестройки школьного образовани€
 "" —оединение обучени€ с производительным трудом и вопросы всестороннего развити€ детей
 "" ћесто внешкольных форм жизни детей в воспитательно-образовательной системе
 "" –аздел II ѕсихическое развитие в детском возрасте
 "" –азвитие движений, действий и общени€ ребенка со взрослыми на первом году жизни
 "" «аметки о развитии предметных действий в раннем детстве
 "" –азвитие личности ребенка-дошкольника
 "" ѕереход от раннего детства к дошкольному возрасту
 "" “еори€ развити€ личности ребенка-дошкольника
 "" ‘ормирование первичных этических инстанций и моральных чувств
 "" –азвитие произвольного поведени€
 "" ‘ормирование первичных представлений о мире
 "" ¬озникновение самосознани€
 "" »нтеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучени€
 "" ќ теории начального обучени€
 "" ќ структуре учебной де€тельности
 "" ѕсихологи€ обучени€ младшего школьника
 "" ¬ведение
 "" Ўкольное обучение Ч его особенности
 "" ѕервые недели в школе
 "" ”чебна€ де€тельность Ч ее структура и формирование
 "" ќбучение и умственное развитие в младшем школьном возрасте
 "" ¬озрастные и индивидуальные особенности младших подростков
 "" ѕроблема, метод и организаци€ исследовани€
 "" Ќекоторые особенности подростков-п€тиклассников (анализ материалов)
 "" ”чебна€ де€тельность; место учени€ в жизни
 "" ¬зрослость, ее содержание и формы про€влени€ у подростков-п€тиклассников
 "" «аключение
 "" –аздел III ѕроблемы психодиагностики
 ""   проблемам контрол€ возрастной динамики психического развити€ детей
 "" ѕсихолого-педагогическа€ диагностика: проблемы и задачи
 "" Ќекоторые вопросы диагностики психического развити€ детей
 "" –аздел IV ѕроблемы психологии игры
 "" –азвернута€ форма игровой де€тельности детей
 "" —лово Ђиграї. »гра и первоначальные формы искусства
 "" ќсновна€ единица развернутой формы игровой де€тельности. —оциальна€ природа ролевой игры
 "" –азвитие игры в дошкольном возрасте
 "" –оль и воображаема€ ситуаци€: их значение и мотиваци€ игровой де€тельности
 "" ѕредмет Ч действие Ч слово (к проблеме символизма в ролевой игре)
 "" Ќасущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
 "" –аздел V –азвитие речи и обучение чтению
 "" –азвитие речи в раннем детстве
 "" –азвитие понимани€ речи
 "" –азвитие собственной активной речи ребенка
 ""  ак учить детей читать
 "" —истема письма и чтени€
 "" «вук и буква
 "" „то же такое чтение?
 "" »з истории методики первоначального обучени€ чтению
 "" ‘онема Ч звук Ч буква
 "" Ётапы формировани€ действи€ чтени€. ‘онемный анализ слов
 "" Ѕуквы, обозначающие гласные фонемы. ‘ормирование ориентировочной основы чтени€
 "" ќзнакомление с буквами, обозначающими согласные фонемы. ‘ормирование основного механизма чтени€
 "" –аздел VI Ќаучное творчество Ћ. —. ¬ыготского
 "" ќчерк научного творчества Ћ. —. ¬ыготского
 "" 1
 "" 2
 "" 3
 "" 4
 ""  онцепци€ Ћ. —. ¬ыготского о психическом развитии человека
 "" 1
 "" 2
 "" 3
 "" 4
 "" 5
 "" ѕроблема обучени€ и развити€ в трудах Ћ. —. ¬ыготского
 "" Ћ. —. ¬ыготский сегодн€
 "" ќб источниках неклассической психологии
 "" –аздел VII »з научных дневников
 "" ¬ыдержки из научных дневников (1965Ч1983)
 "" –ис. 1. ѕериодизаци€ детства
 ""  омментарии
 "" ¬ведение в детскую психологию
 ""   проблеме периодизации психического развити€ в детском возрасте
 "" —в€зь обучени€ и психического развити€ детей
 "" –азмышлени€ о перестройке советской системы образовани€
 "" –азвитие движени€. ƒействий и общени€ ребенка со взрослыми на первом году жизни
 "" «аметки о развитии предметных действий в раннем детстве
 "" –азвитие личности ребенка-дошкольника
 "" »нтеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучени€
 "" ќ теории начального обучени€
 "" ќ структуре учебной де€тельности
 "" ѕсихологи€ обучени€ младшего школьника
 "" ¬озрастные и индивидуальные особенности младших подростков
 ""   проблеме контрол€ возрастной динамики психического развити€ детей
 "" ѕсихолого-педагогическа€ диагностика: проблемы и задачи
 "" Ќекоторые вопросы диагностики психического развити€ детей
 "" –азвернута€ форма игровой де€тельности детей
 "" –азвитие игры в дошкольном возрасте
 "" Ќасущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте
 "" –азвитие речи в раннем детстве
 ""  ак учить детей читать
 "" ќчерк научного творчества л. —. ¬ыготского
 ""  онцепци€ л. —. ¬ыготского о психическом развитии человека
 "" ѕроблема обучени€ и развити€ в трудах л. —. ¬ыготского
 "" Ћ.—. ¬ыготский сегодн€
 "" ќб источниках неклассической психологии
 "" ¬ыдержки из научных дневников (1965Ч1983)
 "" Ћитература
 "" —писок основных научных трудов ƒ. Ѕ. Ёльконина
 "" —писок работ ƒ. Ѕ. Ёльконина, опубликованные за рубежом
 "" »менной указатель
 "" ѕредметный указатель
 "" —одержание

“руды
действительных членов
и членов-корреспондентов
јкадемии
педагогических наук
———–



јкадеми€ педагогических наук
———–
ƒ. Ѕ. Ёльконин
»збранные психологические труды
ѕод редакцией ¬. ¬. ƒавыдова, ¬. ѕ. «инченко

ћосква
Ђѕедагогикаї
1989
ЅЅ 88.8 Ё-53
ѕечатаетс€ по рекомендации
–едакционно-издательского совета
јкадемии педагогических наук ———–
—оставитель Ѕ. ƒ. ЁЋ№ ќЌ»Ќ
јвтор вступительной статьи ¬. ¬. ƒј¬џƒќ¬
јвтор комментариев ¬. ¬. ƒј¬џƒќ¬
–ецензенты:
член-корреспондент јѕЌ ———–, доктор психологических наук профессор
Ќ. Ќ. ѕќƒƒ№я ќ¬,
член-корреспондент јѕЌ ———–, доктор психологических наук профессор
Ќ. ‘. “јЋџ«»Ќј
Ёльконин ƒ. Ѕ.
