Интеллектуальные развлечения. Интересные иллюзии, логические игры и загадки.

А. А. БОДАЛЕВ
ЛИЧНОСТЬ И ОБЩЕНИЕ
ИЗБРАННЫЕПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТРУДЫ
Издание 2-е, переработанное
Москва
Международнаяпедагогическая академия
1995
2
ББК 88.5
Б 75
Печатается по рекомендации редакционно-издательского советаАкадемии педагогических и социальных наук
Труды членов Академии педагогическихи социальных наук
БОДАЛЕВ А. А.Б 75Личность и общение. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. — 328 с.ISBN 5—87977—027—3В книгу включены труды известного психолога, действительного члена Академии педагогических и социальных наук, автора многих работ по психологии общения и межличностного познания.
В книге рассматриваются психологические свойства личности, которые проявляются в общении людей, а также особенности восприятия и понимания человека человеком. Книга предназначена для психологов, педагогов, социологов.
Б4303000000—027без объявл.ББК 88.57Я6(03)—95ISBN 5—87977—027—3
©Международная педагогическаяакадемия, 1995.3
ПРЕДИСЛОВИЕ
В последние годы среди проблем, все сильнее привлекающих внимание ученых, одно из первых мест стала занимать проблема личности. Уточняется определение этого сложнейшего образования в психике человека, углубляется представление о структуре личности и входящих в нее элементов, все более глубоко освещаются аспекты, связанные с развитием личности в онтогенезе.
Ни в малейшей степени не умаляя большой перспективности всех этих исследований и четко просматривая наличие теснейшей взаимосвязи между ними, а также взаимодополняемости получаемых результатов, в настоящее время необходимо обратить специальное внимание на целенаправленное и последовательное развитие вширь и вглубь еще одного направления в исследовании психологии личности и факторов, обусловливающих ее формирование, а именно на теоретическую, экспериментальную и методическую разработку проблем личности и общения во взаимосвязи их друг с другом.
Сейчас в психологической науке не только в теоретическом плане все прочнее утверждается мысль о многообразии, многоуровневом и полифункциональном значении качеств, проявляемых личностью в общении, и важнейшей роли самого этого общения, наряду с трудом и другими видами деятельности, в формировании личности, но и на экспериментальном уровне без скидок на сложность прослеживаются все психические характеристики человека, выступающего в качестве объекта и субъекта общения, и столь же научно, скрупулезно анализируется многостороннее действие этого общения на участвующую в нем личность.
В серии исследований, которые были начаты мной двадцать лет назад под влиянием идей моих учителей в психологии Б. Г. Ананьева и В. Н. Мясищева и которые продолжаются и сейчас моими учениками и соратниками Б. А. Еремеевым, А. Г. Гусевой, С. С. Дашковой,
4
Г. В. Дьяконовым, Л. Н. Иванской, В. И. Кабриным, В. Н. Князевым, Г. А. Ковалевым, С. В. Кондратьевой, О. Г. Кукосяном, В. Н. Куницыной, В. А. Лабунской, A. К. Нитченко, В. Н. Панферовым, Н. В. Ревенко, B. В. Унгулом, Н. Ф. Федотовой, А. Е. Хорошиловой, Н. Б. Шкопоровым, Н. Д. Ярославцевой и другими1, названные взаимосвязи личности и общения, как они выступают в реальной жизни, подвергаются теоретическому и экспериментальному изучению, научно описываются и систематизируются. В предлагаемой читателю книге я решился выступить с обобщением полученных во всех этих исследованиях результатов и для освещения их избрал следующую логику.
В начале книги предлагается работа, в которой, исходя из утвердившегося в отечественной психологической науке общего понимания личности и целей ее воспитания, формулируются задачи психолого-педагогических исследований, необходимых для решения проблемы формирования личности в педагогическом процессе на фундаменте реального знания законов, обусловливающих ее проявления и воспитание.
При этом необходимо четко определить и всесторонне обосновать место, занимаемое общением в системе факторов, от которых зависит развитие личности, вычленить и обозначить проблемы в области психологии общения, которые требуют научного освещения, чтобы полученные знания могли успешно служить делу воспитания.
В этой связи книгу продолжают статьи, в которых рассматривается понимание общения и роли в нем личности как полифункционального явления и именно так, как их предлагали трактовать выдающиеся отечественные психологи Б. Г. Ананьев и В. Н. Мясищев, теоретические позиции которых мои сотрудники и я всегда пытались развивать во всех проведенных в течение последнего двадцатилетия исследованиях.
Далее в соответствии с избранной логикой в книге идет статья «Об одном из направлений изучения личности в общении в настоящее время». В ней предлагается и обосновывается программа исследовательских разработок, выполнение которой позволит в строгой системе осмыслить психологическую сущность общения и
5
участвующей в нем личности в духе научных ориентиров, намеченных для постижения этой сущности Б. Г. Ананьевым и особенно В. Н. Мясищевым. В. Н. Мясищев и в печатных, и в устных выступлениях в последние годы своей жизни неоднократно указывал, что во взаимодействии людей, каковым всегда общение является, четко просматриваются три компонента: познание людьми друг друга, отношение их друг к другу, если под отношением в этом случае понимать эмоциональный отклик, который один из общающихся вызывает в другом, и обращение человека с человеком в общении.
Следующая статья, включенная в эту книгу, «О качествах личности, нужных для успешного общения», основываясь на этих идеях В. Н. Мясищева, знакомит с особенностями интеллекта человека, характеристиками его эмоциональной сферы, манеры поведения при контактах с другими людьми, всего склада его личности, которые благоприятствуют или мешают общению.