Ё-53 »збранные психологические труды.Ч ћ.: ѕедагогика, 1989. 560 с: ил.Ч (“руды д. чл. и чл.-кор. јѕЌ ———–).
2 р. 10 к.
ISBN 5-7155-0035-4
¬ книгу избранных трудов известного советского психолога вошли его основные работы по детской и педагогической психологии, в которых представлена оригинальна€ теори€ периодизации детства, психического развити€ ребенка, игровой и учебной де€тельности, конкретизирующа€ идеи научной школы Ћ. —. ¬ыготского об исторической природе детства и де€тельностной основе психического развити€. –€д работ посв€щен проблемам дошкольного, младшего школьного и подросткового возраста, обучени€ и развити€ детской речи, начального образовани€, психодиагностики.
ƒл€ психологов и педагогов.

4303000000(0303050000)Ч060
Ё - - 42Ч89 ЅЅ  88.8
005(01)Ч89
ISBN 5-7155-0035-4
© »здательство Ђѕедагогикаї, 1989
ƒавыдов ¬.¬. Ќаучные достижени€ ƒ. Ѕ. Ёльконина в области детской и педагогической психологии
ƒаниил Ѕорисович Ёльконин (1904Ч1984) принадлежит к той славной пле€де советских психологов, котора€ составл€ет кост€к всемирно известной научной школы Ћ. —. ¬ыготского. ƒ. Ѕ. Ёльконин с гордостью говорил о том, что он €вл€етс€ учеником Ћьва —еменовича и соратником других его учеников и последователей. √лубоко восприн€в идеи этой школы, ƒ. Ѕ. Ёльконин в течение нескольких дес€тилетий оригинально их конкретизировал в своих экспериментальных и теоретических работах, создав тем самым собственное научное направление в детской и педагогической психологии.
ƒ. Ѕ. Ёльконин сочетал в себе талант ученого, умеющего глубоко анализировать фундаментальные научные проблемы, и способности исследовател€, эффективно решающего прикладные психологические вопросы, имеющие серьезное значение дл€ педагогической практики. ≈му принадлежат замечательные теории периодизации детского развити€ и детской игры, а также методики обучени€ детей чтению. » еще одно необходимо сказать о ƒанииле Ѕорисовиче Ч он обладал незаур€дной и щедрой душой жизнелюбивого и жизнестойкого человека, сумевшего до последних дней сохранить большой ум и доброту. ќн имел поистине благородный характер ученого и гражданина.
–одилс€ ƒ. Ѕ. Ёльконин в ѕолтавской губернии, училс€ в полтавской гимназии и в Ћенин5*
*[страницы 6 и 7 отсутствуют. Ц прим. скан.]
исследовани€х то общее положение Ћ. —. ¬ыготского (в свое врем€ его высказывали также ѕ. ѕ. Ѕлонский и ј. Ќ. Ћеонтьев), что детство, во-первых, развиваетс€, во-вторых, имеет конкретно-исторический характер. Ёто означает, что в разные исторические эпохи детство имеет разное конкретное содержание и разные конкретные закономерности. Ќет неизменного детства, нет детства Ђвообщеї. ѕоэтому так важно создавать теорию исторического развити€ детства, опирающуюс€ на материалы различных наук, в частности на историческую психологию, этнографию, историю образовани€ и т. д.
  сожалению, такой теории пока еще не существует, но ƒ. Ѕ. Ёльконин заложил ее основы. »менно ему принадлежит несколько оригинальных теоретических положений в психологии развити€. —огласно одному из этих положений, детство возникло в тот период развити€ животного мира, когда у некоторых его видов стали исчезать отдельные формы инстинктивного поведени€,Ч дл€ прижизненного приобретени€ этими животными соответствующих форм поведени€ как раз и возникло детство. —воеобразие детства человека состоит в том, что человек по€вл€етс€ на свет без каких-либо врожденных способов удовлетворени€ даже органических потребностей (у человеческого существа отсутствуют инстинкты как единство врожденных органических потребностей со столь же врожденными способами их удовлетворени€).
„еловеческий младенец Ч беспомощное существо, но в его беспомощности заключена огромна€ потенциальна€ сила, содержанием которой выступает мощь той эпохи человеческого общества, в которую он родилс€. –ебенок с помощью взрослых и во взаимосв€зи с ними посто€нно овладевает всеми человеческими способами удовлетворени€ своих органических и духовных потребностей, которые необходимы ему в тот или иной конкретный возрастной период. ѕрисвоение (или овладение) индивидом исторически сложившимис€ способами родовой человеческой де€тельности Ч основа его поэтапного психического развити€. Ѕлагодар€ этим способам люди создали все богатство своей материальной и духовной культуры, а индивид, воспроизвод€ данные способы в себе (в процессе общени€ с окружающими людьми), тем самым присваивает богатства родовой культуры и в процессе такого присвоени€1 развиваетс€ как человек.
ƒ. Ѕ. Ёльконин многое сделал дл€ обнаружени€ и описани€ различных видов де€тельности детей, в процессе осуществлени€ которых происходит присвоение ими основ культуры и тем самым реализуетс€ психическое развитие ребенка (соответствующие вопросы наиболее развернуты и глубоко обсуждаютс€ ƒ. Ѕ. Ёлькониным в первом разделе его трудов, посв€щенном природе и периодизации
1 ќтметим, что термин Ђприсвоениеї принадлежит  . ћарксу; в психологии развити€ этот термин нар€ду с другими психологами начали использовать ј. Ќ. Ћеонтьев и ƒ. Ѕ. Ёльконин.
8
детства, а также в последнем разделе, где впервые публикуютс€ его научные дневники).
“ак, ƒаниил Ѕорисович показал фундаментальную роль непосредственно эмоционального общени€ младенца со взрослыми в при-, евоении им самой потребности человеческого общени€, общей ориентации в мире. »сследу€ содержание и строение предметно-мани-пул€тивной и игровой де€тельности дошкольников, он обнаружил и описал их принципиальное значение в возникновении и дальнейшем становлении у ребенка основополагающих предметно-двигательных и познавательных способностей (воображени€, мышлени€), речи, символической функции, ориентации в общих смыслах человеческих отношений. ѕрисвоение ребенком богатств человеческой культуры посредством его целенаправленного обучени€ и воспитани€ по€вл€етс€ довольно поздно Ч в развернутой форме они представлены в школьном периоде (например, в виде учебной де€тельности младших школьников). “акое обучение и воспитание имеют большое значение в психическом развитии детей (отдельные моменты обучени€ и воспитани€ присутствуют и в других видах присвоени€, что приводит порой некоторых психологов даже к неправомерному отождествлению его с обучением и воспитанием).
ѕри рассмотрении взгл€дов ƒ. Ѕ. Ёльконина на общую природу и источники психического развити€ ребенка необходимо иметь в виду следующее. ¬о-первых, с его точки зрени€, все виды детской де€тельности общественны по своему происхождению, содержанию и форме, поэтому ребенок с момента рождени€ и с первых стадий своего развити€ €вл€етс€ общественным существом (дл€ ƒ. Ѕ. Ёльконина было неприемлемым положение Ђребенок и обществої Ч он признавал лишь Ђребенка в обществеї). ¬о-вторых, присвоение ребенком достижений человеческой культуры всегда носит де€тельностный характер Ч ребенок не пассивен в этом процессе, не приспосабливаетс€ к услови€м своей жизни, а выступает как активный субъект их преобразовани€, воспроизвод€щий и создающий в себе человеческие способности. —огласно ј. Ќ. Ћеонтьеву, а ƒ. Ѕ. Ёль-конин придерживалс€ по данной проблеме единой с ним позиции, ребенок осуществл€ет при этом такую де€тельность, котора€ адекватна (но не тождественна) де€тельности, воплощенной людьми в этих способност€х (1981, с. 373, 544).
’арактеризу€ соотношение обучени€ и развити€ ребенка, ƒ. Ѕ. Ёльконин писал: Ђћежду обучением и развитием стоит де€тельность субъекта, де€тельность самого ребенкаї (см. с. 512 наст, изд.). ѕри экспериментальном изучении этого вопроса он опиралс€ на идею Ћ. —. ¬ыготского о том, что обучение идет впереди развити€, что Ђразвитие из обучени€ї €вл€етс€ основным фактом педагогической де€тельности (1982, т. 2, с. 250).
¬опросы психического развити€ ребенка ƒ. Ѕ. Ёльконин изучал на прот€жении всей своей научной жизни, и он был на подступах их оригинального решени€, что нашло отражение во многих его публи9
каци€х, а в концентрированном виде представлено в научных дневниках. —ам ƒ. Ѕ. Ёльконин полагал, что его понимание развити€ ребенка позвол€ет сн€ть ту натуралистическую постановку этих вопросов, Ђкотора€ бытовала в детской психологии столь длительное врем€ї (см. с. 492 наст. изд.). ќн сформулировал свое их решение, которое выгл€дит следующим образо'м: а) услови€ (развити€) Ч рост и созревание организма; б) источники Ч среда, идеальные формы, т. е. то, к чему развитие должно прийти в конце; в) форма Ч усвоение; г) движущие силы Ч противоречие между усвоением предметной и общественной сторонами действи€ (см. с. 492 наст, изд.).
ћногие психологи считают, что психическое развитие осуществл€етс€ в процессе натурального взаимодействи€ ребенка с предметами; на самом деле, как полагал ƒ. Ѕ. Ёльконин, оно протекает в системе Ђребенок Ч обществої, внутри св€зей ребенка с общественными предметами и со взрослыми как членами общества. ѕсихическое развитие протекает в системе двух типов отношений: 1) ребенокЧ предмет Ч взрослый и 2) ребенок Ч взрослый Ч предмет (в одном случае отношение Ђребенок Ч взрослыйї опосредствовано предметом, в другом случае отношение Ђребенок Ч предметї опосредствовано взрослым). Ќаличие в развитии ребенка этих двух типов отношений Ч основание того фундаментального обсто€тельства, что в действии одного человека всегда присутствует со-знание другого человека. Ђ„еловек,Ч пишет ƒ. Ѕ. Ёльконин,Ч всегда два человекаї (см. с. 514 наст. изд.).
»сточник развити€ ребенка Ч его общественна€ среда, котора€ содержит в себе Ђидеальные формыї (общественные задачи и т. д.), направл€ющие реальное развитие ребенка. Ђ...–ебенок присваивает общество... ¬се, что должно по€витьс€ у ребенка, уже существует в обществе, в том числе потребности, общественные задачи, мотивы и даже эмоцииї (с. 496 наст. изд.). ƒвижущие силы развити€ заключены в том противоречии, которое содержитс€ в процессе усвоени€ ребенком общественно-мотивационной и предметно-операционной сторон действи€. ƒаниил Ѕорисович специально выдел€л в человеческом действии эти две его стороны, усвоение которых проходит по разным закономерност€м и даже в различные возрастные периоды (см. ниже).