Затем, дополняя друг друга, в книге идут три содержательно взаимосвязанные статьи, которые освещают разные стороны воздействия процесса общения на личностные состояния и свойства человека. В первой из них «Воздействие стиля общения педагога с учащимися на их эмоциональный опыт» на примере общения учителей и учащихся показывается, как повторяющиеся ситуации общения способствуют закреплению в личности школьника одних эмоциональных состояний и препятствуют развитию других.
В статье «О связях некоторых характеристик круга ближайшего общения личности и ее свойств» прослеживаются изменения количественно-качественных характеристик ближайшего круга общения личности, с одной стороны, свидетельствующие о новых воздействиях, которым начинает подвергаться развивающаяся личность, а с другой — сигнализирующие о перестройке мотивационно-потребностной сферы этой личности. В третьей, последней статье этого цикла «Общение и формирование личности» рассматриваются основные направления влияния общения на процесс развития познавательной, эмоциональной и волевой сфер личности.
Вслед за всеми этими статьями, содержание которых, если его оценивать в целом, раскрывает взаимосвязи личности и общения и показывает прежде всего значение различных особенностей этого процесса для личности, вниманию читателей предлагается большая
6
наша работа «Межличностное восприятие и понимание», в основу которой положена ранее публиковавшаяся монография «Восприятие и понимание человека человеком», но значительно дополненная новыми научными фактами, полученными при исследовании познавательного компонента общения в последние годы как в школе Б. Г. Ананьева — В. Н. Мясищева, так и в других научных школах.
Заканчивая предисловие к данной книге, я считаю совершенно необходимым еще раз подчеркнуть, что предлагаемая в ней психологическая трактовка общения и прослеживание его значения для формирования личности — это лишь один из возможных подходов к изучению указанных проблем психологией, и, конечно, если думать о всестороннем их решении, то эти проблемы должны разрабатываться с позиций разных научных направлений, которые активно и продуктивно сейчас о себе заявляют в отечественной психологической науке.
А. Бодалев
7
Часть IЛичность в общении
8 9
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ*
Несмотря на все трудности, которые испытывают сейчас науки, предметом которых является изучение человека и выявление закономерностей его формирования как общественного существа, проблемы, которые они разрабатывают, предельно актуальны, потому что в настоящее время как никогда остро стоит задача воспитания высокопоставленной, духовно богатой творчески активной личности.
И педагогика, и психология, прежде всего их разделы, обращенные к проблемам воспитания, и социология воспитания, и аксиология, и вообще все науки, исследующие закономерности и механизмы формирования как в целом личности человека, так и отдельных ее сторон, должны взять на вооружение принцип комплексности и следовать ему при освещении всех тех явлений, сложнейшая совокупность которых составляет развитие человека, превращение его в активного деятеля общественного развития, в труженика, творца. Они должны определить и выстроить в научно обоснованный ряд проблемы, решение которых необходимо для того, чтобы создать безотказно работающую систему методов всестороннего развития человека.
Содружество наук, от состояния которых прежде всего зависит создание глубоко обоснованной теории воспитания, а также техники его развертывания, предполагает: а) совместное концептуальное осмысливание всей феноменологии, относящейся к целям воспитания, воплощаемым в формировании всесторонне развитого человека; б) совместное концептуальное рассмотрение как характеристик процесса всестороннего развития человека,
10
так и взаимосвязей между ними; в) совместное рассмотрение основных факторов, включаемых в воспитание и обеспечивающих это развитие. Это не означает, что все области человекознания, которые в той или иной мере работают над решением проблем формирования нового человека, должны утратить традиционный для каждой из них предмет исследования, а предполагает только, что каждая из них в своем изучении человека должна постоянно выходить на стыки с другими науками и сопоставлять получаемые научные факты с их результатами. Это требование предполагает изучение всех явлений, относящихся к становлению человека и как индивида, и как личности, и как индивидуальности, в их взаимосвязи.
Комплексный подход должен быть осуществлен науками, обращенными к проблемам воспитания подрастающих поколений, уже при осмысливании ими целей воспитания. И прежде всего должно быть наполнено очень конкретным содержанием понятие «всестороннее развитие» и четко определены качества, которые должны быть сформированы у каждого молодого человека. Естественно, что прежде чем эти качества достигнут высокого уровня, они должны пройти длительный и сложный путь развития. И степень осознанности, глубина включения в структуру личности, диапазон действия и способы проявления одного и того же по своей сути качества никогда не бывают одинаковыми на разных ступенях формирования человека как личности. Поэтому представляется очень важной разработка содержательных и одновременно достаточно конкретных нормативов развития, которые должны быть достигнуты молодым человеком — нашим соотечественником к моменту наступления его гражданской зрелости (а позже и вступления его в другие, не менее ответственные этапы жизни). Эти нормативы должны очень определенно и широко очертить круг требований к идейно-политической, умственной, нравственной, трудовой, эстетической и физической воспитанности вступающих в самостоятельную жизнь молодых людей.
Требуемый уровень каждого из основных компонентов, составляющих суть всестороннего развития, должен быть выражен через систему параметров, в которых были бы отражены не столько неустойчивые приобретения опыта, сколько более прочные и медленно изменяемые образования. Например, для физического развития — не частные показатели функционирования той или иной
11
системы организма в случайных условиях, а показатели, выражающие оптимальный режим ее работы как в обычной, так и в экстремальной обстановке; для нравственного развития — не просто знание норм этики, а более глубинные образования личности: нравственные убеждения, установки, отношения, ценностные ориентации и связанные с ними основные тенденции поведения.