“еори€ психического развити€ ребенка, созданна€ ƒ. Ѕ. Ёлько-ниным, во-первых, существенно конкретизировала и уточнила общее его понимание, сложившеес€ в трудах Ћ. —. ¬ыготского, ј. Ќ. Ћеонтьева, ј. –. Ћури€, ј. ¬. «апорожца и других представителей этой школы, во-вторых, четко различила и охарактеризовала внешние услови€, источники, форму и движущие силы развити€ ребенка, в-третьих, обобщила достаточно большой фактический материал. ¬месте с тем его теори€ позвол€ет действительно преодолевать натуралистический подход к развитию ребенка.
–ассмотренные общие теоретические представлени€ ƒ. Ѕ. Ёльконина о психическом развитии ребенка послужили дл€ него хоро10
шей основой развернутой периодизации развити€. ѕри этом он опиралс€ на пон€тие Ђведущей де€тельностиї, разработанное ј. Ќ. Ћеонтьевым. —огласно этому пон€тию, на каждом этапе жизни человека среди многих других выполн€емых им видов де€тельности существует некотора€ главна€ де€тельность, определ€юща€ возникновение и становление основных психических новообразований данного этапа. Ќоситель и исполнитель любого вида де€тельности Ч субъект, который и развиваетс€ в процессе возникновени€ в его де€тельности различных психических новообразований.
¬ развитии детей ƒ. Ѕ. Ёльконин выделил р€д возрастных периодов, св€зав их с вполне определенными типами ведущей де€тельности и соответствующими новообразовани€ми. “ак, дошкольному возрасту присуща прежде всего игрова€ де€тельность, в процессе осуществлени€ которой у ребенка развиваетс€ произвольность действий, их регул€ци€ этическими нормами. ƒл€ младшего школьного возраста характерна учебна€ де€тельность, способствующа€ развитию у ребенка словесно-логического и рассуждающего мышлени€.
ƒ. Ѕ. Ёльконин полагал, что все детские возрасты могут быть разделены на два типа Ч в возрастах первого типа у ребенка развиваетс€ преимущественно общественно-мотивационна€ сторона некоторой де€тельности; а в возрастах второго типа, следующих за первыми, у ребенка развиваетс€ уже операционна€ сторона этой де€тельности. ѕроисходит чередование одних возрастов, в которых у детей по преимуществу развиваютс€ потребности и мотивы, с другими возрастами, когда у детей формируютс€ конкретные операции той или иной де€тельности.
“ак, в дошкольном возрасте при осуществлении ребенком игровой де€тельности у него возникают потребности и мотивы учебной де€тельности, котора€ становитс€ ведущей в младшем школьном возрасте, когда она и Ђнаполн€етс€ї соответствующим операционным содержанием. Ќо в подростковом возрасте у детей вновь по преимуществу развиваютс€ потребности и мотивы той де€тельности, котора€ становитс€ ведущей в следующем (юношеском) возрасте. ѕоэтому два определенных смежных возраста как бы сцеплены друг с другом, и эта Ђсцепкаї (или, говор€ словами ƒ. Ѕ. Ёльконина, Ђэпохаї) воспроизводитс€ на прот€жении всего детства (или периодически повтор€етс€).
»нтересна€ мысль ƒ. Ѕ. Ёльконина о Ђпериодичностиї возрастов в детском развитии заслуживает особого внимани€, но требует, на наш взгл€д, более развернутого обосновани€ на фактическом материале. ¬месте с тем в его теоретическом понимании периодизации очень важно положение, согласно которому психическое развитие ребенка осуществл€етс€ в процессе закономерной смены разных типов ведущей де€тельности, когда каждому такому типу соответствуют свои психические новообразовани€.
ƒаниил Ѕорисович описал все основные типы ведущей де€тельности от рождени€ ребенка до 17 лет, показав при этом, что каждо11
му стабильному возрасту ребенка предшествует определенный критический возраст, в котором как раз и разыгрываетс€ Ђдрамаї смены одной ведущей де€тельности другой (когда, например, пред-метно-манипул€тивна€ де€тельность ребенка в критическом возрасте 3 лет замещаетс€ другой ведущей де€тельностью Ч игровой, характерной уже дл€ собственно дошкольного возраста).
—ейчас можно уточнить состав психических новообразований, установленных ƒ. Ѕ. Ёлькониным дл€ отдельных детских возрастов. ќднако его больша€ научна€ заслуга состоит в том, что в основу целостного психического развити€ ребенка он положил развитие его де€тельности и конкретно проследил св€зи каждого типа ведущей де€тельности с возникающими внутри нее новообразовани€ми детского сознани€ и детской личности. ћногое в этой проблеме остаетс€ еще не изученным, но путь ее исследовани€ теоретически освещен достаточно отчетливо.
„тобы оценить подлинный вклад ƒ. Ѕ. Ёльконина в современную психологию развити€, необходимо ознакомитьс€ с его экспериментальными и теоретическими исследовани€ми, проведенными с детьми разных возрастов: младенцами, преддошкольниками, дошкольниками и младшими школьниками, а также с подростками.
»зуча€ психику ребенка от рождени€ до 7 лет, ƒ. Ѕ. Ёльконин неизменно проводил свои работы и ориентировал исследовани€ многочисленных учеников в определенном направлении: раскрыть роль и значение совместной де€тельности ребенка со взрослыми, их де€-тельностного общени€ в его психическом развитии. ¬ этой области ƒ. Ѕ. Ёльконин сделал многое Ч долгое врем€ его считали специалистом именно по дошкольной психологии, поскольку он занималс€ проблемами детской игры, развити€ речи, сознани€ и личности дошкольников.
ѕроблемы детской ролевой игры ƒ. Ѕ. Ёльконин начал изучать в 1930-е гг. под руководством Ћ. —. ¬ыготского и ј. Ќ. Ћеонтьева, а затем исследовал их со своими сотрудниками до конца своей жизни. ќсновные результаты этих исследований отражены в его книге Ђѕсихологи€ игрыї (1978)1. —ам ƒаниил Ѕорисович полагал, что представленные результаты есть плод коллективной работы многих учеников Ћ. —. ¬ыготского, объединенных намеченными им общими теоретическими принципами (1978, с. 10). Ќа наш взгл€д, наиболее развернута€ психологическа€ теори€ детской игры была создана в нашей стране научной школой Ћ. —. ¬ыготского, а главные положени€ этой теории находили свое последовательное выражение в работах Ћ. —. ¬ыготского (1966), ј. Ќ. Ћеонтьева (1944) и ƒ. Ѕ. Ёльконина (1978). ¬месте с тем в книге ƒаниила Ѕорисовича по психологии игры нашла свое концентрированное отражение сущ1 «десь и по всей книге сноски на работы ƒ. Ѕ. Ёльконина даютс€ в соответствии со списком его основных трудов, приложенным в конце книги.
12
ность этой теории при соответствующем экспериментальном обосновании (в книге отчетливо прослеживаетс€ и его собственный вклад в даннук теорию).
ѕрежде всего ƒ. Ѕ. Ёльконин раскрывает содержание игры Ч это взрослый человек, его де€тельность и взаимоотношени€ с другими людьми. Ђ...—одержанием развернутой, развитой формы ролевой игры €вл€ютс€ не предмет и его употребление и изменение человеком, а отношени€ между людьми, осуществленные через действи€ с предметами; не человекЧ предмет, а человек Ч человекї (1978, с. 31). ќсновна€ единица детской игры Ч роль взрослого человека, которую берет на себ€ ребенок. »менно посредством роли и органически св€занных с нею игровых действий дети воссоздают, а тем самым и осваивают человеческие отношени€. Ђ...ћежду ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеетс€ тесна€ функциональна€ взаимосв€зь и противоречивое единство. „ем обобщеннее и сокращеннее игровые действи€, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой де€тельности взрослых; чем конкретнее и развернутее игровые действи€, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой де€тельностиї (там же, с. 27).
¬ содержании своей игры дети воспроизвод€т отношени€ взрослых в их трудовой и общественной жизни, воспроизвод€т с разной глубиной постижение этих отношений и порой проникают в подлинный общественный смысл человеческого труда. —южеты игр обусловлены конкретными социальными услови€ми жизни детей.
ƒ. Ѕ. Ёльконин провел глубокий анализ происхождени€ детских игр и игрушек, вы€вил внутреннюю св€зь этого процесса с историей первоначальных форм труда и искусства и в итоге показал социальную природу игры, продемонстрировав тем самым несосто€тельность ее натуралистических трактовок. Ђ...–олева€ игра возникает в ходе исторического развити€ общества в результате изменени€ места ребенка в системе общественных отношений. ќна, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природеї (там же, с. 63).
¬ определенный исторический период произошло такое усложнение орудий труда, при котором дети уже не могли непосредственно включатьс€ в труд взрослых, поэтому дети вынуждены были первоначально использовать особые предметы Ч игрушки в качестве уменьшенных и видоизмененных реальных орудий труда. ƒейству€ с игрушками, дети, с одной стороны, воспроизводили общий смысл труда взрослых, с другой Ч развивали у себ€ некоторые общие способности, необходимые им дл€ овладени€ в последующем различными насто€щими оруди€ми (зрительно-двигательные координации, ловкость и т. п.). ѕостепенно некоторые игрушки становились символическим замещением реальных орудий или различных других предметов общественной жизни людей.
¬месте с возникновением игры и игрушек зарождаетс€ и особый,
13
новый период в развитии ребенка, ведущей де€тельностью в котором начинает выступать игра (в современной психологии и педагогике данный период назван дошкольным возрастом). Ќа этом примере по€влени€ одного из детских возрастов ƒ. Ѕ. Ёльконин продемонстрировал исторический характер детства и происхождени€ его отдельных периодов.
«начительное место в работах ƒ. Ѕ. Ёльконина посв€щено вопросам развити€ игры в дошкольном возрасте, при этом особое внимание удел€етс€ становлению ее мотивации и роли символов в ее осуществлении. —имволы обеспечивают ребенку выход за пределы реального предметного действи€ и выполнение его в сокращенной игровой форме, что позвол€ет ребенку вы€вить в этом действии общий смысл. »спользу€ символы, ребенок Ђмоделируетї в игре реальные отношени€ взрослых и берет на себ€ их общественно-трудовые роли. ƒ. Ѕ. Ёльконин, опира€сь на значительный фактический материал, показывает важное значение игры в психическом развитии дошкольников, в частности значение условно-динамической позиции ребенка, возникающей в игре, дл€ преодолени€ у него Ђпознавательного эгоцентризмаї, а тем самым и дл€ развити€ его мышлени€.
¬ысоко оценива€ научное содержание работ ƒ. Ѕ. Ёльконина в области развити€ игры в онтогенезе, необходимо вместе с тем отметить, что в них, на наш взгл€д, недостаточно прослежена св€зь этого процесса со становлением у детей воображени€, а также художественных способностей (данные проблемы до сих пор нуждаютс€ в специальных исследовани€х).
ƒ. Ѕ. Ёльконину и его сотрудникам принадлежит р€д серьезных исследований по развитию речи у детей раннего и дошкольного возрастов (1960, 1964). –езультаты этих работ показали, что речь детей раннего возраста (до 3 лет) имеет ситуативный и в большинстве случаев динамический характер (следствие недостаточной самосто€тельности ребенка, его неотделенности от совместной со взрослыми де€тельности). ѕовышение уровн€ самосто€тельности ребенка-дошкольника в различных видах его индивидуальной де€тельности (в ролевой игре, в рисовании и лепке, в конструировании) и более широкое его включение во всевозможные детские коллективы привод€т к возникновению у ребенка речи-сообщени€ в виде монолога Ч рассказа о пережитом и увиденном, о замысле игры, о взаимоотношени€х с товарищами. ¬месте с тем продолжает развиватьс€ и динамическа€ речь в таких ее новых формах, как указани€, оценки, согласование действий и т. д. ¬се это приводит к интенсивному овладению детьми словарным составом и грамматическим строением €зыка, в результате чего их речь становитс€ более св€зной. ¬ дошкольном возрасте формируетс€ нова€ функци€ речи, направленна€ на планирование и регулирование практических действий детей.