Точно таким же образом необходимо четко определить и обосновать главные параметры, выражающие уровень идейно-политического, умственного, эстетического, трудового развития, которого должен достичь человек, вступая в свое гражданское совершеннолетие. Подобные нормативы развития следует разрабатывать и применительно к каждой из ступеней воспитания, которые проходит человек в свои дошкольные и школьные годы (конец преддошкольного, дошкольного, младшего школьного, подросткового возраста). И эти нормативы развития, в известном смысле являющиеся промежуточными, должны включать в себя не только определенные знания и не только навыки и умения, которыми должен овладеть человек, достигший высокого для данного возраста уровня развития. Нам представляется необходимым, чтобы эти нормативы ориентировали также на фиксирование более глубоких и устойчивых характеристик человека, например главных особенностей отражения им действительности, его отношения к разным ее сторонам и его поведения в наиболее общественно значимых ситуациях.
Понятно, что с развитием нашего общества и по мере более глубокого проникновения науки в существо законов формирования человека как личности, а также по мере увеличения возможностей, которыми располагает практика воспитания, требования к человеку будут изменяться. Но это никак не исключает необходимости разработки нормативов развития человека и как индивида, и как личности для настоящего времени. Их создание — одно из условий организации работы, направленной на всестороннее развитие человека на научной основе.
С этой задачей, предполагающей формулирование обоснованных критериев физического и психического развития человека, выражаемых в определенных нормативах, связана другая, не менее сложная и трудоемкая — разработка надежного и вместе с тем достаточно простого методического инструментария, который давал бы возможность устанавливать степень развития человека
12
и как индивида, и как личности, и как субъекта деятельности во всех ее главных и важных для нашего общества модификациях и одновременно прояснять специфику индивидуальности человека. Создание названного инструментария ни в коей мере не должно свестись к интенсивному внедрению какого-либо одного вида методов, например тестирования. Подлинный успех в решении упомянутой непростой задачи может быть достигнут специалистами, работающими в смежных областях человекознания, лишь на путях «конструирования» и многократной проверки на эффективность наборов дополняющих и корректирующих друг друга методических приемов, способных выявлять не только отдельные особенности физического и личностного развития человека, но и интегральные синдромы свойств.
Пожалуй, не меньшее, а большее значение, чем комплексная разработка критериев и нормативов идейно-политической, умственной, нравственной, эстетической, трудовой и физической воспитанности человека, которые в совокупности характеризуют всесторонность его развития, имеют как совместная, так и раздельная постановка и решение науками проблем, относящихся к феноменологии, общим закономерностям и механизмам всестороннего развития человека. Если иметь в виду феноменологию развития, то здесь надо энергично продолжать работу по описанию и сведению в строгую систему главных фактов, накопленных в отечественной и зарубежной науке и выражающих основные проявления жизнедеятельности организма человека на различных ступенях его развития. Необходимо более целеустремленно накапливать и упорядочивать факты, относящиеся к различным сторонам психической жизни человека: его психическим процессам, состояниям и свойствам личности с учетом возраста, пола, профессии. В этих фактах находят выражение результаты идейно-политического, умственного, нравственного, трудового и эстетического воспитания. Поэтому необходимой задачей выступает выявление содержательных и формальных характеристик психики и поведения человека, в которых эти результаты воплощаются.
В современной практике воспитания, а часто и в теории педагогики ограничиваются лишь фиксированием степени сформированности у человека знаний, навыков и умений, не давая себе труда, а чаще просто не умея рассмотреть характер эффекта воспитания на уровне более глубоких личностных образований — убеждений,
13
устойчивых отношений и способов поведения и деятельности. Вместе с тем без выявления реальных изменений, происходящих в вышеназванных собственно личностных образованиях человека, на основе одного лишь определения характера знаний, умений и навыков, которыми он владеет, достигнутый им уровень развития установить невозможно. А это означает, что воспитательная работа по отношению к этому человеку не будет по-настоящему целенаправленной, а значит, и результативной.
Думая, далее, об обогащении феноменологии развития, надо последовательно накапливать знания, характеризующие не только основные этапы физического и психического развития человека, необходимо вместе с тем еще более активно изучать и описывать явления, позволяющие ответить на вопрос, который можно грубо сформулировать так: что в психике из чего возникает, когда и в какой последовательности? Здесь имеется в виду, например, вопрос о наличии в ней уже сформированных, так сказать, базисных особенностей в свойствах личности, которые обязательны и достаточны, чтобы возникло новое определенное (ценимое или, наоборот, отвергаемое нашим обществом) качество личности или группа ранее отсутствовавших у нее качеств. Как известно, ничто не возникает из ничего и у каждого более простого или более сложного свойства личности, так же как и в целом у ее структуры, отмечаемой в данный момент, есть свои не только объективные, но и субъективные предпосылки. Не зная их, нельзя научно грамотно направлять процесс развития личности.
Подобные базисные характеристики психики человека, в совокупности создающие большую податливость его к каким-то одним видам воздействий и сравнительно устойчивую предрасположенность к выработке определенных познавательных, эмоциональных и поведенческих ответов именно на эти виды воздействий, образуют воспитуемость человека. Эта воспитуемость, т. е. подготовленность человека к сравнительно быстрому формированию новых для него познавательных, эмоциональных или поведенческих ответов на какой-то класс воздействий извне, как правило, не бывает одинаковой и по отношению к другим воздействиям. В каждый момент развития личности указанная воспитуемость чаще всего избирательна. Она сильнее проявляется по отношению к одному содержанию и формам воздействия, слабее к другому и может совсем отсутствовать по отношению к третьему.
14
Эти колебания в величине феномена воспитуемости человека по отношению к воздействиям, отличающимся друг от друга своими характеристиками, не означают, что этого человека невозможно дальше развивать. Они указывают лишь на то, что от педагогов требуется более тонкая и вместе с тем настойчиво проводимая инструментовка воспитательных усилий и, кроме того, надо учитывать, что личность никогда не развивается строго одновременно и одинаково успешно во всех направлениях. Лучшая подготовленность ее к относительно быстрой выработке различных форм как более простых, так и более сложных психологических ответов на строго определенные воздействия, быстрое укоренение в ней этих форм могут послужить условием появления состояния высокой воспитуемости и по отношению к тем воздействиям, на которые раньше человек должным образом психологически не откликался. Поскольку воспитуемость не носит глобального характера, а отличается чаще всего избирательностью и парциальностью, наука о воспитании, очевидно, должна постараться ответить на вопрос: по отношению к чему и когда и, главное, при каких условиях эта воспитуемость больше, а к чему, наоборот, меньше?
Дальнейшее проникновение в существо проблемы воспитанности предполагает выяснение той реальной для развития человека как личности последовательности появления у него каждой из предрасположенностей к сравнительно быстрому формированию определенных психических образований (начиная от знаний и кончая чертами характера), которые, устойчиво предваряя друг друга и следуя друг за другом, составляют внутреннюю логику развития личности. Естественно, что для разных типов личности должна существовать своя логика. Тем не менее знать общую логику формирования личности и его основных модификаций, по всей вероятности, не только возможно, но и необходимо.
Очень существенно попытаться ответить и на такой вопрос: какая мера сформированности того или иного свойства личности и его познавательного, эмоционального и поведенческого компонентов необходима, чтобы это свойство устойчиво проявлялось бы как в нормальных, так и в экстремальных условиях? С этим связан и другой вопрос: какое «соседство», какое сочетание свойств должно быть у личности, чтобы интересующее нас свойство было относительно устойчивым? Приходится
15
специально поднимать этот вопрос, потому что в практике воспитания распространены случаи, когда личность проявляет какое-то качество (положительное или отрицательное) в очень локальных, камерных условиях и оно пропадает сразу же при выходе за пределы этих условий.
Б. Г. Ананьев и его ученики в 60-е гг. показали, как усвоение различных элементов знаний, входящих в содержание одних учебных предметов, становится условием успешного овладения другими учебными предметами. Были прослежены многочисленные явления переноса знаний, а также навыков, выработанных у ученика при усвоении одного учебного предмета, в новый учебный предмет, который он только начинает изучать. В дальнейшем многими исследователями при изучении процесса учения школьников были собраны факты, подтверждающие существование этого явления в широких пределах. Очевидно, что явление переноса должно иметь большое распространение и за пределами учения. Перенос сформированных у человека в определенных ситуациях его жизни позиций, установок, точек зрения, отношений, способов поведения в другие, ранее не возникавшие ситуации — факт реальный. Он должен иметь место и в труде, и в общении, и в игре, и, очевидно, во всех других видах деятельности человека. Однако как часто происходит актуализация этих сложных образований личности в новых для нее обстоятельствах, какие условия, не только объективные, но и субъективные, для такой актуализации наиболее благоприятны — эти и другие подобные вопросы изучены недостаточно.
Представляется, что не очень обстоятельно изучен и антипод явления переноса — феномен, наиболее характерной чертой которого оказывается не проявление привычной для личности установки или следование столь же привычному для нее способу поведения (т. е. реагирование на обстоятельства, в известном смысле, в соответствии с успевшим сложиться шаблоном), а познавательный, эмоциональный или поведенческий ответ личности необычным для нее образом — взглядом на предмет или сторону действительности с новых позиций или новым отношением, не таким, как прежде, действием. Понятно, что это проявление личности, которое обычно свидетельствует о более или менее значительной изменчивости и большой вариабельности личностных ответов человека на окружающие его обстоятельства, может иметь как положительный, так и отрицательный характер. И,
16
по всей вероятности, оптимальным вариантом развития личности в этом случае все же будет и не абсолютная косность установок и форм поведения, и не их чрезмерная подвижность, а сформированность у человека постоянного стремления к отражению действительности непременно в соответствии с усвоенными им научными принципами, высоконравственными идеалами и столь же стойкое стремление выбирать в каждом случае поведение, отвечающее этим принципам и идеалам.
При наличии развитых до достаточно высокого уровня именно этих личностных особенностей человек, по разным поводам взаимодействуя с окружающей его действительностью и постоянно выходя один на один с тем или иным новым для себя лицом, незнакомым предметом, непривычной ситуацией, которые наряду с чертами сходства с себе подобными, как правило, обладают и индивидуальной неповторимостью, непременно будет делать поправки на их своеобразие, т. е. проявлять известную гибкость не в своих общих подходах и отношениях, а в единичных познавательных актах, в своих установках и в конкретном поведении в данный момент. Развивать у человека до высокого уровня стремление искать и находить в объектах действительности общее и в соответствии с этим познанным общим умение однозначно поступать и в то же время, понимая, что общее проявляется лишь в отдельном и через отдельное, стараться видеть специфику этого отдельного и с поправкой на нее вести себя — это специальная воспитательная задача, которая сейчас лучше решается в своей первой части, чем во второй. И это несмотря на то, что во многих видах деятельности достижение нужного результата оказывается возможным лишь при условии, если человек умеет правильно охватить индивидуальное своеобразие объекта.