ƒ. Ѕ. Ёльконин особое внимание уделил рассмотрению проблемы формировани€ у детей дошкольного возраста умени€ анализировать звуковой состав слов как существенной основы их обучени€ чтению;
14
все это стало предпосылкой дальнейшего оригинального исследовани€ ƒ. Ѕ. Ёлькониным психологических механизмов процесса чтени€ (см. ниже).
¬ 1965 г. ƒ. Ѕ. Ёльконин опубликовал большую статью, посв€щенную развитию личности ребенка-дошкольника, в которой были проанализированы материалы, полученные как отечественными психологами, так и специалистами за рубежом. ѕроведенный анализ позволил ƒаниилу Ѕорисовичу сделать важный вывод о том, что возникновение личности ребенка тесно св€зано с опосредствованием его поведени€ образами действий и взаимоотношений взрослых. Ёто положение впоследствии с той или иной стороны неоднократно обсуждалось им в различных стать€х, касающихс€ произвольности детского поведени€, а также в научных дневниках, где была, в частности, сформулирована мысль: Ђчеловек Ч это всегда два человекаї. ¬ направленности научных поисков ƒ. Ѕ. Ёльконина отчетливо проступает его обща€ иде€ об особой роли отношений ребенка и взрослых в развитии его психики, его личности.
ѕроблемами психического развити€ младших школьников ƒ. Ѕ. Ёльконин начал заниматьс€ еще до войны, но вплотную подошел к их изучению в конце 1950-х гг., когда возглавил соответствующую лабораторию в »нституте психологии јѕЌ –—‘—– и организовал в ћоскве экспериментальную школу є 91. ¬ этой школе ƒ. Ѕ. Ёльконин вместе с сотрудниками стал примен€ть экспериментальное обучение и воспитание, или формирующий эксперимент, основы которого были заложены Ћ. —. ¬ыготским (тогда он называлс€ экспериментально-генетическим методом исследовани€; в конце 1960-х гг. усовершенствованный формирующий эксперимент, используемый в нескольких школах, руководимых ƒ. Ѕ. Ёлькониным, получил название генетико-моделирующего метода исследовани€).
ƒл€ этого метода характерно активное вмешательство исследовател€ в изучаемые им психические процессы. ѕроведение такого эксперимента предполагает формирование проектируемых и моделируемых психических процессов, психолого-педагогических средств, необходимых дл€ их развити€. — помощью этого метода можно изучать услови€ и закономерности происхождени€ того или иного психического новообразовани€. “акой метод представл€ет собой единство исследовани€ психического развити€ детей с их воспитанием и обучением. Ёкспериментальное воспитание и обучение осуществл€етс€ не как приспособление к наличному, уже сложившемус€ уровню развити€ детей, а как использование таких средств, с помощью которых можно активно формировать у них новый уровень тех или иных способностей. ѕоэтому такой метод св€зан с конструированием новых программ воспитани€ и обучени€ и способов их реализации, его использование предполагает организацию комплексного исследовани€, в котором участвуют специалисты многих психолого-педагогических дисциплин.
Ќа базе нескольких школ различных регионов страны, в которых
15
15
проводились такие комплексные исследовани€, был собран значительный фактический материал, обобщение которого позволило ƒ. Ѕ. Ёльконину разработать общие контуры психологической теории учебной де€тельности и формировани€ на ее основе у младших школьников некоторых психических новообразований.
ƒ. Ѕ. Ёльконин показал, что специфическа€ структура учебной де€тельности включает в себ€ учебные мотивы, задачи, действи€ и операции.
—воеобразие учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник не только усваивает пон€ти€ и обобщенные способы их получени€, но и измен€етс€ сам как субъект, как личность. ≈сли при решении конкретно-практической задачи школьник усваивает по преимуществу частные результаты, то при решении учебной задачи он овладевает общими способами получени€ этих результатов, что позвол€ет ему в случае необходимости самосто€тельно и быстро воспроизвести их.
ƒ. Ѕ. Ёльконин на конкретном материале описал некоторые учебные действи€, контроль и оценку, посредством которых дети решают учебные задачи. ќсобое внимание он удел€л моделированию изученных школьниками объектов; подчеркивал особую роль в целостной учебной де€тельности выполн€емого детьми контрол€ за собственными учебными действи€ми. ѕри систематическом осуществлении младшими школьниками развернутой учебной де€тельности у них формируютс€, как правомерно полагал ƒаниил Ѕорисович, основы теоретического мышлени€, а также способность к самооценке, умение произвольно регулировать сложные формы своих действий. ¬месте с тем именно в учебной де€тельности развиваетс€ ее субъект.
ƒ. Ѕ. Ёльконин в своих работах последовательно раскрывал то положение, что обучение и воспитание ребенка ведут за собой его психическое развитие. ¬ теори€х игровой и учебной де€тельности он существенно конкретизировал это общее положение, сформулированное еще Ћ. —. ¬ыготским, и показал, что именно выполнение ребенком этих ведущих дл€ соответствующих возрастов типов де€тельности определ€ет возникновение и дальнейшее становление у него вполне определенных психических новообразований. Ќа примере учебной де€тельности ƒаниил Ѕорисович продемонстрировал решающую роль ее содержани€ в этих процессах.
“ак, анализиру€ позиции других психологов по данному вопросу и использу€ фактические данные своих сотрудников, ƒ. Ѕ. Ёльконин пришел к выводу, что слабое вли€ние традиционного обучени€ на умственное развитие младших школьников св€зано с его утилитарно-эмпирическим содержанием, диктующим определенные способы его усвоени€. Ћишь изменив содержание обучени€, лишь придав ему теоретический характер, предполагающий его усвоение детьми в процессе решени€ учебных задач, можно обеспечить надлежащее умст-венное развитие младших школьников, формирование у них теоре16
тического мышлени€. ѕри этом ƒ. Ѕ. Ёльконин убедительно показал, что, начина€ обучение ребенка в том или ином возрасте, нужно ориентироватьс€ не на те психические процессы, которые уже сформировались, а на те, которые как раз следует формировать и развивать путем организации де€тельности, соответствующей данному возрасту. ¬ этом состоит суть психологического понимани€ роли обучени€ в развитии ребенка.