Помимо перечисленных есть, конечно, немало и других фактов, относящихся к феноменологии всестороннего развития человека и нуждающихся в тщательном изучении. Но здесь представляется своевременным указать еще на одну из его сторон, которая характеризуется особенностями связей, взаимообусловливанием различных компонентов. В настоящее время стало общепризнанным, что идейно-политическое, умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое развитие человека связаны друг с другом самым тесным образом. В конечном счете результаты их выражаются в сформированности у человека таких характеристик психических
17
процессов, состояний, свойств и поведения, которые отвечают требованиям, предъявляемым к человеку в нашем обществе. Предстоит, очевидно, разобраться, как этот совокупный эффект развития зависит от реальных условий воспитания и как он изменяется в зависимости от формирования или, наоборот, отставания одного из главных направлений развития. Вместе с тем предстоит выяснить, как в каждом из них на различных ступенях формирования человека как личности должны актуализироваться и сочетаться по отношению к разному содержанию познавательный, аффективный и поведенческий компоненты в психике воспитываемого человека, чтобы его развитие было оптимальным.
Человек целостен, и любое воспитательное воздействие вызывает сложный эффект, производя изменение в физическом состоянии, эмоционально-нравственном настрое, познавательных процессах и других характеристиках его личности. Вместе с тем увидеть сложные последствия любого воспитательного воздействия на человека еще не значит полностью решить эту важную для всего дела воспитания проблему. Главная задача заключается в том, чтобы сначала понять, какой совокупный воспитательный эффект несет тот или иной тип воздействия на человека из числа тех, которые специально организуются людьми, а затем и все другие типы воздействия, и уже после этого научиться так управлять их действием, чтобы они, выстроенные в определенную систему, вызывали бы нужный нашему обществу воспитательный результат.
Вполне успешно решить эту непростую задачу, пусть сначала на теоретическом уровне, не смогут только одни специалисты по идейно-политическому воспитанию, или по психологии, или по этике, дидактике, физическому воспитанию и т. п. Необходимо их содружество и сотрудничество не по принципу «рядом», а по принципу «всем вместе». Это означает, что специалисты, разрабатывающие на теоретическом уровне тот или иной аспект проблемы всестороннего развития человека, должны не замыкаться в рамках одного лишь «своего» направления воспитания личности, а попытаться разобраться в том, как другие направления влияют на данное направление, и наоборот. Одновременно им надо осознать, что качественный скачок в развитии личности при развертывании одного направления воспитания невозможен без «подтягивания» до определенного уровня других направлений. В чем конкретно должно выражаться
18
это «подтягивание», чтобы стали возможны качественные изменения и в данной стороне личности, — это тоже проблема, над решением которой предстоит еще много работать.
Среди других взаимосвязей, которые необходимо энергично изучать, следует назвать зависимости, существующие между характером деятельности, выполняемой человеком, и теми психическими проявлениями, образованию которых эта деятельность способствует. В нашей науке уже достаточно давно ведутся работы, убедительно показывающие, каким образом влияет на формирование знаний, умений и навыков игровая деятельность ребенка (А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин). С еще более широким размахом ведется исследование этих зависимостей у школьника в условиях обучения (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, Г. С. Костюк, Д. Б. Эльконин). Большой интерес представляют работы, освещающие характер перестройки в познавательных процессах учащихся, школьников и студентов, вызываемой изменениями в методах обучения и организации процесса учения (Ю. К. Бабанский, В. В. Давыдов, Н. Ф. Добрынин, Н. Ф. Талызина). Вместе с тем к настоящему времени осуществлено незначительное число исследований, которые раскрывали бы механизмы влияния процесса учения на эмоционально-нравственную сферу личности учащегося, на его волю и характер. К сожалению, подобной же односторонностью страдают и исследования, прослеживающие характер влияния труда на личность учащегося. Совсем неудовлетворительно изучается специфика связей между учением и всеми другими деятельностями, которыми занят или к которым привлекается учащийся, специфика, оказывающаяся наиболее оптимальной для достижения всесторонности его развития. А между тем выявление этой специфики, несомненно, одно из важных условий выстраивания деятельностей, через которые проводится ребенок, в систему, дающую наибольший воспитательный эффект.
С этой непростой проблемой связана другая, хотя и сформулированная в последнее время в ряде исследований, но ни экспериментально, ни опытно-практически еще не решенная. Речь идет о характере организации предметно-практической и коммуникативной деятельности человека, а также о налаживании их сочетания, наиболее оптимального для развития личности. Вместе с тем понятно, что от того, как в игре, в учении, в труде
19
эти две деятельности соотносятся (не только во что играют дети, не только чему учатся и в какой труд вовлечены, но и как при этом общаются), зависит воспитательный эффект и игры, и учения, и труда. Эта задача — выяснение роли фактора общения со всеми присущими ему характеристиками в развитии личности во все периоды ее жизни — должна привлечь самое серьезное внимание ученых, думающих о путях, двигаясь по которым можно улучшить качество идейно-политического, умственного, нравственного, трудового, эстетического и физического развития подрастающего поколения.