“руды ƒ. Ѕ. Ёльконина по развивающему обучению младших школьников и по сей день не потер€ли своего большого и актуального значени€ как дл€ детской и педагогической психологии, так и дл€ дидактики и методики начального обучени€. ƒ. Ѕ. Ёльконин разработал оригинальную психолого-педагогическую теорию начального образовани€, которую активно используют его ученики и последователи при решении различных конкретных вопросов.
Ќесколько слов необходимо сказать еще об одном исследовании, проведенном ƒ. Ѕ. Ёлькониным до ¬еликой ќтечественной войны и посв€щенном развитию речи младших школьников. –езультаты этого исследовани€ были оформлены в виде книги Ђ–азвитие устной и письменной речи учащихс€ї. ¬ 1940 г. имелась уже верстка этой книги объемом около 10 листов, но она не вышла, а набор был рассыпан. –аскроем кратко ее содержание.
¬ те годы в психологии и методике начального обучени€ бытовало мнение, что письменна€ речь отличаетс€ от устной только техникой и что обучить ребенка чтению и письму и означает сформировать у него письменную речь. ƒаниил Ѕорисович построил свое экспериментальное исследование письменной речи младших школьников в период ее становлени€ (IЧIV классы), дл€ того чтобы показать, что письменна€ речь отличаетс€ от устной как со стороны функционировани€, так и со стороны внутреннего строени€; она более абстрагирована от ситуации, иначе мотивирована, значительно произвольнее, чем устна€ речь ребенка. »ное функционирование письменной речи накладывает отпечаток на ее внутреннюю структуру и, прежде всего, на отношени€ между речью и мышлением. ƒаниил Ѕорисович стремилс€ пон€ть письменную речь в качестве особого способа общени€ и становлени€ мысли, проследить, как она приобретает психологические характеристики, а не грамматические формы,Ч в этом он видел смысл психологического изучени€ письменной речи.
ƒ. Ѕ. Ёльконин показал, что максимальные возможности произвольной речи обнаруживаютс€ в свободном письме, а не в списывании и диктовке, которые преобладают в формировании письменной речи у младших школьников. ѕрактике свободного письма, по мнению ƒаниила Ѕорисовича, надо удел€ть гораздо большее внимание в начальном обучении. ѕисьменна€ речь дисциплинирует мышление, приуча€ ребенка к расчленению потока мысли и развернутому ее выражению. Ќо требование расчлененности мысли выполнимо лишь в том случае, если у ребенка формируетс€ способность ориентироватьс€ на воображаемого читател€, на воображаемую ситуа17
цию общени€. Ёто предполагает одновременное воспитание ребенка и как Ђписател€ї, и как Ђчитател€ї, способного пон€ть авторскую точку зрени€, встать на точку зрени€ другого, выраженную средствами текста. –ешение этой двуединой задачи предполагает совершенно особое понимание содержани€ и методов работы на уроках чтени€.
Ќедооцененный источник письменной речи Ч культивируемые в школе устные ответы учащихс€ перед классом, которые стро€тс€ по многим канонам письменной речи: они развернуты, адресованы коллективному слушателю, который не реагирует на них непосредственно; они насыщены абстрактным содержанием школьных знаний, рассуждени€ми, обосновани€ми. Ќо культура специализированной учебной устной речи в школе отсутствует: учитель обычно пересказывает реплики учеников своими словами, снима€ коммуникативную направленность ученического ответа.  ультура Ђшкольнойї речи может быть воспитана при правильной организации совместной учебной работы детей на уроке. Ёти практические выводы, сделанные ƒаниилом Ѕорисовичем, до сих пор сохран€ют свою актуальность: современна€ школа не использует указанных резервов речевого развити€ учащихс€.
ќпределенный период своей научной жизни ƒ. Ѕ. Ёльконин посв€тил изучению психологических проблем подросткового возраста. ќн был инициатором своеобразного сравнительно-генетического исследовани€, направленного на раскрытие закономерностей становлени€ у младших подростков основных психических новообразований (исследование проводилось им с группой сотрудников в 1960-е гг. на базе экспериментальной школы є 91, его организаци€ и общие результаты изложены в данных трудах ƒ. Ѕ. Ёльконина).
ƒаниил Ѕорисович обратилс€ к той же логике построени€ исследовани€, которую он ранее использовал применительно к дошкольному и младшему школьному возрастам,Ч к специальному изучению ведущей де€тельности детей, соответствующей определенному возрасту, при последующем раскрытии того, как внутри нее у подростков возникают и складываютс€ психические новообразовани€. ѕроанализировав фактические данные, собранные другими психологами, и материалы своих сотрудников, ƒ. Ѕ. Ёльконин выдвинул предположение, что в подростковом возрасте ведущей де€тельностью становитс€ личное общение. ќно выступает как особа€ практика действий подростков в коллективе, направленна€ на самоутверждение себ€ в этом коллективе, на реализацию в нем норм отношений взрослых. ¬нутри личного общени€ у подростков возникает такое центральное психическое новообразование, как чувство взрослости. “щательное изучение показало, что это чувство Ч определенна€ форма самосознани€ подростков, позвол€юща€ им сравнивать и отождествл€ть себ€ со взрослыми и товарищами, находить образцы дл€ подражани€, строить по ним свои отношени€ с людьми.
–ассматриваемое исследование вы€вило наличие у подростков
18
богатого опыта личного общени€, его особую роль в развитии их сознани€. ќписание соответствующих материалов, представленное в коллективной монографии, вышедшей под редакцией и при участии ƒ. Ѕ. Ёльконина и “. ¬. ƒрагуновой (1967), до сих пор €вл€етс€ уникальным (к сожалению, в монографию вошли не все материалы, собранные в исследовании, а главное, используемый в нем сравнительно-генетический метод не был подхвачен другими психологами, что весьма обеднило нашу науку).