В ряду первоочередных проблем всестороннего развития существеннейшее место занимает проблема объективных факторов, обеспечивающих это развитие. Не стоит тратить усилий на утверждение того, что среда, общество формируют человека — эта истина очевидна. Задача заключается в другом: в выяснении, когда, как и какими своими сторонами они влияют на развитие личности, и вместе с тем, как эти стороны должны изменяться, чтобы человек формировался не с любыми характеристиками физического и духовного развития, а только с теми, которые отвечают высоким идеалам нашего общества. В связи со сказанным возникает необходимость всестороннего теоретического обоснования и постоянного практического опробования и совершенствования системы взаимодействия всех общностей (производственный коллектив, школа, семья и др.), в которые человек непосредственно включен и жизнедеятельность которых детерминируется влиянием всего общества и государства.
Предельно важно глубокое знание того, как и на каких уровнях, а также в каких формах должны взаимодополняться функции этих общностей при решении сложнейшей задачи — всестороннего развития человека. Не менее важно при этом четкое понимание характера корректив, которые должны быть внесены в эту образуемую названными общностями воспитательную систему, если какая-то из входящих в нее общностей не работает на воспитание своих юных членов так, как это требуется для общества в целом. И наконец, для полного освещения всей этой части поднимаемой проблемы необходимо получение научно обоснованного ответа на вопрос о том, какие характеристики каждой из этих общностей, в каком сочетании и когда оказываются личностно формирующими и в чем конкретно выражается их воспитательный эффект.
20
Перечисляя, как нам кажется, существенные для разработки теории воспитания и развития молодого человека проблемы, решение которых требует комплексного подхода, мы сознательно не коснулись целого ряда других проблем, исследование которых также крайне необходимо для создания указанной теории. Но эти проблемы, нам представляется, к настоящему времени или уже хорошо освещены, или убедительно поставлены и получили четкие направления в своей последующей разработке. К числу этих проблем относятся проблема изучения индивидуальных особенностей человека и форм учета их при руководстве его всесторонним развитием (В. С. Мерлин, В. Д. Небылицын), многоаспектная проблема организации всестороннего развития человека с привлечением коллектива (Г. М. Андреева, В. Г. Иванов, В. М. Коротов, X. Й. Лийметс, Л. И. Новикова, А. В. Петровский, Д. И. Фельдштейн и др.), проблема сочетания средств массового воздействия с другими специально организуемыми формами воспитательных влияний (А. А. Бодалев, Ю. А. Шерковин, Е. В. Шорохова и др.), проблема подключения к макро- и микровоспитательным воздействиям, участвующим в формировании личности человека, его собственных усилий (Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, В. А. Сухомлинский).
В заключение хотелось бы вернуться к мысли, поднятой вначале. В настоящее время в различных научных центрах нашей страны выполняется значительное число исследований, результаты которых так или иначе расширяют наши представления о закономерностях и механизмах, «обслуживающих» все основные направления развития человека и определяющих конечный эффект этого развития. Однако все эти исследования, даже если они проводятся в рамках одной из наук, не упорядочены пока в строгую систему и никто еще не взял на себя труда обобщить полученные материалы, чтобы затем сказать, что еще не сделано, чего реально не хватает в данной отрасли науки для создания теории воспитания, действительно работающей на практику всестороннего развития человека.
Еще острее стоит вопрос с обобщением научных результатов, относящихся к пониманию существа процесса всестороннего развития личности и к организации этого развития. Комплексной оценки сделанного пока также нет, как нет и научно обоснованного и достаточно конкретного плана осуществления широкого подхода к решению труднейшей задачи — созданию целостной теории
21
воспитания. Очевидно, что эту труднейшую и актуальнейшую задачу не может удовлетворительно решить ни отдельный ученый, ни даже небольшой научный коллектив. Она может быть успешно решена лишь настойчивыми и хорошо спланированными усилиями ведущих научных центров страны, занятых изучением проблем человека.
Осуществить комплексную работу, которая приведет к решению указанной задачи, организационно крайне непросто. Эта работа потребует привлечения к участию в ней специалистов, хорошо знающих в пределах своей науки, как правило, ограниченное число проблем, имеющих отношение лишь к отдельным сторонам целостного развития человека. К тому же эти специалисты, хотя они и владеют основными положениями философского учения о человеке, на уровне своих наук трактуют некоторые аспекты проблемы человека концептуально совсем не так, как их «смежники». И тем не менее, только объединив их усилия и превратив их в процессе работы над общей для них интегральной проблемой в единомышленников, можно создать отвечающую требованиям большой науки и, следовательно, могущую по-настоящему служить практике целостную теорию воспитания всесторонне развитого человека.
22
ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕНИЯ В РАБОТАХ Б. Г. АНАНЬЕВА*
В последние годы в отечественной психологической науке наблюдается усиление внимания к методологическим, теоретическим, экспериментальным и прикладным проблемам психологии общения. Появляются все новые монографии, сборники статей и отдельные выступления в периодической печати, посвященные этой области психологии.
Причина этого на глазах растущего интереса ко всей совокупности проблем, которые возникают перед наукой при изучении общения, понятна. Без научного освещения феноменологии, закономерностей и механизмов этого многомерного полифункционального процесса, каковым общение является, нельзя создать общей теории формирования психики человека и развития его как личности. Без такого освещения нельзя сконструировать научно обоснованный методический инструментарий для практической работы с людьми в сфере обучения и воспитания, производственного труда, отдыха, быта, обеспечения здоровья людей.
В этой ситуации развертывания все новых исследований, нацеливаемых на глубокое и широкое изучение общения, большое значение имеет осмысление уже сделанного в этой области в прошлом как в психологии, так и в смежных с нею науках. В данной работе мы хотим обсудить научное содержание вклада, сделанного в психологию общения Б. Г. Ананьевым, и оценить его значение для проводящихся сейчас в отечественной психологической науке исследований общения.
Б. Г. Ананьев больше трех десятилетий назад в книге «Психология педагогической оценки»1 впервые в
23
развернутой форме показал важность учета категории общения среди других детерминант, которые определяют проявление и развитие психики человека. И затем во всех своих более поздних работах, в которых он ставил и решал проблемы формирования человека как личности, образования в ней различных структурных блоков, развития человека как субъекта деятельности, воспитания его индивидуальности, он неизменно возвращался к категории общения, открывая в нем все новые характеристики и прослеживая их роль во всех перечисленных процессах.
И в своих трудах этого цикла, выполненных на стыке философии и психологии2, и в работах, написанных по проблематике общей психологии, и в печатных выступлениях по возрастной, педагогической и дифференциальной психологии он последовательно подчеркивает мысль о том, что в своем повседневном бытии человек связан бесконечным числом отношений не только с предметным миром (природным и созданным человечеством), но и с людьми. Механизмом, посредством которого эти отношения у человека с «миром предметов» и «миром людей» устанавливаются и развиваются, является деятельность — труд, общение, учение, игра и другие ее виды.
Выделяя общение из этого ряда, Б. Г. Ананьев подчеркивает, что особой и главной характеристикой общения как деятельности является то, что через него человек строит свои отношения с другими людьми. Выражая эту мысль в своем последнем крупном труде «Человек как предмет познания», он пишет: «Поведение человека выступает не только как сложный комплекс видов его социальных деятельностей, с помощью которых опредмечивается окружающая его природа, но и как общение, практическое взаимодействие с людьми в различных социальных структурах»3.
Раскрывая психологическое значение взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б. Г. Ананьев неоднократно подчеркивает, что, являясь обязательным компонентом труда, учения, игры и всех других видов деятельности, которые предполагают взаимодействие людей, оно оказывается условием, без которого невозможно познание ими действительности, формирования у них
24
эмоционального отклика на эту действительность и основанного на этом познании и эмоциональном отношении поведения в этой действительности.
Не умаляя в своих последних работах значения общения и других традиционных для психологического анализа видов деятельности для проявления и формирования психики человека, Б. Г. Ананьев все большее место в них отводит прослеживанию роли познания в этом формировании и даже выделяет познание в самостоятельный вид деятельности, равный по своей важности труду и общению. Он пишет: «Сознание есть общий эффект конвергенции труда, общения и познания... человек — субъект прежде всего основных социальных деятельностей — труда, общения и познания, посредством которых осуществляется как интериоризация внешних действий, так и экстериоризация внутренней жизни личности»4.
Поместив общение в триаду главных деятельностей, определяющих развитие психического мира человека, Б. Г. Ананьев далее рассматривает основные его характеристики с точки зрения соотношения в них общественного и индивидуального. Не колеблясь, он указывает, что межличностное взаимодействие, каковым является общение, определяется всегда системой общественных отношений, в которую оно включено, но, поскольку оно также постоянно выступает как межиндивидуальная связь и индивидуальная форма деятельности, в структуре и динамике общения невозможно отделить личное от общественного, провести резкую грань между ними.
«Общение, — пишет он, — столь же социальное, сколь и индивидуальное явление. Поэтому так неразрывно связано социальное и индивидуальное в важнейшем средстве общения — языке, индивидуальным проявлением и механизмом которого является речь. Пантомимика и жестикуляция, т. е. внеречевые формы общения, становятся таковыми именно тогда, когда экспрессия поведения выполняет коммуникативную функцию...»5.
Более детально анализируя все основные составляющие общения как психологического процесса, Б. Г. Ананьев, помимо речевых и неречевых средств общения, выделяет в нем внутреннюю сторону — познание участниками общения друг друга, межличностные отношения, саморегуляцию поступков человека с учетом
25
полученного знания, преобразование внутреннего мира участвующих в общении людей — и указывает на существование постоянных связей между этими частными по отношению ко всему общению процессами. Имея в виду самые разные ситуации общения, он пишет: «На любом уровне и при любой сложности поведения личности существует взаимозависимость между: а) информацией о людях и межличностных отношениях; б) коммуникацией и саморегуляцией поступков человека в процессе общения; в) преобразование внутреннего мира самой личности»6.
Далее Б. Г. Ананьев уделяет большое внимание прослеживанию влияния различных ситуаций общения, в которых участвует человек, на его ум, чувства, волю и на последующее развитие как их, так и в целом личности человека. На примерах ситуаций общения, в которых участвуют учителя и школьники, он психологически ярко показывает, как учитель ставит учеников в такие условия, когда интеллект их активизируется, чувства приобретают стенический характер, воля мобилизуется. Ученики с доверием смотрят на окружающих и охотно вступают с ними в общение. Приводит он примеры и других ситуаций, когда учитель своей воспитательно неумелой инструментовкой ситуации общения на уроке подавляет умственную активность учеников, вызывает у них негативные переживания, деморализует волю, фактически прививает ученикам недоверие к людям и боязнь общения с ними.
Наиболее научно интересно в анализе этих фрагментов из школьного общения, который осуществляет Б. Г. Ананьев, прослеживание им зависимостей между характером психологического воздействия ситуации общения на ученика и успешностью его учебной деятельности и шире: его личностными особенностями. В частности, он показывает зависимость результата воздействия от мотива, который заставляет ученика участвовать в общении. Одновременно он раскрывает влияние мотивов, имеющихся у человека, на избирательность общения, объем его, широту, активность. Обо всем этом он пишет так: «Самое важное — критерии избирательности в общении, мотивы, по которым осуществляется общение и которыми определяется объем общительности... В одной ситуации человек оказывается общительным,
26
а в другой — замкнутым. Это целиком определяется мотивами его деятельности»7.