ќднако нужно отметить, что обща€ позици€, зан€та€ ƒаниилом Ѕорисовичем в обсуждаемой работе, €вл€етс€, на наш взгл€д, в некоторой степени спорной. “ак, процесс личного общени€ подростков рассматриваетс€ здесь в отрыве от всего многообрази€ коллективных видов их реальной де€тельности: учебной, художественной, общественно-организационной, производственно-трудовой, спортивной де€тельности. Ќо именно эти виды общественно полезной де€тельности приобретают, по нашему мнению, большое значение в общении подростков. ” них возникает повышенное внимание к тем своим успехам и достижени€м в процессе де€тельности, которые получают ту или иную общественную оценку. ќсознава€ общественную значимость собственного участи€ в выполнении данных видов де€тельности, подростки вступают в новые взаимоотношени€ между собой. Ѕлагодар€ этому и личное общение подростков получает свое разностороннее выражение при осуществлении ими разных видов общественно полезной де€тельности, котора€ и становитс€ ведущей де€тельностью подростков (а не их личное общение), определ€€ формирование у них самосознани€ как центрального новообразовани€ этого возраста.
¬о вс€ком случае вопрос о том, что выступает в качестве ведущей де€тельности подросткового возраста и что можно считать его основным новообразованием, нуждаетс€ в дополнительных исследовани€х.
ƒ. Ѕ. Ёльконин был одним из немногих советских психологов, которые изучали весь спектр детских возрастов Ч от младенца до подростка, и исследовани€ он выполн€л на основе хорошо продуманной методологии, согласно которой базой психического развити€ ребенка €вл€етс€ развитие его де€тельности. ѕоследовательное проведение де€тельностного подхода позволило ƒ. Ѕ. Ёльконину создать действительно возрастную детскую психологию, неразрывно св€занную с педагогической психологией. ¬ этом состоит его неоценимый вклад в науку.
¬ начале 1970-х гг. ƒ. Ѕ. Ёльконин заинтересовалс€ вопросами возрастной психодиагностики. »м было опубликовано несколько статей, касающихс€ проблем контрол€ за возрастной динамикой психического развити€ детей. ¬ этих стать€х содержатс€ оригинальные идеи, касающиес€ того, на каких пут€х и какими средствами нужно строить нашу отечественную психодиагностику. ѕрежде всего ƒ. Ѕ. Ёльконин выделил следующие особенности данной обла19
сти Ч не может быть психодиагностических систем, одинаковых дл€ разных возрастов и оторванных от коррекции психического развити€ детей. ¬месте с тем ƒаниил Ѕорисович указал на новое научно-практическое назначение этой области Ч психодиагностика должна быть одним из существенных средств сравнительного анализа развивающего эффекта различных учебно-воспитательных систем.
ƒ. Ѕ. Ёльконин при разработке теоретических основ психодиагностики проводил общую линию де€тельностного подхода. ѕоэтому возрастна€ психодиагностика призвана прежде всего определ€ть средства контрол€ за развитием отдельных типов де€тельности и отношений между внешними и внутренними компонентами действий как действительной основы развити€ различных психических новообразований, присущих тому или иному возрасту. ѕри этом ƒ. Ѕ. Ёльконин показывал ограниченные возможности тех психодиагностических методик, которые основаны на структурно-феноменологическом описании психических процессов.
—отрудники ƒаниила Ѕорисовича, работающие под его руководством над проблемой готовности шестилетних детей к школьному обучению, стремились реализовывать эти теоретические установки при создании конкретных психодиагностических методик; соответствующие исследовани€ достаточно успешно провод€тс€ и в насто€щее врем€ при естественном расширении круга изучаемых вопросов. Ќа наш взгл€д, теоретическое понимание ƒ. Ѕ. Ёлькониным задач возрастной психодиагностики имеет большое научное значение и такое понимание следует учитывать при определении путей становлени€ этой научно-практической дисциплины.
ƒ. Ѕ. Ёльконин был один из наиболее €рких представителей научной школы Ћ. —. ¬ыготского, во всех своих поисках он неуклонно ориентировалс€ на ее исходные принципы, стрем€сь вместе с тем к их конкретизации и развитию. –азмышлени€ над этими принципами посто€нно сопровождали ƒаниила Ѕорисовича при определении им новых задач своих исследований, при анализе их результатов, при изложении взгл€дов Ћ. —. ¬ыготского в историко-теоретических публикаци€х. »меющиес€ в данном сборнике публикации ƒ. Ѕ. Ёль-конина внос€т большой вклад в разработку подлинной и целостной истории школы Ћ. —. ¬ыготского (эта истори€, правда, еще ждет своего компетентного создател€).
¬ работах о трудах Ћ. —. ¬ыготского ƒ. Ѕ. Ёльконин сформулировал несколько очень важных положений, имеющих большое значение дл€ последующего развити€ всей психологической науки. ƒаниил Ѕорисович вы€вил и умело изложил сущность устремлений самого Ћ. —. ¬ыготского и всей его научной школы Ч обеспечить действительное единство генетического, функционального и структурного анализа де€тельности, сознани€ и личности человека. «адача такого обеспечени€ еще далека, на наш взгл€д, от своего относительно приемлемого решени€.
ƒалее ƒ. Ѕ. Ёльконин вычленил в теоретических изыскани€х
20
Ћ. —. ¬ыготского такую мысль: при обосновании положени€ о том, что обучение Ч необходима€ форма психического развити€ человека, крайне важно в самом процессе обучени€ найти воплощение логики исторического развити€ способностей людей. Ёта мысль Ћ. —. ¬ыготского существенно обогащает наше современное понимание св€зи обучени€ и развити€ человека и ждет своего углубленного исследовани€.
»зуча€ становление научных взгл€дов &heip;

комментариев нет  

ќтпишись
¬аш лимит — 2000 букв

¬ключите отображение картинок в браузере  →