Продолжая осмысливать дальше условия общения, которые влияют на поведение человека в этом общении, Б. Г. Ананьев много внимания уделяет характеристикам людей, вступающих в общение, если употребить современную терминологию, их идейной совместимости, уровню социальной зрелости общностей, в которые они входят, а также особенностям стиля руководства этими общностями. Резюмируя свои размышления, он пишет: «Идейная общность, общность жизненного положения и деятельности расширяют объем общительности... От типа организации руководства коллективными отношениями зависят инициативность в общении, творческая активность взаимосвязанных в коллективной деятельности людей. Обусловленная общей организацией коллектива мера активности, инициативы в общении, стихийности или организованности в этом общении своим наиболее высоким уровнем в развитии способа общения имеет идейную мотивацию в общении, т. е. общность убеждений, жизненных перспектив и целей, задач, интересов»8.
Прослеживая эффект воздействия различных характеристик общения на человека, который в нем участвует, Б. Г. Ананьев попытался оценить не только, так сказать, сиюминутные эффекты этих воздействий, но их результаты, когда эти короткие воздействия суммируются, накапливаются и, достигнув, образно говоря, определенной критической массы, приводят к появлению в личности нового качества.
Так, если снова вернуться к школьной практике, то в ситуации общения, созданной учителем на уроке, в которую попадает учащийся, у него возникает состояние, характеризующее его ум, чувства, волю только во время существования этой ситуации. При повторении подобных ситуаций, особенно если в них участвуют субъективно значимые для ученика люди, оно может у него закрепиться и стать привычным.
Но, по мнению Б. Г. Ананьева, у этого психологического механизма формирования личностного качества в общении есть еще один аспект: поскольку в общении всегда есть момент познания человека человеком и одновременно еще большего познания каждым из них
27
самого себя, а также момент переживаний, вызываемых одним человеком у другого, то общение всегда оказывается сильнейшим средством формирования у человека отношения к другим людям, а также к самому себе.
Сам Б. Г. Ананьев формулирует эти положения так: «Общественные отношения... создают тип личных отношений общения (привязанности, вкусы и т. п.). На основе этих индивидуальных отношений общения и формируются так называемые коммуникативные черты характера»,— и продолжает: «...Взаимопонимание, формирующееся на основе накопления жизненного опыта общения, важно не только для развития мотивов и способов общения, но и для того, чтобы познавать самого себя... Постоянное развитие практического знания человека человеком является важнейшим источником для развития других черт характера, в том числе и отношения к самому себе»9.
Специальным направлением в прослеживании значения общения в формировании общего психического склада личности, в оформлении ее ядра, каковым является складывающийся у человека характер, выступает в работах Б. Г. Ананьева обсуждение им проблемы количественного и качественного оптимума общения, который необходим для нормального развития личности, а также последствий дефицита в общении для этого развития. В связи с этим он ставит задачу поиска такого соотношения воздействий на человека всех развивающихся средств массовой информации (телевидения, радио и др.) и непосредственного повседневного общения, которое было бы в наибольшей степени воспитательно-благоприятным для формирования личности.
Таким образом, если теперь подвести итог и оценить характер вклада, сделанного Б. Г. Ананьевым в разработку психологии общения, то с полным основанием можно сказать следующее.
Б. Г. Ананьев четко и определенно показал значение разработки вширь и вглубь, категории общения для общей, возрастной и педагогической психологии, а также для психологии индивидуальных различий. Им была осуществлена перспективная попытка, рассматривая общение как один из главных видов деятельности человека, трактовать его как своеобразный сплав общественного и индивидуального в социальном бытии людей.
28
Им были выявлены и прослежены основные направления влияния общения на формирование психического мира человека и поставлена проблема освещения зависимостей, связывающих отдельные внешние и внутренние характеристики взаимодействия людей с содержательными и динамическими проявлениями психических процессов, состояний и свойств участвующих в общении людей. Столь же ясно при анализе связей общения и личности Б. Г. Ананьев показал необходимость развертывания исследований характера сопряжения деятельности общения с другими основными деятельностями человека, чтобы формирование его личности шло с максимальным приближением к общественному идеалу. Все сказанное свидетельствует о фундаментальности проблем, которые Б. Г. Ананьев считал нужным поднять в своих работах, когда он как психолог высказывался по поводу феноменологии, закономерностей и механизмов общения, а также значения общения для формирования личности. Одновременно эти его работы служат отправной точкой для дальнейшей разработки поставленных задач в области психологии общения.
29
ПРОБЛЕМА ОБЩЕНИЯ В ТРУДАХ В. Н. МЯСИЩЕВА*
В настоящее время как в нашей стране, так и за рубежом наблюдается усиление интереса к проблеме общения. Ученые, придерживающиеся различных теоретических позиций, с большой настойчивостью выявляют, описывают и классифицируют феномены общения, определяют и субординируют закономерности, которые ими управляют, а также раскрывают механизмы, которые при этом действуют.
Увеличение потока работ, посвященных различным проблемам психологии общения, отнюдь не является фактом случайным. Скорее оно, это увеличение,— форма ответа ученых на жгучую потребность времени: не только, наконец, получить достаточно полную картину психической жизни человека и, так сказать, в натуре увидеть действие социальных факторов, которые эту жизнь определяют, но и научиться все эти факторы успешно использовать при &heip;